Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры

Немченко, Наталья Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры

Автореферат

Автор научной работы: Немченко, Наталья Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры"

На правах рукописи

НЕМЧЕНКО НАТАЛЬЯ ВАЛЕНТИНОВНА

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

КУЛЬТУРЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор В.И.Черниченко

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор А.Г. Казакова кандидат педагогических наук, доцент Г.ИТуюкина

Ведущая организация - Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится » и+СК&_ 2003 года в 11.00 часов на

заседании диссертационного совета Д 210.010. 03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, Химки, ул. Библиотечная, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан » чМОлЯг_2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Э.И.Петрова

гоо у ¿>¿•//7

I. Общая характернстигка работы

Актуальность исследования. Перспективы преподавания русского языка иностранцам в вузах России находятся в контексте основных тенденций развития современного мирового образования, которое является глобальным фактором международного общественного развития и интеграции. В сфере российских образовательных интересов остается пространство ближнего и дальнего зарубежья. Традиционно в наши вузы приезжают на обучение студенты из развивающихся стран. Вполне понятно, что не все из них в достаточной степени владеют русским языком. В связи с этим возникает объективная необходимость совершенствования преподавания русского языка как иностранного. В настоящее время это становится неотъемлемой составной частью педагогического процесса в российской высшей школе, в том числе и в вузах культуры и искусств.

Важной задачей обучения русскому языку является формирование и развитие у студентов-иностранцев коммуникативной компетенции, обеспечивающей успешное общение на основе сознательного усвоения языковой системы русского языка. Коммуникативная компетенция предполагает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением, письмом) как естественным средством общения с соблюдением языковых и стилистических норм русского языка. В то же время коммуникация может осуществляться лишь в случае знания её участниками экстралингвистической информации, поэтому изучение иностранного языка связано с усвоением особенностей и понятий, характерных для культуры страны изучаемого языка.

Исследование рассматривает одну то проблем преподавания русского языка как иностранного - развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры.

Разработка вопроса позволила обозначить процесс обучения русскому языку иностранных студентов в аул ах культуры как педагогическую проблему и явилась предпосылкой к написанию авторской учебной программы для этой категории студентов.

Исследование актуализируется в связи с тем, что характер обучения иностранных студентов в вузе культуры требует перенесения умений использования языкового материала на научный, общественно-публицистический, книжно-литературный и разговорный стили, а также развития на этом материале умений во всех видах речевой деятельности, чтобы осуществлять учебную (слушать и записывать лекции по

| РОС. Л^'^г.'АЛЬНАЯ

! р " т"отека

специальности, конспектировать первоисточники, участвовать в семинарах, сдавать зачеты и экзамены) и познавательную деятельность.

Степень разработанности проблемы.

Многие актуальные педагогические проблемы (в том число аспекты преподавания иностранных языков и русского языка как иностранна о) нашли разработку в отечественных исследованиях философского, психолого-педагогического, лингвистического, методического, психолингвистического, культурологического и других направлений.

Большой вклад в исследование взаимосвязи между знаниями и развитом личности внесли известные педагоги Я.А.Коменский, К.Д.Уш и некий, П.П.Блонский, И.П.Павлов, И.М.Сеченов, В.А.СуХомлинский.

Фундаментальные вопросы единства психики и деятельности, усвоения знаний, а также психолого-педагогические подходы к развитию личности изложены в научных работах Л.С.Выготского, Ч.Я.Гальперина, / П.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.П.Есипова. ! '.А.Менчинскпй И Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, М.И.Махмутопа, И.Я.Лернера, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, Л.В.Занкова, М.А Данилова, Н.Ф.Талызиной, А.В.Петровского, Д.Н.Богоявленского и др.).

Проблемам личностно-ориентированного подхода к процессу профессиональной подготовки специалистов для работы с людьми посвящены работы А.А.Вербицкого, М.А.Данилова, И.А.Зимней, Г.К.Селевко, В.А.Сластенина, М.Н.Скаткина, И.С.Якиманской, В.А.Якунина.

К разработке концепций профессионального образования, принципов, методов и содержания обучения на его различных этапах обращались Ю.С.Арутюнов, И.Я.Лернер, Я.Б.Эльконин.

В свете рассматриваемой темы большое значение представляют исследования по проблемам подготовки специалистов в вузах культуры и социально-культурной деятельности, включая деятельность вузов культуры и искусств, А.И.Арнольдова, А.Г.Казаковой, С.Н.Иконниковой, Т.Г.Киселевой, О.П.Коршунова, Ю.Д.Красильникова, Г.Я.Никитиной, В.С.Садовской, Ю.А.Стрельцова, В.К.Черниченко, Б.М.Чижикова, А.Я.Флиера и др.

Ряд исследований кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств разрабатывает проблемы целостного процесса формирования личности (Н.К.Бакланова, Л.С.Зорилова, А.Л.Карамышев, В.И.Черниченко и др.).

В последние годы проблемы коммуникативной компетенции и профессионального общения нашли отражение в диссертационных исследованиях Е.А. Алилуйко, Л.А.Жумаевой, А.П.Панфиловой и др.

Исследованиям в области мышления, речевой деятельности на втором языке посвятили работы И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия.

Взаимодействие языка и культуры в процессе преподавания русского языка как иностранного рассматривали Е.М.Верещагин, В.В.Воробьев, В.Г Костомаров, Ю.Е Прохоров, Г.Д.Томахин, В.М.Шаклеин.

В научно-методической литературе проблемы профессионально-языковой подготовки иностранных студентов нашли отражение в диссертационных исследованиях Н.В Лавровой, О.Д.Митрофановой, И.В.Михалкиной.

Отдельные аспекты преподавания русского языка как иностранного применительно к вузам гуманитарного профиля в своих работах рассматривали С.А.Бухтиярова, Л.П.Клобукова, М.М.Меркулов, Е.И.Мотина.

Изучение научной литературы позволило сформулировать понятийно-категориальный аппарат данного диссертационного исследования. Вместе с

трм ТСЯТС ПП1ГЯЗЯП яняпт цяиинипг иртпттхглп^ ЦеЛОСТН£5Г И^сбл»"»

коммуникативной компетенции иностранных студентов в вузе культуры остается мало изученной, что и обусловило выбор темы нашей диссертации, как: «Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры».

Объектом исследования стал специально организованный процесс развития коммуникативной компетенции в ходе профессионально-языковой подготовки иностранных студентов в вузе культуры

Предметом исследования явилась совокупность условий эффективности развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе обучения русскому языку иностранных студентов в вузе культуры.

Цель исследования состоит в обосновании педагогической технологии развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры.

Цель исследования обусловила необходимость решения следующих

«аднч:

уточнить понятия «лингводидактика», «коммуникативная компетенция», «профессионально-языковая компетенция»,

«лингвокультуроведческая компетенция»;

- систематизировать структуру и содержание коммуникативной компетенции иностранных студентов в вузе культуры,

- рассмотреть технологию обучения и критерии оценки уровня развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры;

- разработать критерии оценки уровней коммуникативной компетенции иностранных студентов;

- разработать и апробировать авторскую программу по русскому языку (научный стиль речи) для студентов I - П курсов, обучающихся на факультете по подготовке иностранных специалистов.

Исследование, основанное на общепринятых в дидактике высшей школы и языкознании предпосылках, направлено на верификацию I нпотезы: обучение иностранных студентов русскому языку станет оптимальным при условии:

- определения конечных и промежуточных целей обучения на основе выявленных коммуникативных потребностей иностранных учащихся;

выделения профессионально-языкового научно-гуманитарного аспекта в практике преподавания русского языка;

- комплексного подхода к формированию навыков и развития умений в четырех основных видах речевой деятельности - чтении, говорении, слушании, письме;

- учета внешних (объективных) и внутренних (субъективных) условий обучения с целью коррекции содержания обучения при организации учебного процесса;

- актуализации направленности обучения на решение коммуникативных задач, возникающих у студентов в учебно-научной и других сферах общения на русском языке.

Методологической основой исследования является теория познания, с точки зрения которой рассматривается сама природа познавательной дея[ельности человека в любой отрасли науки, искусства и практики. В эгой связи важное значение для данного исследования имеют философские учения мыслителей античности (Демокрит, Платон, Аристотель); идеи представителей немецкой классической философии (И.Кант, Г.Гегель); концепции отечественных философов (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, А.Ф Лосев); философское понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», которое определяет твопчегкий *япяктер усвоения языка (В .Гумбольдт, Л.Л.Потсбнл, Л.В.Щерба, Ю.К.Караулов).

Теоретическую основу исследования составляют:

- концепции личностно-ориентированного подхода к процессу обучения (А.А.Вербицкий, М.А.Данилов, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин, В.А.Якунин);

- положения теории поэтапного формирования умственных действий, представленные в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Дистерверга, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна;

- ассоциативно-рефлекторная концепция, разработанная в трудах Ю.К Бабанского, Д.Н.Богоявленского, Е.Н.Кабановой-Меллер, С.Л.Рубинштейна, Ю.А.Самарина.

В процессе исследования применялись следующие методы:

- наблюдение за коммуникативно-речевой деятельностью иностранных студентов и их анкетирование с целью методической обработки и систематизации их коммуникативных потребностей в учебно-научной сфере и мотивов изучения русского языка;

- анализ учебников, пособий, программ и другой литературы по русскому языку, разработанных для иностранных студентов гуманитарных факультетов российских вузов, а также учебных и научных материалов по лингвистике, педагогике, психологии и др.;

- моделирование комплексного процесса обучения русскому языку иностранных студентов в вузе культуры, включая профессионально-ориентированный научно-гуманитарный аспект;

анализ опыта работы преподавателей русского языка как иностранного, педагогического опыта диссертанта как преподавателя, а также обобщенного опыта коллег-преподавателей кафедры русского языка Московского государственного университета культуры и искусств и Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств;

- экспертная оценка предлагаемой программы обучения путем опроса преподавателей, использовавших материалы программы на своих занятиях;

- педагогический эксперимент на основе учебной авторской программы по русскому языку, направленный на развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры.

Базами исследования стали Московский государственный университет культуры и искусств и Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств. Общее количество респондентов, охваченных исследованием, составляет 99 человек.

ОСНОВНЫЕ ЗТЗнш пССЛСДСБаппл! ИсСЛСДОВилПС проводил ось в три этапа. На первом этапе (1995-1996 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, изучались история и решение проблемы в научно-педагогической литературе, обобщался опыт коммуникативного подхода при обучении в высшей школе иностранным языкам и русскому языку как иностранному, осуществлялись первичные наблюдения, были разработаны гипотеза, цель и задачи исследования.

