автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации

Автореферат диссертации по теме "Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации"

Денеко Марина Витальевна

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

Специальность 13 00 08 — юория и меюдика профсинонялынч о образования (иедл! 01 ичсские науки)

АВТОРЕФЕРАТ дис( ср! ацин на сонсканне учспон степени кандидата нед.иогнческич наук

Санкт -Псгсрбур! 2007

003062063

Денеко Марина Витальевна

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

Специальность 13 00 08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

Работа выполнена на кафедре педаго! ики и андрагогики Тюменского областного государственного инстшута ра шития регионального образования

Научный руководитель - докт ор педагогических наук,

Кривых Сергей Викторович

Официальные оппонен гы доктор педагогических наук, профессор

Гришина Ирина Владимировна,

кандидат педаго пггеских наук, доцент Панова Нина Васильевна

Ведущая организация Институт повышения квалификации

специалистов профессионального образования г С-Петербурга

Защита состоится «30» марта 2007 г в 00 часов на ¡аседании диссертационного совета Д 008 007 01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской Академии образования» по адресу 191180, Санкт-Петербург, наб реки Фонтанки, 78

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке I осударственного научного учреждения «Институт образования вфослых Российской Академии образования»

Автореферат разослан «27» февраля 2007 I

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Павлова О В

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования Современный эгап развития высшею образования характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями В педагогической практике они сопровождаются кардинальной ломкой стереотипов в со ¡пании, деятельности, образе жизни субъектов высшего профессионального образования Изменения в педагогической деятельности оказывают влияние на преподавание, создают стрессовую ситуацию «личностной неуспешности» преподавателя вуза, постоянного ощущения перестройки в недостроенном педагогическом процессе

Проблема развития индивидуального профессионализма преподавателя вуза тесно связана с вопросом о личностном потенциале человека и заложенных в нем ресурсах, которые могут быть использованы для решения социально значимой задачи становления профессионалов

Многие исследователи (В А Бодров, Е М Борисова, А А Деркач, Э Ф Зеер, Е А Климова, Н В Кузьмина ТВ Кудрявцев, Л М Митина, К К Платонов, II С Пряжников, А А Реан, Г В Суходольскии, В Д Шадриков и др ) отмечают формирующую роль личностного потенциала в развитии профессионализма человека, а также то, что понятие «профессионализм» может бьггь раскрыт только в рамках продуктивной профессиональной деятельности

Имеющиеся к настоящему времени теоретические разработки и накопленные .эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена Но задача раскрытия педагогических механизмов становления и развития индивидуального профессионализма человека еще требует своего решения

Фундамент профессионального педагогического долголетия строится на всем протяжении продуктивной жизни преподавателя, начиная с выбора профессии Формирование профессиональной мотивации достигается высокой устойчивостью преподавателя, шбкои самооценкой, высоким профессиональным овладением навыками самоконтроля, саморегулирования, развитием интеллекта, расширением сферы интересов за рамками профессиональной области - становлением индивидуальности педагога, это годами оптимизирует его, в этом важный аспект профессиональной деятельности и долголетия

Все это делает проблему роста личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза актуальной и своевременной Кроме того, нами выявлены некоторые проблемы в изучении профессионального становления и профессиональной адаптации преподавателя вуза

• выяснение характеристик (качеств), которые должны быть сформированы у преподавателя на разных этапах его профессионального развития и которые могут привести его к успеху,

• исследование механизмов и факторов, воздействующих на развитие личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза приводящего его к профессионализму,

• освещение феноменологии «акме» (описание его проявлении),

• исследование способности человека накапливать разносторонний опыг и «аккумулировать» его в конкретной деятельности,

• выявление механизмов возникновения профессиональных деформации (например, «выгорания»), приводящих к профессиональной дезадаптации преподавателя,

• разработка форм и методов работы с преподавателями вуза, предотвращающих профессиональное выгорание и дезадаптацию,

• создание диагностического инструментария дчя исследования «акме» как отдельного человека, так и трудовых коллективов

Ра ¡решение этих проблем определило выбор темы исследования «Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации»

Цель исследования на основе становления личностного потенциала ра ч-работать концептуальную модель профессионально!о развития преподавателя вуза, способствующую его профессиональной адаптации

Объект исследования процесс профессиональной адаптации преподава-1еля вуза

Предмет исследования развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе его профессиональной адаптации

Гипотезой исследования принято предположение, что развитие личностного потенциала преподавателя в\ча приведет к его успешной профессиональной адаптации, если