На втором этапе (1996-1997 1т.) осуществлялся констатирующий эксперимент, в ходе которого шел отбор языкового материала и методов его

презентации на практических занятиях по русскому языку как иностранному в процессе профессионально-языковой подготовки студентов; разрабо гана учебная программа по русскому языку для иностранных студентов, обучающихся на факультетах хореографии, менеджмента и социально-информационных технологий, вокальном, театра, кино и телевидения, дирижерско-оркестровом, а также в Институте экономики управления и права.

На третьем этапе (1997-2003 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент Для этого в разных учебп, I: группах проводились констатирующие тесты, в результате которых были ораны три экспериментальные и три контрольные группы, отслеживав, ;сь в них показатели успеваемости (экспериментальные группы обу^пись на основе авторской учебной программы). В ходе эксперимента в этк\ группах также были проведены промежуточные и итоговые тесты. Количество учебных часоз. использованных в процессе эксперимента, составила 30% от общего количества учебных часов, предусмотренных учебны ~г планом. Были подведены основные итоги педагогического эксперимента по развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов в вузе культуры, завершено написание и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследовательской работы заключается в том, что: процесс профессионально-языковой подготовки иностранных студентов рассматривается как компонент развития коммуникативной компетенции и элемент предмета «русский язык как иностранный» в вузе культуры;

- выявлено, что' такие структурные компоненты коммуникативной компетенции, как профессионально-языковая и лингвокультуроведческая компетенции отличают по своему содержанию процесс обучения в вузе культуры от подготовки иностранных студентов в других гуманитарных вузах;

- установлено, что на отбор, организацию и презентацию содержания обучения русскому языку как иностранному оказывает влияние специфика профессионально-языковой подготовки в вузе культуры;

- определено, что задачи обучения русскому языку эффективно решаются с учетом мотивов и коммуникативных потребностей студентов-иностранцев, возникающих у них поэтапно в процессе учебно-научной деятельности;

- обосновано, что педагогическая технология, направленная на совершенствование профессионально-языковой подготовки иностранных студентов в вузе культуры ориентируется на основные положения лингводидактики;

- обозначена как педагогическая проблема профессионально-языковая и

лингвокультуроведческая подготовка иностранных студентов в процессе обучения русскому языку, которая явилась предпосылкой к разработке учебной «Программы по русскому языку (научный стиль речи)» для студентов I - И курсов факультета по подготовке иностранных специалистов, направленной на повышение эффективности профессионально-языковой подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

конкретизации структурных компонентов коммуникативной компетенции и уточнении их определений;

теоретическом обосновании содержания профессионально-ориентированного научно-гуманитарного аспекта обучения русскому языку как иностранному в вузе культуры;

- рассмотрении необходимости учета гииотетической модели речевой деятельности иностранных студентов, их профессиональных интересов и мотивационной основы обучения;

- раскрытии лингводидактических принципов обучения русскому языку как иностранному на материале культурологического и научно-гуманитарного характера;

разработке методического подхода к составлению и структурированию учебной программы по русскому языку для иностранных студентов вуза культуры.

Практическая значимость исследования. На основе проведенного теоретического исследования подготовлена и экспериментально апробирована авторская программа по русскому языку (научный стиль речи) для студентов I и II курсов факультета по подготовке иностранных специалистов в вузе культуры.

ро прт!1^ат1атп1а п ПрСЦ$ЛСЗ пСЗССЛ'ШО 1ТТОПЧТОттт ил

оптимизировать обучение иностранных студентов русскому языку на I - II курсах, в первую очередь, в профессионально-ориентированном аспекте. Это сделало более эффективным и результативным весь процесс обучения данного контингента студентов, о чем свидетельствуют результаты педагогического эксперимента, экспертные оценки преподавателей кафедры русского языка Московского государственного университета культуры и искусств, использовавших материалы подготовленной автором учебной программы на своих занятиях, в части касающейся изучения профессионально-

ориентированного лексико-грамматического материала научно-гуманитарного характера, а также преподавателей кафедры русского языка Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Содержащийся в исследовании анализ коммуникативных потребностей студентов, отбора языкового материала и структурирования учебной программы могут быть использованы при разработке учебных сретл» по обучению русскому языку различных контингентов обучающих^*, а также могут найти применение в работах методического характера и " ■, >ьзоваться в образовательных учреждениях гуманитарного профиля.

Обоснованность и достоверность исследование :печивались структурой и организацией педагогического экспериме-* >, адекватного задачам диссертационной работы. Качественные показа.', .и изменений в формировании и развитии коммуникативной компетенции иностранных студегггов оценивались по итогам текущего контроля тестирований на протяжении первого и второго курсов обучет I в Московском | осударственном университете культуры и искусств.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В структуре коммуникативной компетенции определены такие её составляющие, как языковая, лингвистическая, речезая, профессионально-языковая, лингвострановедческая и лингвокультуроведческая компетенции.

2. Обучение русскому языку иностранных студентов в вузе культуры отличается содержанием как профессионально-языковой, так и лингвокультуроведческой подготовки от аналогичного процесса в других гуманитарных вузах.

3. Содержание обучения русскому языку иностранных студентов зависит от особенностей учебного профиля вуза культуры: профессиональной и учебно-научной специфики, гуманитарно-культурологической направленности, организационно-педагогического процесса преподавания в условиях вуза и языковой среды. Кроме учета вышеперечисленных моментов, отбор, организация и презентация языкового материала осуществляются также в соответствии с учебным ппянпм проф^ссонэльнси подготовки и иузз.

4. Учет коммуникативных потребностей иностранных студентов, возникающих в учебно-научной деятельности, и мотивов изучения русского языка (необходимость использования языка в процессе профессиональной подготовки, получение информации на русском языке, осознание роли русского языка как языка-посредника) на разных этапах обучения в вузе культуры позволяет эффективно решать задачи профессионально-языковой подготовки.

5. Расширение аспектного и тематического содержания обучения русскому языку за счет использования языкового материала научно-гуманитарного и профессионального характера позволяет оптимизировать развитие коммуникативной компетенции, профессионально-языковых знаний иностранных студентов.

6. Профессионально-языковая подготовка иностранных студентов в вузе культуры осуществляется на дидактических принципах, составляющих педагогическую основу обучения, а также лингводидактических принципах коммуникативного подхода к обучению: речевой направленности; обучения в языковой среде; функционально-концентрическом структурировании учебного материала; этапности в обучении и формировании речевой деятельности; ситуативно-тематической организации учебного материала; практическом характере целей обучения.

Апробация и впедрение полученных результатов.

Материалы исследования докладывались на Международной научной конференции (Москва, МГУКИ, 1997 г), Международной научно-практической конференции (Москва, МГУКИ, 2000 г.), межвузовских научно-практических конференциях (Москва, МГУКИ, 1997 г, 1999 г., 2001г., 2002 г., 2003 г) по проблемам в образовательной, педагогической, культурной и языковедческой сферах; неоднократно обсуждались на методических семинарах кафедры русского языка факультета по подготовке иностранных специалистов Московского государственного университета культуры и искусств, а также кафедры русского языка Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Материалы разработанной автором учебной программы используются на практических занятиях с иностранными студентами преподавателями кафедры русского языка Московского государственного университета культуры и искусств.

Поставленные цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений

II. Основное содержание диссертации Введение посвящено обоснованию актуальности исследования. В нем раскрывается степень научной разработанности проблемы, определяются объект, предмеч, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, перечислены этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, показана

апробация, а также отражены апробация и внедрение полученных результатов.

Первая глава - «Теоретические аспекты профессионально-языковой подготовки иностранных студентов в вузе культуры» - состоит из трех параграфов. В ней проанализированы теоретико-методические проблемы професс ионально-ориентированной языковой подготовки иностранных студентов в вузе культуры.

В первом параграфе даются определения основных понятий в современной методике обучения русскому языку как иностранному, рассмотрены теоретические вопросы структуры и содержания коммуникативной компетенции в современной методике обу:е >ия русскому языуу как иностранному, уточнены понятия языковой, лг п вистической и речевой компетенций.

За последние десятилетия в научно-исследовательской и методической литературе появилось большое количество рабо^ анализирующих \имлинсНшый ьиидо киммуникашвной компетенции иностранных обучающихся. Были описаны лингвистическая, лч тгвострановедческая, языковая, речевая, стратегическая, предметная профессиональная, прагматическая и другие компетенции, которые иногда рассматривались как самостоятельные явления.

Коммуникативную компетенцию рассматривали то как иерархическую, то как интегральную структуру, объединяющую разные по количеству и содержанию компоненты. В ходе дискуссии выявилась неопределенность в использовании терминологического аппарата, в котором понятие компетенции формулировалось недостаточно четко.

Разработка понятия коммуникативной компетенции, включающего лингвистические, психолингвистические и социолингвистические факторы, связана как с признанием его динамики, гак и наличия ряда компетенций на уровнях коммуникативных потребностей, различных видов речевой деятельности иностранных обучающихся.

В диссертации коммуникативная компетенция иностранных студентов, обучающихся в вузах культуры на специалистов социально-культурной сферы, определяется как владение комплексом языковых, лингвистических, речевых, лингвострановедческих, лингвокультуроведческих и профессионально-языковых знаний, а также умений их успешно использовать в конкретных коммуникативных актах.

Поскольку коммуникативная компетенция является способностью иностранца решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных ситуациях общения, то в методическом аспекте понятие

коммуникативной компетенции включает в себя следующие базисные составляющие:

- знание единиц языка и правил их соединения, умение ими пользоваться (языковая компетенция);

- знание системы языка, его структуры, что предполагает знание понятийного, категориального аппарата науки о языке (лингвистическая компетенция);

- умение соотносить языковые средства с задачами, целями и условиями общения (речевая компетенция);

- знания о реалиях, быте, обычаях, традициях, истории и искусстве народа, являющихся достоянием подавляющего большинства носителей языка (лингвострановедческая и лингвокультуроведческая компетенции для иностранных студентов, обучающихся в вузах культуры);

- знания профессиональной лексики и умение их использовать в конкретных коммуникативных актах в учебно-научной и профессиональной сферах.

Во втором параграфе рассматриваются проблемы оптимизации лингводидактической подготовки иностранных студентов вузов культуры, даются определения лингвострановедческой, лингвокультуроведческой, профессионально-языковой компетенциям как компонентам их коммуникативной компетенции.

До настоящего времени вопрос о том, что правильнее называть лингвострановедением остается спорным. Причина заключается в различном понимании его предмета: аспект методики преподавания иностранного языка, частную социолиигвистическую дисциплину, отрасль филологии.

В диссертационном исследовании лингвострановедение в качестве аспекта преподавания русского языка как иностранного изучает методическую интерпретацию взаимодействия языка, общества, культуры и нации, а также приемы ознакомления иностранных учащихся с типичными явлениями современной действительности через посредство русского языка и в процессе егп изучения.

По задачи лингвострановедения не сводятся, к чисто ознакомительным. В частности, в отличие от социолингвистики, исследующей экстралингвистический план языка с чисто познавательными целями, лингвострановедение занимается тем же с прикладными целями, то есть с точки зрения учебного процесса.

Независимо от различных определений, даваемых лингвострановедению, этот аспект преподавания русского языка должен, в первую очередь, учитывать специфику коммуникативной компетенции и обеспечивать её

развитие у иностранных студентов в вузе культуры, исходя из разных контингентов обучающихся и их реальных потребностей на каждом этапе обучения.

Успешное осуществление общения на русском языке как иностранном предполагает знания социально заданных и национально специфичных особенностей, регулирующих правила любой ситуации общегия. Поэтому осуществление принципа коммуникативности обучений предполагает формирование и развитие коммуникативной компетенции учащихся, складывающейся из лингвистических и экстралингвистическл < составляющих.

Каждый национальный язык является как формой, в :< эт эрой происходит мышление народа, так и формой, в которой реализуется его познавательная деятельность. Результаты последней фиксируются, закрепляются языком, вследствие чего он является средством накопления и передачи общественного опыта. В силу этого носитель данных языка и культуры является обладателем определенного сознания, присущего ему как личности социальной.

Наряду с общими элементами общественно-исторического опыта в каждом языке есть и элементы, присущие той или иной национальной культуре. Особенности исторического пути каждого отдельною народа неизбежно сказываются на своеобразии его культуры и языка. В этих случаях язык отражает и закрепляет реалии, абстрактные понятия, исторически прошедшие через опыт данного народа и обязанные своим существованием уникальным условиям всех сфер его жизни.

Это влияет на то, что система отбора подлежащего изучению языкового материала строится на основе следующего теоретического положения. Изучение иностранного языка неразрывно связано с освоением специфики отражения в нем объективного содержания мысли, присущей ему системы обозначений и понятий. Несмотря на то, что "картина мира" в целом создается языком, а не познанием, национальные особенности восприятия и их выражения отчасти дифференцируются в конкретных языках. Подобные различия как раз и составляют предмет внимания в процессе преподавания иностранного языка.

Определение содержания учебного материала по русскому языку для иностранных студентов приводит к необходимости отбора и презентации социолингвистического материала, отражающего особенности русской национальной культуры. Преподаватель выявляет, прежде всего, для себя социально-культурный момент в изучаемом языке и учебном процессе, а затем знакомит с ним обучаемых, прививает им умение читать, улавливать во фразе гораздо больше смысла, чем при побуквенном, чисто грамматическом прочтении.

Средствами русского языка сообщаются сведения, которые определяют культурное и историческое достояние всей нации в целом. Лингводидактические трудности здесь осложняются необходимостью не только усвоения определенного лексического материала, но и созданием адекватных представлений, установлением смысловых соответствий в системе содержания, свойственных русскому языку. Объектами изучения должны являться различные исторические, культурные, этнографические, психологические, географические сведения из жизни народа-носителя языка, что позволяет более полно знакомить обучающихся с культурой как в плане синхронии, так и в плане диахронии.

При этом нужно обратить внимание на то, что русская культура не должна преподаваться иностранцам так же, как и носителям русского языка. Также следует учитывать, что язык и культура как системы, отражающие мир, индивидуальны для каждого их носителя. Культурно-языковые знания людей могут пересекаться и дополнять друг друга, но не совпадать, что тем более относится к студентам, изучающим неродные язык и культуру.

Понимание взаимосвязи коммуникативной компетенции иностранных студентов и той совокупности знаний о культуре России, которая необходима для ее реализации, целесообразно рассматривать, исходя из потребностей обеспечения реального общения и получения ими образования по выбранным специальностям в вузе культуры. То есть ознакомление с культурой должно являться составной частью предмета «русский язык как иностранный» и удовлетворять коммуникативные потребности иностранных обучающихся.

Поскольку в процессе обучения иностранных студентов в вузах культуры рассматриваемая проблема культуроведческого аспекта образования (т.е. получение сведений, отражающих духовную культуру российского народа) взаимосвязана с такими гуманитарными предметами, как культурология, история культуры, история искусств, литература и т.д., входящими в учебный план, то в диссертационном исследовании определение понятия лингвокультуроведения носит терминологически содержательное уточнение, которое учитывает прикладкой характер культу уиведческо! о развития иностранных студентов, непосредственно связанный с процессом обучения русскому языку в вузах культуры, и явно выраженную специализацию знаний, отбираемых для обучения на языковых занятиях, уточняет место культуроведческих сведений в методике преподавания языка.

В силу этого лингвокультуроведение определяется как часть лингводидактики, реализуемая в практическом курсе обучения иностранному языку в вузе культуры, отражающая культурные феномены в языке и интегрирующая функционирование культуроведческой и лингвистической

сторон языка в их совокупности.

В свою очередь, понятие лингвокультуроведческой компетенции имеет право на существование, является составляющей частью коммуникативной компетенции и относится, главным образом, к области межкультурной коммуникации в процессе преподавания русского языка иностранцам. Поэтому лингвокультуроведческую компетенцию иностранных студентов, обучающихся русскому языку в вузе культуры, можно определить как комплекс знаний языковых и национально-культурных элементов х; умений их использовать в конкретных коммуникативных ситуациях.

8 третьем параграфе анализируются теоретико-методичеоъе проблемы профессионально-языковой подготовки иностранных студентов в вузе культуры в процессе обучения русскому языку, выделяется ряд основных требований к уровню их профессионально-языковой по»- отовленности (с учетом основных видов профессиональной деятельности).

До настоящего времени в диссертационных исследованиях не проводилось целенаправленного теоретического и практического анализа проблемы развития коммуникативной компетенции иностранных студентов, обучающихся в вузах культуры, где русский язык не является профилирующим предметом. Поэтому, чтобы сделать процесс обучения наиболее эффективным и целенаправленным, преподаватель должен четко представлять себе роль русского языка в их учебной деятельности и через эту призму подходить к разработке содержания общеязыковой и профессионально-языковой подготовки.

В основе многокомпонентного процесса обучения навыкам общения на русском языке, в том числе в профессионально-языковом аспекте, должна лежать гипотетическая модель речевого поведения в учебно-научной деятельности данного контингента иностранных студентов. Этот процесс представляет собой сложный вид педагогической деятельности и требует тщательного и творческого отбора содержания образования и системного подхода к обучению.

В обобщенном вилр главные составляющие системы образования иностранных студентов целесообразно рассматривать в аспекте ее следующих элементов: программа подготовки по русскому языку, программа дисциплин по специальности, личность студента и показатели его сформированности как специалиста в области культуры и искусства.

11онятие "профессионализм" является многоплановым и включает в себя требования к профессиональным качествам специалиста, предполагает синтез теории и практики и профессионально важных качеств личности. Таким образом, сущность его заключается в определении квалификационных

требований к выпускникам вузов культуры и их соответствии государственным образовательным стандартам вузовского этапа подготовки кадров для сферы культуры.

Для этого необходимо уделять внимание вопросам разносторонней подготовки студентов, которые должны ста1ь конкурентоспособными специалистами, что предполагает высокий уровень их общего развшия и владения профессиональными знаниями, а также целенаправленно ориентировать процесс обучения на творческую деятельность, индивидуальный подход в воспитании и обучении, обеспечивающий развитие профессионализма и индивидуальности.

Профессионально-языковая подготовка иностранных студентов в вузе культуры должна быть направлена на формирование коммуникативной компетенции студентов, в первую очередь, на освоение ими научно-гуманитарного языкового материала для успешного выполнения учебного плана вуза культуры. Поэтому профессионально-языковая компетенция определяется нами как профессионально значимые знания и умения специалиста воспринимать, понимать и создавать тексты на русском языке, содержащие научно-гуманитарНые сведения, относящиеся к его профессии, сохранять их в памяти и обрабатывать во время мыслительных процессов.

Содержание обучения иностранных студентов русскому языку принципиально отличается от аналогичного аспекта других научных дисциплин. Преподаватель русского языка не может подменять преподавателей специальных дисциплин, а должен обучать студентов решению коммуникативных задач, возникающих у них, в первую очередь, в учебно-научной сфере общения на русском языке. При обучении языку главное - приобретение речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность практического пользования языком как средством общения и получения образования. В то же время для других предметов основу содержания обучения составляют усвоение понятий, приобретение знаний.

Отталкиваясь от специфики профессиональной деятельности специалистов в области культуры и искуггтвя, гпдррж?ние учебного предмета «русский язык как иностранный» для студентов, обучающихся по данным специальностям, в целом может складываться из языковых и речевых умений, лингвистических, а также лингвокультуроведческих и лингвострановедческих знаний, характеризующих уровень практического овладения русским языком как средством общения, познания и получения основ профессии.

Вторая ■ лава - «Методика профессионально-языковой подготовки иностранных студентов в вузе культуры» - состоит из трех параграфов. В ней рассмотрены проблемы принципов обучения, развития коммуникативной

компетенции в процессе профессионально-языковой подготовки иностранных студентов, а также проанализированы результаты педагогического эксперимента, проведенного на основе подготовленной автором учебной программы по русскому языку для иностранных студентов, обучающихся в вузах культуры.

В первом параграфе рассматриваются дидактические принципы развития коммуггикативной компетенции иностранных студентов < ароцессе профессионально-языковой подготовки, а также принципы отбор языкового материала и факторы, которыми руководствовался автор пр*. составлении программы по русскому языку для иностранных студен юн ¡с хающихся в вузе культуры.

Один из ведущих принципов современной методик преподавания русского языка как иностранного принцип коммуникативно;: направленности касается всех сторон системы преподавания и учения: фор »улировки целей, отбора содержания обучения, его метода, непосредстве' 10Й практической организации учебного процесса Коммуникативная напряг 1енность процесса обучения также акцентирует интерес к чинности обуч "ощегося и к тем потребностям, которые он в своей социальной и учеб > профессиональной деятельности должен удовлетворять с помощью изу1' смого языка. Кроме этого, конечный результат овладения языком в значительной степени зависит от способностей обучаемого изучать иностранный язык, поэтому развитие этой стороны его личности является неотъемлемым компонентом общей цели обучения иностранному языку.

Второй параграф посвящен анализу особенностей методов обучения русскому языку иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры.

Основная цель обучения русскому языку иностранных студентов состоит в том, чтобы обеспечить их участие в учебном процессе. Тем самым главная цель данного аспекта - помочь студентам освоить такие функциональные подсистемы современного русского языка, как научный стиль, вюпочаюший ячык- гпециэчьностк, и устную научную речь, а также достичь необходимого уровня коммуникативной компетенции для успешного овладения профессией.