- становление личности о потенциала профессионального развития рассматривать на основе акмеоло1 ического подхода как интегральное качесшо человека, образующееся в результате включения е! о в деятельность и состоящее т взаимосвязанных и взаимообуславливающич функциональных образовании личностных качеств, профессиональных знании, профессионально-значимых свойств,

- исполыовать концептуальную модель профессионального развития как совокупность субъективных представлении об условиях, целях и способах реализации деятелыюеш в рамках педагогической профессии, способствующую развитию профессионализма,

- реатизовать систему работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформации

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были определены следующие задачи

1 На основе анализа философской и психолого-педагогической литера1у-рь1 исстедовать состояние изученности проблем становления личностного по-■ енциача и развития профессионализма человека

2 С позиций акмеологического подхода выявить механизмы профессио-йачыгои адаптации и причины дезадаптации преподавателей вуза, изучить их профессиональные деформации

3 Обосновать понятие «личностный потенциал профессионального развития», определить его стр>ктуру и содержание применительно к преподавательской деятельности

4 Разработать концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза, способствующую профессиональной адаптации

5 Разработать, реализовать и проверить эффективность системы работы с цслыо становления личностного потенциала профессионального развития на основе выявленных факторов и условии профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза

6 Определить диагностический инструментарий по выявлению зависимости личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации от удовлетворенности преподавателей вуза профессиональной деятельностью и их ценностных ориентаций

Методологической основой исследования явились

1) системный подход, определяющий взаимосвязь путей и методов достижения требуемого уровня личностного потенциала профессионального развития, комплексный характер внешних факторов и условий, разнообразие уровней и психолого-педагогических механизмов ею актуализации и активизации, возможность взаимной компенсации и стимуляции различных компонентов системы преподавательской деятельности при поддержании требуемого уровня индивидуального потенциала профессионального развития,

2) деятелъностный подход, позволяющий установить причинно-счед|_твснные связи на разных уровнях макроструктуры профессиональной деятельности и проникнуть в суть явлении, определяющих особенности формирования и проявления индивидуального потенциала профессионального развития человека и его профессионализма,

3) акмеологический подход, раскрывающий роль внутренних механизмов, а значит, и роль внутреннего потенциала преподавателя, в развитии профессионализма, в достижении человеком вершин своего развития и качества жизни

Теоретико-методологическую основу исследования определили груды в области

- профессиональной педагогики, психологии профессиональной деятельности и акмеологии Б Г Ананьев, А А Бодалев, В В Горшкова, А А Деркач, А И Жилина, II В Кузьмина, А А Макареня, В Н Максимова, А Е Марон, В И Подобед, А А Реан, А П Ситников, В В Шапкин и др ,

- становления профессионализма, профессиональной адаптации JI И Ан-цыферова, В А Бодров, Е М Борисова, М А Дмитриева, Э Ф Зеер, Е А Климов, А К Маркова, К К Платонов, Н С Пряжников, Г В Суходольскии, В Д Шадриков и др ,

- развития потенциалов личности в отечественных исследованиях - Г С Альтшуллер, JI С Выгогскии, В А Ганзеи, В В Давыдов, А Ю Козырева, М В Колосова, И С Кои, Ь М Теплой В И Максакова и др , в зарубежных исследованиях - Ф Баррон (F Barron), Э де Боно (D'Bono), Дж Гилфорд (J Р

Guilford), Ф Джексон (F Jackson), Д Льюис (D Lewis), P Стсрнберг (R Sternberg), К 1 ейлор (К Taylor), П Торренс (Р Torrance) и др ,

- возрастных особенностей преподавателей в сознательной саморегуляции деятельности В А Машин, JIM Мтина, А 51 Ншсонова, HB Панова, СП Пронин, П И Рогов, Е В Руденский, Д Г Трунов, Т В Форматок и др

Методы исследования Дчя решения поставленных задач в работе был исполь зован комплекс методов, адекватных предмету исследования

- теоретический анализ и синтез философской, психолотическои и педагогической литературы по проблеме исследования с целыо выявления сущности и содержания проблемы,

- пси\олого-педагогическое моделирование,

- изучение и обобщение преподавательского опыта, анкетирование, тестирование, собеседование с преподавателями и со студентами,

- опьпно-экспериментальная работа, психолого-педагогическии анализ, оценка и самооценка ее результатов

Эгапы исследования

Первый этап (2001-2002 ir ) — исследовалось состояние проблемы в пси-\олого-педагогическои теории и практике определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, содержания, факторов процесса профессионального развития личности, ei о критериев и показателей

Второй этап (2003-2005 гг ) - проводилась разработка структуры и содержания личностною потенциала профессионального развития преподавало-чя вуза и описание отдельных компонентов концептуальной модели профессионального развития, разработка целостной модели, разработка и апробация системы работы с преподавателями вуза с целыо становления личностною потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформации, определение мегоцики эксперимента, подбор диагностических методик проведение опытно-экспериментальнои работы

Третий лап (2006-2007 и ) - заключительный этап эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал

База исследования педаго! ический эксперимент проводился в Сургутском филиале Тюменского государственною университета

Положения, выносимые на защиту

1 Профессионализм - свойство человека (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности) выполнять деятельность на высоком уровне — систематически, эффективно и наделено — в самых разнообразных условиях Эффективнос1Ь профессиональной деятельности обеспечивается самореализацией личности, актуализацией всех ее возможностей, если специалист отвечает своему социальному назначению, соответствуй требованиям профессии, гармонично развивает свои интеллектуальные, эмоционально-

волевые способности и личностно-професеиональные качества, - при этом формируется творческая индивидуальность, которая обеспечивает эффективную профессиональную деятельность

Личность преподавателя вуза рассматривается нами как ценность и самоценность, она обеспечивает прорыв во многих областях жизни студента, стимулирует расцвет собственных лидерских качеств, необходимых для функционирования общества Преподаватель постоянно наращивает свой личностный потенциал профессионального развития, эволюционирует, духовно насыщается, что способствует его профессиональной адаптации и профессиональному долголетию

2 Личиостныи потенциал профессионального развития человека рассматривается нами как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию Раскрыть личносгныи потенциал профессионального развития человека можно на основе анализа взаимосвя зеи личиостныи потенциал профессионального развития <-» процесс жизненного пути и профессиональной адаптации человека личиостныи потенциал профессионального развития <-* процесс профессиональной деятельности личностный потенциал профессионального развития <-> свойства человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта труда, индивидуальности)

Понятие личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза включает, с одной стороны, реальные профессионачьные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с дру-юи - нереачизованные (пока) профессиональные свойства, внутренние резервы человека При этом личиостныи потенциал профессионального развития (как интегральное свойство человека-профессионала), являющийся продуктом учебной и профессиональной деятельности, сформировавшись, сам становится объективным фактором дальнейшего хода жизни и профессиональною становления

3 Концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза мы связываем с процессами станов пения его личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации, отмечая в нем ряд этапов первый включает профессиональное самоопределение, профессиональное образование, формирование профессиональной Я-концепции, второй представлен принятием профессиональной роли и выработкой индивидуального стиля педагогической деятельности третий характеризуется профессионализмом, достижением вершины (акме) профессионального развития преподавателя

Важнейшими свойствами концептуальной модели профессионального развития являются активность, цепостность и динамичность Эти свойства взаимосвязаны, они не могут бьггь независимы Свойства активности, динамичности и целостности концептуальной модели профессионального развития в совокупности характеризуют готовность к ее изменениям При наличии такой готовности преподаватель в\ за способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений Коррекция

концептуальной модели (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом деятельности (образовательным процессом) является необходимым условием профессионализации преподавателя вуза В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма преподавателя

У студентов также должна быть сформирована индивидуальная модель профессионального развития, обеспечивающая практическое решение большинства профессиональных задач Поэтому концептуачьная модель профессионального развития должна выступать и в качестве цели профессионального образования

4 Система работы с преподавателями вуза с целью становления личностной) потенциала профессионального развития на основе выявленных факторов и условии профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза, включающая повышение социально-психологической компетентное га и ауто-компет ентности, курсы повышения квалификации, проведение семинаров, прохождение тренингов личностного и профессиональною роста, диагностику профессиональных деформаций и разработку индивидуальных стра1егии их преодоления, овладение приемами, способами саморы уляции эмоционально-волевои сферы и самокоррекции профессиональных деформации и др

Научная новизна исследования

- выявлена роль личностного потенциала, ею структура и содержание (личностные качества, профессиональные линия, профессионально-значимые свойства) в профессиональном развитии преподавателя вуза,

- разработана концептуальная модель профессионального развития преподавателя вуза, состоящая из трех этапов а) профессиональное самоопределение, профессиональное образование, формирование профессиональной Я-концепции, б) принятие профессиональной роли и выработка индивидуального стиля педагогической деятельности, в) достижение вершины (акме) профессионального развития преподавателя,