Для правильного формулирования цели обучения необходимо выявить коммуникативные потребности и задачи обучающихся, включая темы и ситуации общения, которые они должны уметь решать средствами русского языка, наработав навыки и умения в разных видах речевой деятельности, в первую очередь, в научно-учебной сфере общения.

Системно-сгруктурный анализ позволяет определить качественные характеристики и компоненты процесса обучения и выявить сущность методов обучения. Система эта включает в себя два компонента: управляющий (преподавание) и управляемый (учение) Управляет процессом обучения преподаватель, управляемая сторона - студент Информация, получаемая студентами в процессе учения, представляет собой связующее звено между ними.

В настоящее время в дидактике отмечается основная шщенция -изменение отношений в системе преподаватель-студент, выражающаяся в переходе от субъектно-объектных отношений к субъектно-субъектным (человек-человек), от репродуктивного типа взаимоотношений в процессе обучения к творческому, создающему атмосферу сотрудничества и сотворчества в процессе обучения. Преподавателю целесообразно выбирать такие методы обучения, которые способствовали бы развитию мотивации и творчества студен шв, формированию их самосознания, совершенствованию знаний, умений и навыков.

Современная методика преподавания русского языка как иностранного определяет в качестве одной из важнейших своих задач создание мотивационной основы обучения, достигаемой в том случае, если овладение языковыми средствами опирается на реализацию актуальных и важных для обучаемых коммуникативных задач и учет профессиональных интересов будущих специалистов. Поэтому целесообразно говорить не просто о коммуникативной, а о коммуникативно-личностной организации учебной деятельности.

Отбор и использование комплекса методов обучения требует от преподавателя творческого подхода и изобрега1ельности, поскольку содержательный, смысловой характер заданий и упражнений должен опираться на реальную действительность и за счет важного для студентов языкового материала способствовать их интеллектуальной мобилизации.

Логика педагогического процесса диктует необходимость ставить перед студента»™ все более усложняющиеся и шсрчгсккс задания, требующие от них столько самостоятельного груда и интеллектуального напряжения, сколько они могут проявить в соответствии со своими индивидуальными возможностями. Решить эту сложную задачу, основываясь только на традиционных методах обучения, довольно сложно, поэтому возникает необходимость поиска нетрадиционных методов и их оптимального сочетания с традиционными методами для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности студентов в процессе профессионально-языковой подготовки.

Целесообразно уделять внимание варьированию методов обучения. Применение диух 1рупп методов активного обучения - дискуссионные (групповые дискуссии, анализ конкретных ситуаций, выполнение упражнений) и игровые методы (ролевые игры, игры-импровизации, деловые и производственные игры, игра-экспромт, игра по правилам - способствует активизации познавательной деятельности и мыслительной активности, развитию творческого мышления студентов.

Как показывает педагогическая практика, наиболее гкг' >е решение коммуникативных задач может быть достигнуто посредство, адекватного составления учебной программы практического курса г., кого языка, организующей процесс изучения языка, оказывающе; влияние на методические решения преподавателя: от подбора Языковы материалов до пос роения отдельного занятия.

В плане выполнения перечисленных условий н-.ми было уделено ссновное внимание изучению коммуникативных потребностей иностранны* студентов для организации профессионально-языковой подготовки на 1-П ,

курсах обучения в вузе культуры. Хотя изучение •■ ого аспекта языка предусмотрено в течение всего этапа обучения, однако ь '¡неназванный период можно считать наиболее значимым и сложным в систем с подготовки будущего специалиста. «

Программа создавалась с целью выработать у студентов необходимые навыки и умения для овладения языком специальности, а также с целью компактно и доступно для обучающихся представить материал, необходимый для усвоения. Формирование навыков подчинено определенной последовательности таким образом, чтобы достичь соответствия с учебным планом вуза, то есть когда навыки могут использоваться в условиях реального учебного плана вуза и в условиях профессионального общения. Программа адресована студентам и может быть использована ими в качестве справочного пособия.

Все разделы программы содержат указание на изучаемую коммуникативную сферу, списание язьтиний и<иы обучения (лексико-грамматический минимум: актуальные смыслы научной речи и средства их выражения), а также описание речевого материала (интенционный минимум: актуальные коммуникативные потребности научною общения и их речевые реализации).

Для реализации коммуникативных потребностей, возникающих у иностранных студентов в процессе обучения в вузе культуры, требуется достаточно высокий уровень их коммуникативной компетенции. Поскольку целью изучения иностранными студентами русского языка является

использование последнего в процессе овладения знаниями по специальности, то это и определяет характер их коммуникативных потребностей в учебно-научной и учебно-профессиональной сфере общения. Учебная программа была разработана автором для развития у обучающихся необходимых навыков и умений для овладения профессионально-ориентированным языковым материалом, составляющим часть общего курса обучения русскому языку как иностранному, и построена на основе культурологического, социологического, философского и иного гуманитарного материала.

Третий параграф посвящен описанию процесса подготовки, проведения и результатов проведенного формирующего педагогического эксперимента, осуществлявшегося в соответствии с поставленной целью: проверить правильность выдвинутой гипотезы.

Теоретико-методическое исследование вопроса позволило обозначить озуч-овую и куяьтурслсгтгтескутс подготовку иностранных студентов в процессе обучения русскому языку как педагогическую проблему явилось предпосылкой к разработке учебной программы, которая может использоваться как в вузах культуры и искусств, так и других учебных заведениях гуманитарного профиля.

Как показывает педагогическая практика, ошибочно ожидать быстрого и тем более спонтанного перехода иностранных студентов в процессе обучения русскому языку к более высокому уровню коммуникативной компетенции. Для того чтобы это произошло, необходим систематический, целенаправленный, планируемый учебный процесс. Эта работа должна осуществляться в течение всего процесса обучения и ее проведение необходимо осуществлять на основе специально проработанной программы.

В ходе формирующего педагогического эксперимента по апробации разработанной автором программы, направленной на развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов, на основе использования профессионально-ориентированного языкового материала научно-гуманитарного характера (культурологического, социологическою, педагогического, философского и др.) при сравнении результатов обучения в контрольных и экспериментальных группах было установлено: показатели успеваемости в экспериментальных группах превысили показатели контрольных групп, что объясняется эффективностью предлагаемой автором учебной программы, новизной, целенаправленное 1ыо подхода, практической ценностью как приемов обучения, так и получаемых иностранными студентами научно-гуманитарных знаний в процессе их профессионально-языковой подготовки в вузе культуры.

На рисунках 1 и 2 проиллюстрированы уровни профессионально-языковой компетенции, соответствующие данным итоговых тестов формирующего педагогического эксперимента в контрольных (КГ) и эксперимечтальных (ЭГ) группах.

Уровни профессионально-языковой компетенции иностранных студентов

в и гоговых тестах

Рис. 1. Сравнительная диаграмма уровней профессионально-языковой компетенции студентов контрольных гр\пп

Рис. 2. Сравнительная диаграмма уровней профессионально-языковой компетенции студентов экспериментальных групп

Резюмируя вы1псуказа;пп.;с показатели в дишраммал, можно сдела1ь вывод, что в экспериментальных группах процесс перехода в средний и продвинутый уровни с низкого происходил более интенсивно и динамично, чем в контрольных группах.

В контрольных группах также наблюдался некоторый прогресс в росте уровня профессионально-языковой компетенции, однако этот процесс происходил не так динамично, как в экспериментальных группах. Сравнительно незначительное увеличение качес1ненных показателей в контрольных группах также может иллюстрировать то, что процесс обучения

русскому языку не является стихийным и обьяеняется педагогическим воздействием и управлением.

Принимая во внимание вышесказанное, можно сделать выводы: - работа в экспериментальных группах способствовала более эффективному влиянию на развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов;

процесс профессионально-языковой подготовки иноаранных студентов поддается целенаправленному воздействию и управлению со стороны педагогов.

Таким образом, проведенный педа1 огический эксперимент подтвердил правомерность выдвинутой гипотезы, научную достоверность и ценность разработанных теоретических положений. Было выявлено, что обосновываемое в диссертации обучение иностранных студентов на основе предлагаемой автором учебной программы позволяет значительно оптимизировать учебный процесс и эффективно формировать и развивать коммуникативную компетенцию, способную обеспечить получение образования на русском языке по избранной специальности в условиях обучения в вузе культуры.

Ход и результаты педагогического эксперимента показали перспективность дальнейшей разработки исследуемой проблемы обучения русскому языку иностранных студентов в вузах культуры и дальнейшего совершенствования предлагаемой автором учебной программы для оптимизации учебного процесса по формированию и развитию коммуникативной компетенции, способной обеспечить иностранцам адекватное общение и получение образования на русском языке по избранной специальности в условиях обучения в вузах культуры.

Заключение настоящего исследования обобщает педагогические, лингводидактические и лингвокультурологические основы развития коммуникативной компетенции иностранных студентов, обучающихся в вузе культуры. Подводятся итоги проведенного исследования, автором доказывается лпгти-л-ение поставленных цел:: :: задач, подтверждаются выдвинутые гипотезы, анализируются полученные результаты и обобщаются выводы.

В результате проведенного нами исследования можно сделать вывод, что эффективность обучения русскому языку иностранных студентов в вузе культуры находится в зависимости от сформированное™ их коммуникативной компетенции, включающей как один из основных компонентов профессионально-языковую компетенцию, которая может быть оптимально достигнута в учебном процессе в результате использования разработанной

автором учебной программы по русскому языку как иностранному в вузе культуры.

Список литературы насчитывае! 249 источников отечественных и зарубежных авторов, освещающих с педагогической, психологической, культурологической, филологической и философской сторон проблемы, связанные с темой исследования.

В приложениях нашли отражение материалы учебной программы по русскому языку для иностранных студентов вуза культуры, справочные материалы для иностранных студентов, образец анкеты, лексические и текстовые материалы для проведения тестов по русскому языку.

Основные положения и выводы исследования получили отражение в следующих публикациях автора:

1. О влиянии экстралингвистических факторов на лексику языка./Пационально-этнические проблемы современной культуры. Тезисы Iи)\.ииI■ гл'п.-тми^^г.'/^и тм711 илгтлчг«^ ученых 26 ;

---^--------I ..... ■ -----"—- -■ - --^ 5 лч ¿ИИ^.И

1997 г. -М.: МГУК, 1997, с. 45-47.

2. Место языка в культуре / Наука, культура и образование в преддверии XXI столе шя. Тезисы научно-практической конференции молодых исследователей. Москва, 11 февраля 1999 г. -М., МГУК: 1999, с 3-6.

3. Некоторые философские аспекты взаимоотношений «культура-язык-личность» на рубеже тысячелетий./Историческое единство человечества и его мно! онациональных культур. Сборник стагей к научно-практической конференции молодых исследователей. Москва, 21-23 февраля 2000г. - М.: МГУКИ, 2000, с. 3-16.

4. Межкультурная коммуникация и культурное пространство в преподавании русского языка как иностранного./Время культуры и культурное пространство Сборник тезисов и докладов международной научно-практической конференции. Москва, 11-13 декабря 2000г - М.: МГУКИ, 2000, с. 126-128.

5. Формирование языковой, коммуникативной и культурной компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык./ Интеграционные процессы в культурной и образовательной сферах. Сборник статей и 1езисов к научно-практической конференции молодых исследователей. Москва, 22-23 мая 2001 г. - М.: МГУКИ, 2001, с. 6-13.

6. Профессиональная подготовка и её языковая составляющая: проблемы обучения иностранных студентов./ Новые пути наук о культуре. Сборник текстов докладов межвузовской научно-практической конференции молодых ученых. Москва, 6-7 декабря 2001 г. - М.. МГУКИ, 2001, с. 241-244.

7. Методические принципы отбора учебного материала для программ обучения русскому языку как иностранному./ Проблемы подготовки иностранных специалистов. Сборник статей научно-практической конференции. Москва, 25 апреля 2002 г. - М.: МГУКИ, 2002, с. 11-18.

8. Речевой этикет в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранных студентов в вузе культуры./ Библиотечное дело - 2003. Гуманитарные и технологические аспекты развития. Материалы Восьмой международной научной конференции. - М.: МГУКИ, 2003, с.242-244.

Подписано в печать 20.05.2003 г. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № . Ротапринт МГУКИ.

i i i

i i

i V

i t

i \ i )

i i,

РНБ Русский фонд

2005-4 26517

О 6 ИЮП 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Немченко, Наталья Валентиновна, 2003 год

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

КУЛЬТУРЫ

1.1 Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов как лингводидактическая проблема.

1.2 Особенности лингводидактической подготовки иностранных студентов в вузе культуры.

1.3 Системный подход к профессионально-языковой подготовке студентов в вузе культуры в процессе обучения русскому языку как иностранному.

ГЛАВА 2.

МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ КУЛЬТУРЫ

2.1 Принципы развития коммуникативной компетенции в процессе профессионально- языковой подготовки иностранных студентов.

2.2 Методы обучения русскому языку иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки.

2.3 Динамика развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в результате изучения русского языка

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры"

Важной задачей обучения русскому языку является формирование и развитие у студентов-иностранцев коммуникативной компетенции, обеспечивающей успешное общение, на основе сознательного усвоения языковой системы русского языка. Коммуникативная компетенция предполагает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением, письмом) как естественным средством общения с соблюдением языковых и стилистических норм русского языка. В то же время коммуникация может осуществляться лишь в случае знания её участниками экстралингвистической информации, поэтому изучение иностранного языка связано с усвоением особенностей и понятий, характерных для культуры страны изучаемого языка.

Исследование рассматривает одну из проблем преподавания русского языка как иностранного - развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры.

Разработка вопроса позволила обозначить процесс обучения русскому языку иностранных студентов в вузах культуры как педагогическую проблему и явилась предпосылкой к написанию авторской учебной программы для этой категории студентов.

Степень разработанности проблемы.

Многие актуальные педагогические проблемы (в том числе аспекты преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного) нашли разработку в отечественных исследованиях философского, психолого-педагогического, лингвистического, методического, психолингвистического, культурологического и других направлений.

Большой вклад в исследование взаимосвязи между знаниями и развитием личности внесли известные педагоги Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, И.П.Павлов, И.М.Сеченов, В.А.Сухом-линский.

Фундаментальные вопросы единства психики и деятельности, усвоения знаний, а также психолого-педагогические подходы к развитию личности изложены в научных работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.П.Есипова, Н.А.Менчинской, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, М.И.Махмутова, ИЛ.Лернера, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, Л.В.Занкова, М.А Данилова, Н.Ф.Талызиной, А.В.Петровского, Д.Н.Богоявленского и др.

A.Я.Флиера и др.

В последние годы проблемы коммуникативной компетенции и профессионального общения нашли отражение в диссертационных работах Е.А. Алилуйко, Л.А.Жумаевой, А.П.Панфиловой и др.

Взаимодействие языка и культуры в процессе преподавания русского языка как иностранного рассматривали Е.М.Верещагин, В.В.Воробьев,

B.Г.Костомаров, Ю.Е.Прохоров, Г.Д.Томахин, В.М.Шаклеин.

В научно-методической литературе проблемы профессионально-языковой подготовки иностранных студентов нашли отражение в диссертационных исследованиях Н.В.Лавровой, О.Д.Митрофановой, И.В.Михалкиной.

Изучение научной литературы позволило сформулировать понятийно-категориальный аппарат данного диссертационного исследования. Вместе с тем, как показал анализ научных источников, целостная проблема развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в вузе культуры остается мало изученной, что и обусловило выбор темы нашей диссертации, как: «Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе профессионально-языковой подготовки в вузе культуры».

Предметом исследования явилась совокупность условий эффективности развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе обучения русскому языку в вузе культуры.

Цель исследования обусловила необходимость решения следующих задач: уточнить понятия «лингводидактика», «коммуникативная компетенция», «профессионально-языковая компетенция», лингвокультуроведческая компетенция»;

- разработать и апробировать авторскую программу по русскому языку (научный стиль речи) для студентов I - II курсов, обучающихся на факультете по подготовке иностранных специалистов.

Исследование, основанное на общепринятых в дидактике высшей школы и языкознании предпосылках, направлено на верификацию гипотезы: обучение иностранных студентов русскому языку станет оптимальным при условии:

- выделения профессионально-языкового научно-гуманитарного аспекта в практике преподавания русского языка;

- учета внешних (объективных) и внутренних (субъективных) условий обучения с целью коррекции содержания обучения при организации учебного процесса; актуализации направленности обучения на решение коммуникативных задач, возникающих у студентов в учебно-научной и других сферах общения на русском языке.

Методологической основой исследования является теория познания, с точки зрения которой рассматривается сама природа познавательной деятельности человека в любой отрасли науки, искусства и практики. В этой связи важное значение для данного исследования имеют философские учения мыслителей античности (Демокрит, Платон, Аристотель); идеи представителей немецкой классической философии (И.Кант, Г.Гегель); концепции отечественных философов (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин,

A.Ф.Лосев); философское понимание неразрывности триединства «язык -мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения языка (В.Гумбольдт, А.А.Потебня, Л.В.Щерба, Ю.К.Караулов).

Теоретическую основу исследования составляют:

- концепции личностно-ориентированного подхода к процессу обучения (А.А.Вербицкий, М.А.Данилов, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин,

B.А.Якунин);

- положения теории поэтапного формирования умственных действий, представленные в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Дистерве-га, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна;

- ассоциативно-рефлекторная концепция, разработанная в трудах Ю.К.Бабанского, Д.Н.Богоявленского, Е.Н.Кабановой-Меллер,

C.Л.Рубинштейна, Ю.А.Самарина.

В процессе исследования применялись следующие методы: наблюдение за коммуникативно-речевой деятельностью иностранных студентов и их анкетирование с целью методической обработки и систематизации их коммуникативных потребностей в учебно-научной сфере и мотивов изучения русского языка;

- анализ опыта работы преподавателей русского языка как иностранного, педагогического опыта диссертанта как преподавателя, а также обобщенного опыта коллег-преподавателей кафедры русского языка Московского государственного университета культуры и искусств и Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств;

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1995-1996 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, изучались история и решение проблемы в научно-педагогической литературе, обобщался опыт коммуникативного подхода при обучении в высшей школе иностранным языкам и русскому языку как иностранному, осуществлялись первичные наблюдения, были разработаны гипотеза, цель и задачи исследования.

На втором этапе (1996-1997 гг.) осуществлялся констатирующий эксперимент, в ходе которого шел отбор языкового материала и методов его презентации на практических занятиях по русскому языку как иностранному в процессе профессионально-языковой подготовки студентов; разработана учебная программа по русскому языку для иностранных студентов, обучающихся на факультетах хореографии, менеджмента и социально-информационных технологий, вокальном, театра, кино и телевидения, дирижерско-оркестровом, а также в Институте экономики управления и права.

На третьем этапе (1997-2003 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент. Для этого в разных учебных группах проводились констатирующие тесты, в результате которых были отобраны три экспериментальные и три контрольные группы, отслеживались в них показатели успеваемости (экспериментальные группы обучались на основе авторской учебной программы). В ходе эксперимента в этих группах также были проведены промежуточные и итоговые тесты. Количество учебных часов, использованных в процессе эксперимента, составило 30% от общего количества учебных часов, предусмотренных учебным планом. Были подведены основные итоги педагогического эксперимента по развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов в вузе культуры, завершено написание и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследовательской работы заключается в том, что:

- процесс профессионально-языковой подготовки иностранных студентов рассматривается как компонент развития коммуникативной компетенции и элемент предмета «русский язык как иностранный» в вузе культуры;

- выявлено, что такие структурные компоненты коммуникативной компетенции, как профессионально-языковая и лингвокультуроведческая компетенции отличают по своему содержанию процесс обучения в вузе культуры от подготовки иностранных студентов в других гуманитарных вузах;

- определено, что задачи обучения русскому языку эффективно решаются с учетом мотивов и коммуникативных потребностей студентовиностранцев, возникающих у них поэтапно в процессе учебно-научной деятельности;

- обосновано, что педагогическая технология, направленная на совершенствование профессионально-языковой подготовки иностранных студентов в вузе культуры, ориентируется на основные положения лингводидактики;

- обозначена как педагогическая проблема профессионально-языковая и лингвокультуроведческая подготовка иностранных студентов в процессе обучения русскому языку, которая явилась предпосылкой к разработке учебной «Программы по русскому языку (научный стиль речи)» для студентов I - II курсов факультета по подготовке иностранных специалистов, направленной на повышение эффективности профессионально-языковой подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в: конкретизации структурных компонентов коммуникативной компетенции и уточнении их определений; теоретическом обосновании содержания профессионально-ориентированного научно-гуманитарного аспекта обучения русскому языку как иностранному в вузе культуры;

- рассмотрении необходимости учета гипотетической модели речевой деятельности иностранных студентов, их профессиональных интересов и мотивационной основы обучения;

- определении критериев, позволяющих по результатам учебно-познавательной деятельности определить уровень развития коммуникативной компетенции и включающих качественные и количественные характеристики речевого продукта; разработке методического подхода к составлению и структурированию учебной программы по русскому языку для иностранных студентов вуза культуры.

Её применение в учебном процессе позволило значительно оптимизировать обучение иностранных студентов русскому языку на I - II курсах, в первую очередь, в профессионально-ориентированном аспекте. Это сделало более эффективным и результативным весь процесс обучения данного контингента студентов, о чем свидетельствуют результаты педагогического эксперимента, экспертные оценки преподавателей кафедры русского языка Московского государственного университета культуры и искусств, использовавших материалы подготовленной автором учебной программы на своих занятиях в части, касающейся изучения профессионально-ориентированного лексико-грамматического материала научно-гуманитарного характера, а также преподавателей кафедры русского языка Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Содержащийся в исследовании анализ коммуникативных потребностей студентов, отбора языкового материала и структурирования учебной программы могут быть использованы при разработке учебных средств по обучению русскому языку различных контингентов обучающихся, а также могут найти применение в работах методического характера и использоваться в образовательных учреждениях гуманитарного профиля.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивались структурой и организацией педагогического эксперимента, адекватного задачам диссертационной работы. Качественные показатели изменений в формировании и развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов оценивались по итогам текущего контроля и тестирований на протяжении первого и второго курсов обучения в Московском государственном университете культуры и искусств.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В структуре коммуникативной компетенции определены такие её составляющие, как языковая, лингвистическая, речевая, профессионально-языковая, лингвострановедческая и лингвокультуроведческая компетенции.

3. Содержание обучения русскому языку иностранных студентов зависит от особенностей учебного профиля вуза культуры: профессиональной и учебно-научной специфики, гуманитарно-культурологической направленности, организационно-педагогического процесса преподавания в условиях вуза и языковой среды. Кроме учета вышеперечисленных моментов, отбор, организация и презентация языкового материала осуществляются также в соответствии с учебным планом профессиональной подготовки в вузе.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Материалы исследования докладывались на Международной научной конференции (Москва, МГУКИ, 1997 г.), Международной научно-практической конференции (Москва, МГУКИ, 2000 г.), межвузовских научно-практических конференциях (Москва, МГУКИ, 1997 г., 1999 г., 2001г., 2002 г., 2003 г.) по проблемам в образовательной, педагогической, культурной и языковедческой сферах; неоднократно обсуждались на методических семинарах кафедры русского языка факультета по подготовке иностранных специалистов Московского государственного университета культуры и искусств, а также кафедры русского языка Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Поставленные цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали, что профессионально-языковая подготовка иностранных студентов в вузе культуры обеспечивает мотивацию овладения русским языком, способствует осуществлению познавательной, общеобразовательной и гуманистической функций учебного процесса: повышает эстетическую и эмоциональную эффективность обучения; подготавливает студентов к занятиям по специальности и другим гуманитарным дисциплинам; способствует осуществлению общения на изучаемом языке; нацеливает на освоение научно-гуманитарного языкового материала; требует расширения как аспектного, так и тематического содержания обучения русскому языку за счет использования языкового материала научно-гуманитарного характера.

Профессионально-языковая подготовка иностранных студентов в вузе культуры основывается на системном подходе, который включает цель, задачи, содержание, процесс, принципы, методы, организационные формы и средства обучения. Система обучения русскому языку в процессе профессионально-языковой подготовки иностранных студентов в вузе культуры имеет свои особенности, заключающиеся в профиле обучения, функциональности, сложности и открытости.

Одна из основных составляющих получения образования иностранными студентами в вузах культуры - формирование таких профессионально значимых качеств в специальностях социально-культурной сферы, как готовность к работе с людьми, общительность, способность вести беседу и адекватно реагировать и правильно понимать собеседника, а также ответственное отношение к своей профессиональной деятельности.

Вышеперечисленные условия учитывались при разработке авторской учебной программы, в которой содержание профессионально-ориентированного языкового обучения складывается из следующих компонентов:

- выделения профессионально-языкового научно-гуманитарного аспекта в практике преподавания русского языка;

- комплексного формирования и развития речевых навыков и умений в основных видах речевой деятельности (слушании, говорении, чтении и письме);

- усвоения определенного минимума основного языкового материала содержательного характера, актуального для специалистов социально-культурной сферы;

- овладения языковыми средствами, необходимыми для усвоения научного стиля и устной научной речи и решения коммуникативных задач в учебно-научной и других сферах общения на русском языке.

Ориентиром при отборе содержания языкового материала научно-гуманитарного характера, а также методов и приемов обучения явились цели обучения, для адекватного формулирования которых были изучены коммуникативные потребности обучающихся через комплексное использование таких форм исследования, как опрос (анкета и интервью) студентов, наблюдение их речевого поведения и обобщение опыта педагогической практики, и выявлены актуальные коммуникативные задачи, которые студенты должны уметь решать средствами изучаемого русского языка.

При систематизации были выделены общие, типичные коммуникативные потребности студентов, повторяющиеся во многих ситуациях в учебном процессе, что позволило оптимизировать объем и содержание учебного материала, его адресность и прагматичность.

Теоретическое исследование вопроса позволило обозначить языковую и культурологическую подготовку иностранных студентов в процессе обучения русскому языку как педагогическую проблему, явилось предпосылкой к разработке учебной программы, которая может использоваться как в вузах культуры и искусств, так и других учебных заведениях гуманитарного профиля.

В основе предлагаемой автором учебной программы была положена гипотетическая модель речевого поведения иностранных студентов в период их учебно-научной деятельности в вузе культуры.

Подготовка авторской учебной программы основывалась на общедидактических и лингвометодических принципах, отражающих специфику преподавания русского языка как иностранного (учета специальности, функциональности, синтаксической основы, ситуативно-тематической представленности учебного материала, концентризма и др.) с учетом мотивационного компонента учебно-воспитательного процесса.

При составлении учебной программы учитывалась необходимость комплексного и взаимосвязанного формирования и развития навыков и умений в четырех видах речевой деятельности, что диктуется выявленными коммуникативными потребностями студентов. Время и последовательность формирования того или иного навыка соотносились с моментом, когда навык был необходим студентам в процессе обучения в вузе культуры.

Педагогический эксперимент выявил, что использование профессионально-ориентированного языкового материала научно-гуманитарного характера в качестве основы предложенной учебной программы по русскому языку значительно активизирует учебную деятельность и способствует развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов, подтвердив, таким образом, гипотезу настоящего исследования.

Проведенное исследование показало перспективность дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы обучения русскому языку иностранных студентов в вузе культуры и дальнейшего совершенствования предлагаемой автором учебной программы для оптимизации учебного процесса и развития коммуникативной компетенции, способной обеспечить иностранцам адекватное общение и получение образования на русском языке по избранной специальности социально-культурной сферы в вузе культуры.

Задача осуществления целенаправленного и системного обучения русскому языку иностранных студентов на каждом этапе их учебы в вузе культуры остается актуальной, поэтому в дальнейшем представляется целесообразным продолжить исследование рассматриваемой проблемы на расширенном учебном материале для подготовки новых учебных пособий, справочников, словарей, которые могут быть использованы в процессе обучения иностранных студентов в вузе культуры. Также современные возможности организации учебного процесса диктуют необходимость разработки и внедрения новых мультимедийных технологий обучения. В практике преподавания русского языка как иностранного традиционно широко используются различные технические средства с целью интенсификации процесса обучения. Сейчас трудно представить себе учебный процесс без привлечения магнитофонов, видеомагнитофонов, компьютера, интернета. Современный уровень развития компьютерных технологий позволяет совместить свойства этих технических средств на одном рабочем столе.

Достоинства использования компьютерной технологии при обучении иностранных обучающихся профессиональному общению на русском языке неоспоримы. Мультимедиа дают возможность совместить в рамках одного учебного продукта звучание речи преподавателя, музыкальное или шумовое ее сопровождение, наглядность графической информации, мощное эмоциональное воздействие видеоряда, помогающего создать речевые ситуации, предельно приближенные к реальности, возможность точного фиксирования речи обучающегося. Безусловно, использование новых технологий интенсифицирует и индивидуализирует обучение иностранному языку, но требует системной разработки специальной области компьютерной дидактики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема обновления содержания обучения и оптимизации преподавания русского языка как иностранного находится в центре внимания проводимых в настоящее время методических исследований в отечественной науке. В их основе лежит проблема совершенствования существующих и поиска новых приемов, подходов и методов обучения русскому языку на всех уровнях. Аналогичная проблема стоит также перед преподавателями гуманитарных неязыковых вузов, в том числе вузов культуры.

Исследовательская работа посвящена важным, но недостаточно изученным вопросам лингводидактики — целенаправленному теоретическому и практическому анализу развития коммуникативной компетенции, а также процесса профессионально-языковой подготовки иностранных студентов, обучающихся по специальностям вуза культуры.

Конечной целью обучения русскому языку иностранных студентов является достижение ими уровня коммуникативной компетенции, достаточного для успешного участия в процессе обучения по избранной специальности. Под коммуникативной компетенцией иностранных студентов, обучающихся в вузах культуры на специалистов социально-культурной сферы, понимается владение комплексом языковых, лингвистических, речевых, лингвострановедческих, лингвокультуро-ведческих и профессионально-языковых знаний, а также умений их успешно использовать в конкретных коммуникативных актах.

Обучение навыкам общения на русском языке представляет сложный вид педагогической деятельности и требует тщательного и творческого отбора содержания образования и дифференцированного подхода к разработке моделей речевого поведения, в том числе иностранных студентов, обучающихся по специальностям социально-культурной сферы.

Исходным моментом в установлении целей обучения явилось выделение сфер общения и коммуникативных задач, стоящих перед иностранными студентами в вузе культуры, и комплексное изучение их коммуникативных потребностей и социально-коммуникативных ролей.

Содержание обучения иностранных студентов русскому языку в вузе культуры должно способствовать приобретению речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность практического пользования языком как средством общения и получения образования, и принципиально отличается от аналогичного аспекта других научных дисциплин (усвоение понятий, приобретение знаний). На занятиях студенты должны учиться решению коммуникативных задач, возникающих в учебно-научной и других сферах общения на русском языке, а преподаватель русского языка не может подменять преподавателей других учебных дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Немченко, Наталья Валентиновна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).- СПб., 1999. 472 с.

2. Азнаурова З.С. Нормы речевого общения, языковая и коммуникативная компетенция// Нормы человеческого общения. Горький, 1990. С. 207208.

3. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного. 2-е изд., испр. и доп. М., 2002. — 256 с.

4. Алексюк А.Н. и др. Выбор методов обучения в средней школе. М., 1981.-234 с.

5. Алилуйко Е.А. Формирование коммуникативной компетентности менеджеров туризма в процессе изучения иностранного языка. Дис. .канд. пед. наук.- М., 2000. 148 л.

6. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия (Культурологические размышления). М., 1997. - 328 с.

7. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся (методическое пособие). М., 1989. -98 с.

8. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. - 166 с.

9. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). — М., 1992. 76 с.

10. Ю.Аршавская Е.А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативной способности: Автореф. дис. .канд. филол. наук. -М., 1983.-25 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1989. - 367 с.

12. Ахманова О.С., Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст» как филологическая проблема// Вопросы языкознания, 1977, № 3. С. 4755.

13. З.Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. Учебное пособие. -М., МГУКИ, 2001.-222 с.

14. Баранова С.Е., Полянская В.И. Русский язык в учебно-профессиональной сфере: юридический профиль: Учебное пособие. — М., 2000.- 186 с.

15. Бахтин М.М, Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 423 с.

16. Богомолов А.Н. Средства массовой коммуникации: культурологический и дидактический аспекты. Автореф. дис. . канд. культуролог, наук. М., 1997. - 24 с.

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., изд. АПН РСФСР, 1959. - 340 с.

18. Брагина A.A. Лексика языка и культуры страны: изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. М., 1981. - 176 с.

19. Вайсбурд М.Л. Реалии как элемент страноведения// Страноведение и преподавание РКИ: Международный симпозиум/ Тезисы докладов и сообщений. М., 1971. С. 27-28.

20. Веденеева И.А. Этнокультуроведческий аспект изучения русского языка. Дис. . канд. пед. наук. М.: 1993. - 221 л.

21. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения// Соврем, высш. ¡11Кола.- 1982.- № 3/39. С. 134.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам: Доклад на международном симпозиуме «Страноведение и преподавание русского языка как иностранного». М., 1971. - 84 с.

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение и принцип коммуникативности в преподавании русского языка как иностранного// V Конгресс МАПРЯЛ: Доклады советской делегации. М., 1982. - С. 56-64.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М„ 1980. 320 с.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Страноведческий аспект преподавания русского языка иностранцам: к постановке вопроса/Русский язык за рубежом. 1971, № 1. С. 57-68.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М., 1973. 233 с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. М., 1976.-248 с.

28. О.Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство. Изд. 3-е, перераб. и доп. -М., 19оЗ. -269 с.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство. Изд. 4-е, перераб. и доп. -М., 19^0. -246 с.

30. Верж6ицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1997. - 416 с.

31. Виноградов B.B. Лингвистические аспекты обучения. М., 1972. - 57 с.

32. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. М., 2-е изд., 1972. - 613 с.

33. Володина Г.И. Описание семантических классов предложений в целях преподавания русского языка как неродного. М., 1989. 128 с.

34. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997. -331 с.

35. Воробьев В.В. Теоретические и прикладные аспекты лингвокультурологии. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. — М., 1996. -40 с.

36. Воробьев В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала. Проблемы концентризма. -М., 1993. 107 с.

37. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация ключевых слов и её роль в преподавании русского языка иностранных учащихся (Подготовительный факультет вузов СССР). Дис. . канд. пед. наук. — М., 1981.-205 л.

38. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983. - 207 л.

39. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М., 1984.- 143 с.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 324 с.

41. Гальперин П.Я. Несколько разъяснений о гипотезе умственных действий. «Вопросы психологии», 1960, № 4. С. 14-16.

42. Гарбовский Н.К. Социолингвистические основания отбора лингвострановедческого материала в интересах преподавания языка для специальных целей//Вопросы лингвострановедения в курсе иностранного языка для специальных целей. М., 1990. - С. 13 -22.

43. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований//Иностранные языки в школе. 1985, №2. С.17-25.

44. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. М., 1982. - 373 с.

45. Герасименко Д.С., Остроумова Л.Н. и др. Формирование коммуникативной компетенции у иностранных учащихся в процессе обучения русскому общению/Доклады и сообщения на VII Конгрессе МАПРЯЛ. -М., 1990. -С. 149-150.

46. Гируцкий A.A. Общее языкознание. Учебное пособие. Изд. 2-е, стереотип. Минск, 2001. -304 с.

47. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993.- 371с.

48. Городилова Г.Г. Лингвометодическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1980. -35 с.

49. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень/ Андрюшина Н.П. и др.- М.-СПб, 2000. -56 с.

50. Гойхман О .Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. М., 2001.-272 с.

51. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М., 2000.- 120 с.

52. Гудков Д.Б., Красных В.В. Русское культурное пространство и межкультурная коммуникация/Научные доклады филологического факультута МГУ. М., 1998, С.124-133.

53. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика. К основам общей теории. -М., 1977. 382 с.

54. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие/ Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. -М., 1984.

55. Донченко Г.В., Лобанова H.A. Некоторые проблемы компетенции преподавателя русского языка./ Русский язык в школе. 1982, № 3. С. 24-27.

56. Донченко Т.К. Работа учащихся с языковым материалом как источник познавательного интереса / Русский язык в школе. 1993, № 2. С. 2023.

57. Дридзе Т.М. Теоретико-методические прикладные проблемы социальной психологии знакового общения: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1983. - 36 с.

58. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект// Русский язык и литература в общении народовмира: Проблемы функционирования и преподавания/ Пленарный доклад на VII Международном Конгрессе МАПРЯЛ. М.,1990. - 27 с.

59. Ендольцев Ю.А. Страноведение и роль лингвострановедения в преподавании русского языка как иностранного в Чехословакии. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1986. - 16 с.

60. Ендольцев Ю.А. Вопросы теории и практики преподавания лингвострановедения. Ленинград, 1988. - 51 с.

61. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. — 159 с.

62. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Значение страноведческой и лингвострановедческой подготовленности учащихся для рецепции художественных произведений//Лингвострановедение и текст./Сб. статей. Сост. Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. М., 1987. - С. 40-54.

63. Жумаева Л.А. Теоретические основы иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста культуры. М., 2001. - 91 с.

64. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. М., 2-е изд., 1985. - 181 с.

65. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. - 221 с.

66. Зиновьева М.Д. Национальная культура и психологическое содержание речевой деятельности иностранных учащихся //Доклады советской делегации на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1990. - С. 83-92.

67. Зиновьева М.Д, Астафьева Т.В. Национально-культурное содержание текстов в курсах русского языка и литературы// Русский язык в СССР. 1991, № 1. С. 5-11.

68. Изаренков Д-И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов// Русский язык за рубежом. 1990, № 4. С. 5461.

69. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1989. - 136 с.

70. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 163 с.

71. Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания.-М., 1992.

72. Киселева С.Н., Кухаревич Н.Е. Полимотивация как необходимый фактор интенсификации обучения иностранцев русскому языку// Международная научная конференция «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры

73. России в иностранной аудитории/Тезисы докладов и сообщений. М., 1995. - С. 80.

74. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.,1987. - 79 с.

75. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Дис. . докт. пед. наук. М. 1995. - 435 л.

76. Ковалев Ю.В. О культурологической функции речевой интонации// IV Международный симпозиум по лингвострановедению/ Тезисы докладов и сообщений. -М., 1994. С. 107- 109.

77. Колтунова М.В. Язык и деловое общение: нормы, риторика, этикет. Учебное пособие для вузов. М., 2000. - 271 с.

78. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980. -149 с.

79. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985, №1. С. 10-14.

80. Колшанский Г.В. Некоторые вопросы семантики языка в гносеологическом аспекте// Принципы и методы семантических исследований. М., 1976. - С.5-31.

81. Комарова Э.П. О лингвострановедческом аспекте профессионально ориентированного текста//Вопросы лингвострановедения в курсе иностранного языка для специальных целей. М., 1990. - С. 3-12.

82. Костомаров В.Г. Принципы отбора лексического минимума// Материалы IV Международного методического семинара преподавателей русского языка/Русский язык в национальной школе. 1964, № 1. С. 29-35.

83. Костомаров В.Г. Русский язык в современном диалоге культур/Русский язык за рубежом. 1999, № 4. С. 77-85.

84. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Русский язык в иноязычной среде (Функционирование. Состояние. Изучение. Преподавание)/Доклад на конференции «Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики». — М., 1991. -47 с.

85. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. Изд. 4-е, испр. -М., 1988.- 157 с.

86. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения/ Доклад на VIII Конгрессе МАПРЯЛ: М., 1994. - 48 с.

87. Косянова О.М. Формирование этнокультуроведческой компетенции студентов при обучении неродному языку. Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 214 л.

88. Красных В.В. К вопросу о лингвокогнитивных аспектах коммуникативного акта/ Научные доклады филологического факультета МГУ. М., 1998, с. 93-99.

89. Кузнецова Т.Н., Минакова H.A., Хавронина С.А. «Сервис-русский». Базовый уровень/Русский язык за рубежом. 2001, № 2. С. 412.

90. Кулибина H.B. Методика работы над художественным текстом в аспекте лингвострановедения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.-23 с.

91. Культурология XX века: Антология. Философия и социология культуры. М., 1994. - 250 с.

92. Лаврова Н.В. Тестирование как средство измерения сформированности коммуникативной компетенции в русском языке как иностранном в сфере профессионального общения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 28 с.

93. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.-М., 1986.- 186 с.

94. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М., 1989. - 159 с.

95. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия./ Сост. Леонтьев A.A.-М., 1991. С. 161-162.

96. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1999. - 287 с.

97. Леонтьев A.A. Содержание обучения // Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-руссистов. М., 1990. - С. 24-27.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975, -304 с.

99. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение. «Советская педагогика», 1969, № 10.

100. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. 181 с.

101. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.//НИИ Общей и педагогической психологии АПН СССР. -М., 1986. 144 с.

102. Лисицина Т.А. Учебное пособие как средство оптимизации обучения русскому языку/ Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному. -М., 1997. С. 168-169.

103. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994. -134 с.

104. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970. -348 с.

105. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998. - 416 с.

106. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М., 1983. -284 с.

107. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.

108. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. — М., 1983.

109. Маркова О.Ю. Страноведческий аспект профессиональной подготовки студентов туристского вуза в процессе изучения иностранного языка. Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 226 л.

110. Маслова В.А. Лингвокультурология. Учебное пособие. М., 2001. - 204 с.

111. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.

112. Мелибруда Е.Я. Я ты - мы: Психологические возможности улучшения общения. - М., 1986.

113. Меркулов М.М. Лингвострановедческий аспект упражнений изаданий к учебным текстам на основном этапе обучения студентов-нефилологов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989. 22 с.

114. Методика преподавания русского языка в национальной школе./ Под ред. Н.В.Бакеевой, З.П.Даунене. Ленинград, 1986. - 399 с.

115. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н.Щукина. М., 1990. - 232 с.

116. Милославская С.К., Скорлуповская Е.В. Цели анализа художественного произведения при работе с иностранными студентами в нефилологических вузах СССР// Лингвострановедение и текст: Сб. статей-М., 1987. С. 63-69.

117. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. - 268 с.

118. Михалкина И.В. Линвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения. Дис. . докт. пед. наук. М.,1998. - 459 л.

119. Михалкина И.В. Учебник в системе обучения русскому языку как средству делового общения/ Научные доклады филологического факультета МГУ. -М., 1998. С. 134-140.

120. Михалкина И.В., Клобукова Л.П., Хавронина С.А. Учебный комплекс «Русский язык для деловых людей»: лингвометодические основы, структура, содержание/Научные доклады филологического факультета МГУ.-М., 1996. С. 111-115.

121. Морковкин В.В. О лингвострановедении и некоторых смежных вопросах.// Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного/ Сб. статей под ред. А.И.Попова. Воронеж, 1984. - С. 55-70.

122. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 2-е изд., 1998. -176с.

123. Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. -М„ 1982, 152 с.

124. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза (русский язык как иностранный). Дис. . канд. пед. наук. М., 1981. - 191 л.

125. Немченко Н.В. О влиянии экстралингвистических факторов на лексику языка/Национально-этнические проблемы современной культуры. Тезисы научно-практической конференции молодых ученых. Москва, 25-26 марта 1997 г. М.: МГУК, 1997. - С. 45-47.

126. Немченко Н.В. Место языка в культуре/ Наука, культура и образование в преддверии XXI столетия. Тезисы научно-практической конференции молодых исследователей. Москва, 11 февраля 1999 г. М., МГУК: 1999. - С. 3-6.

127. Новикова Т. Формирование основ русской культурной компетенции у иностранцев, изучающих русский язык/Русский язык за рубежом. 2000, № 3/4. С. 62-71.

128. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. М., 2001. — 137 с.

129. Общая психология./Под ред. А.В.Петровского, 2-е изд. М., 1976. -240 с.

130. Общее языкознание: формы сосуществования, функции, история языка./под ред. Б.А.Серебрякова/ М., 1970. - 602 с.

131. Отменитова О.М. Формирование лингвострановедческой компетенции иностранных учащихся подготовительного факультета в процессе их самостоятельной работы. Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 226 л.

132. Ощепкова B.B. Культурологические, этнографические и типологические аспекты лингвострановедения. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1995. - 35 с.

133. Панфилова А.П. Интерактивные технологии формирования коммуникативной компетенции руководителей социально-культурной сферы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001. - 43 с.

134. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты./Мир русского слова. 2001, № 2. С. 54-59.

135. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. - 276 с.

136. Петровский A.B. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982,- 163 с.

137. Петровский A.B. и др. Психология: Словарь. Изд. 2-е, исп. и доп. -М, 1991.-564 с.

138. Покровская И.А. Обучение лексике с национально-культурным компонентом монгольских учащихся на подготовительных факультетах вузов СССР. Дис. . канд пед. наук. Ленинград, 1984. -234 л.

139. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе/Н.С.Власова, Н.Н.Алексеева, Н.Р.Барабанова и др. -М.,1990,-230 с.

140. Программа. Русский язык для иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР. М., 1976. - 174 с.

141. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР. 3-е изд., перераб. М., 1988. - 53 с.

142. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. 2-е изд., перераб. М., 1985. -48 с.

143. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М., 1985. -79 с.

144. Программа по русскому языку для иностранных стажеров нефилологических специальностей вузов Советского Союза. 3-е изд., перераб. М., 1988. - 47 с.

145. Программа по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение / Андрюшина и др. СПб, 2001. - 176 с.

146. Программа-справочник по русскому языку (научный стиль речи) для иностранных магистрантов-лингвистов, обучающихся на филологическом факультет МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 1998. -216с.

147. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение в обеспечении межкультурного общения на русском языке/ Русский язык за рубежом. 1995, № 2. С. 94-101.

148. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М., 1998. - 108 с.

149. Прохорова И.О. Формирование лингвокультурологической компетенции на занятиях по русскому языку/ Русский язык за рубежом. 2001, № 3. С.37-45.

150. Райхштейн А.Д. Лингвистический и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка/ Иностранные языки в школе. 1982, № 6. С. 13-19.

151. Рожкова Г.И. Речемыслительные задачи как способ повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного./ Научные доклады филологического факультета МГУ. М., 1996. -С.95-103.

152. Рубинштейн С.Jl. Проблемы общей психологии. М., 1973.

153. Савельев В.В. Прикладная культурология: генезис, концепция, современная практика. Дис. .в виде научн. докл. д-ра философ, наук. -М., 1992.- 46 с.

154. Савельев В.В. Очерки прикладной культурологии: генезис, концепция, современная практика. М., 1993, ч. 1. - 70 с.

155. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж, 1992. - 430 с.

156. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. - 504 с.

157. Самосенкова Т.В. Обучение культуре общения иностранных студентов-филологов (основной этап). Дис. .канд. пед. наук. — Белгород, 1999. 180л.

158. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. -M., 1993.-656 с.

159. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики (Воспитание и обучение. Б-ка учителя). Изд 2-е. М., 1984. - 96 с.

160. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995. - 190 с.

161. Сорокин H.A. Дидактика: Учебное пособие. М., 1974.

162. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977. - 696 с.

163. Стамбулян И.М., Мальковская И.А. Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев, изучающих философию. Ч. 1. М., 2001. — 190 с.; 4.2.-284 с.

164. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. M., МГУ, 1969.

165. Тер-Минасова С.Г. «Слова, слова, слова.» (язык, культура, межкультурная коммуникация)/ Мир русского слова. 2000, № 2. С. 7280.

166. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Пороговый уровень. Повседневное общение. СПб, 2002. - 72 с.

167. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение/Андрюшина Н.П. и др.-«-е изд., испр. М-СПб, 2002. - 88 с.

168. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение/Андрюшина Н.П. и др,-«-е изд., испр. М.-СПб, 1999. - 112 с.

169. Токсанова С.К. Формирование лингвистической компетенции учащихся казахской школы гуманитарного профиля (на материалах русской лексики). Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -213 л.

170. Томахин Г. Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы//Иностранные языки в школе. 1980, № 3. С. 77-81.

171. Томахин Г. Д. Лексика с культурным компонентом значения.//Русский язык в школе. 1980, № 6. С. 47-50.

172. Томахин Г.Д. Безэквивалентная лексика (реалии) как источник страноведческой информации/Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного/ Сборник статей под ред. А.И.Попова. Воронеж, 1984.-С. 148-151.

173. Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострано-ведения/Вопросы языкознания. 1986, №6, С. 113-118.

174. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов в английском языка). Автореф. дис.д-ра филол. наук. М., 1984. - 45 с.

175. Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография/Под общей редакцией С.А.Хаврониной, Т.М.Балыхиной. -М., 2002.-428 с.

176. Требования по русскому языку для граждан зарубежных стран. Пороговый уровень/Корчагина E.J1. и др. М.-СПб, 2002. - 44 с.

177. Третьякова Л.Н. Лингвострановедческий подход к русской военной лексике и его учебная реализация. Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1995. - 18 с.

178. Турчанинова Э.М. Лингвострановедческая аспектизация начального обучения иностранных учащихся на русском языке// Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы/ VI Конгресс МАПРЯЛ. М., 1986. - С. 46-48.

179. Фарисенкова Л.В. Усиление когнитивной и эстетической мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом и страноведческом спецкурсе. Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1986. - 21 с.

180. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М., 2000. - 268 с.

181. Федорова Л. Л. К понятию коммуникативной компетенции. Дис. .канд. филос. наук. -М., 1980. -212 л.

182. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. М., 2000. 496 с.

183. Формановская Н.И. Употребление русского речевого этикета. -М., 1984. 193с.

184. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и функционально-семантических полях/ Русский язык за рубежом. 1986, № 3. С. 74-79.

185. Формирование коммуникативной компетенции на русском языке у иностранных учащихся: Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. Львов, 1990. - 140 с.

186. Хаймс Д.Х. Этнография речи//Социолингвистика. М., 1975.- С. 42-95.

187. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 32 с.

188. Хоруженко K.M. Культурология. Энциклопедический словарь.- Ростов-на-Дону. 1997. 640 с.

189. Чернобров A.A. Лингвострановедческий анализ английских личных имен: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1995. -16 с.

190. Черниченко В.И. Методы обучения/ Лекция по педагогике высшей школы для студентов и аспирантов вузов культуры. М., МГУКИ, 1996.-32 с.

191. Чернявская Т.Н. Дидактическая адаптация иностранных студентов к советскому вузу. Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб, 1991.-16 с.

192. Чеснокова М.П. Методические рекомендации к организации учебного процесса по русскому языку в отсутствии языковой среды. -М., 1995.-83 с.

193. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация: структура и вопросы исторической реконструкции. Дис. . докт. филол. наук. М., 1997.-467 л.

194. Шаклеин В.М. Лингвокультурологическая теория в преподавании русского языка как иностранного/ Русский язык за рубежом. 1998, № 3. -С. 97-101.

195. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. -М., 1985.-239 с.

196. Шанский Н.М. В мире слов: Книга для учителя. Изд. 3-е испр. и доп. М., 1985.-255 с.

197. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка в современных условиях/ Русский язык в школе. 1990, № 1, С. 3-9.

198. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка./Актуальные проблемы и возможные решения/ Русский язык в школе. 1993, № 2. -С. 3-8.

199. Шанский Н.М., Городилова Г.Г. Подготовка учителя русского языка для национальной школы. Лингводидактический аспект. М., 1989.- 198 с.

200. Шанский Н.М. и другие. Что значит, знать язык и владеть им. Ленинград, 1989. - 140 с.

201. Шейман Л.А. Научные основы курса русской литературы в киргизской школе: Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. докл. -Бишкек, 1994. 86 с.

202. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе// Общие вопросы методики. Изд. 2-е. М., 1974. - 112 с.

203. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград, 1974.-428 с.

204. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредования в процессе решения задач «на соображение». Дис. .канд. психол. наук. М., 1982. - 152 л.

205. Chaudron С. Second Language Classroom. Cambridge University Press. 1988, p. 124.

206. International Journal "CALL". <http:/www.sets.n/sps/journals call.html> (интернет).

207. Interactive Language Teaching. Wilga Rivers Editor. Cambridge University Press, fifth printing, 1992, p. 264.

208. Language Learning and Technology <http:/llt.msu.edu> (интернет).

209. Mayer J.S. Uncommon sense. Theoretical Practice in Language Education. Portsmouth. Heinemann, 1990, p. 43.

210. Nunan D. Research Methods in Language Learning. New York. Cambridge University Press, 1992, p. 148.

211. Richard J. The context of Language Teaching. Cambridge University Press, 1991, p. 184.

212. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. London, Oxford: Oxford University Press, 1984. p. 581.