- научно обоснованы эффективные формы и методы работы с преподавателями вуза с целью профилактики профессиональных деформации как ре-зулыага профессиональной дезадаптации

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- в педагогическую науку введено понятие «личностный потенциал профессионального развития» как интегральное качество человека, образующееся в результате включения его в деятельность и состоящее из взаимосвязанных и взаимообуславливающих функциональных образовании личностных качеств, профессиональных знании, профессионально-значимых свойств,

- на основе акмеологического подхода дано 1еорегическое обоснование процесса профессионального развития преподавателя вуза как многоуровнево-ю, многофакторного интеграгивного процесса при системообразующей роли становления личностного потенциала профессионального развития,

- представлена система работы с преподавателями вуза с целыо становления личностного потенциала профессионального развития на основе вьгявлен-

пых факторов и условии профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза

Практическая значимость исследования состоит в разработке пакета авторских программ семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей вуза, апробации активных форм и методов их профессиональной адаптации психологических средств профилактггки профессиональных деформаций, предложен диагностический инструментарии по выявлению ¡ависимосгн роста личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации от удовлетворенности преподавателей вуза профессиональной деятельностью и их ценностных ориентации

Рекомендации к использованию материалы исследования могут быть использованы в системе профессиональтгого образования при работе о преподавателями с целью ггх успешггои профессиональной адаптации

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного, деятельностггого и акмеологического подходов, опорой на данные современной науки, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, це-тенаправленным анализом реальной образовательной практики в системе высшего образования и положительного опыта работы с преподавательскими кадрами, комплексным характером педагогического эксперимента, подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репре зентативност ыо

Апробация н виедренне результатов исследования Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования на научно-практических конференциях и семиггарах разггого уровня межрегиональный научно-практический семинар «Тенденции преобразовании в образовательной сфере в контексте современных изменении в России», Тюмень, 2003, межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2003, 2006, региональная научно-практическая конференция «Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2004, региональная научно-практическая конференция «Педагогическая инноватика в решении задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2005, региональная научно-практическая конференция «Модернизация российского образования», Астрахань, 2006, региональная научно-практическая конференция «Модернизация системы образования подходы, решения, опыт реализации», Санкт-Петерб>рг, 2006, межрегиональная научно-практическая конференция «Образование и культура как фак-

тор развития peí иона», Тобольск, 2006, региональная научно-практическая конференция «Образование в эпоху перемен», Новокузнецк, 2007

Структура работы диссертация состоит- из введения, двух глав, заключения, библиографии, сосюящеи из 175 источников, в том числе б на иностранном я шке, и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цепь, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-мегодологнчсские основы становления потенциала личности в профессиональном развипш» дается теоретический анализ основных понятий диссертационного исследования «профессионализм» «развитие профессионализма», «потенциал личности», подчеркивается их междисциплинарныи характер На основании анализа сложившихся подходов к рассмотрению профессионализма предлагается анализ концепции становления профессионализма как процесса и результата реализации личностного потенциала человека Показано, что на индивидуальные ресурсы профессионального ра¡вития детерминирующее воздействие оказывают внутренние факторы (совокупность свойств человека) и накопленный потенциал профессионального сообщества

При опоре на накопченные в психолого-педагошческои науке теоретические разработки и эмпирические материалы показано свое видение проблемы становления и развития профессионализма человека и роли в нем потенциала личности

Профессионализм - свойство человека (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности) выполнять деятельность на высоком уровне — систематически, эффективно и надежно — в самых разнообразных условиях Но понятие профессионализма не ограничивается только характеристиками высококвалифицированного труда, это и особое мировоззрение человека, и качественно инои образ жизни профессионала Профессиональное мастерство связано с особой формой отношения человека к действительности (к людям, обществу, природе), с тем, что можно назвать профессиональным самосознанием

Индивидуальное профессиональное развитие, несмотря на различия в конкретных видах труда, имеет цель - формирование профессионала, способного самостоятельно осуществлять профессиональные функции с оптимальными психическими и психофизиологическими затратами

Анализ специальной литературы показал, что профессионализм может быть описан через соотношение мотивационной сферы человека (профессго-нальные ценности, цели, самооценка и уровень притязании, мотивы) и опера-

ционапьнои сферы (профессиональные способности, обучаемость, приемы и технологии как составляющие профессионального мастерства и творчества и т д ) Возможно использование и дополнительных показателей, отражающих специфику изучаемой профессии, прежде всего на профессионально значимые свойства и на профессиональные знания

Мы считаем, что профессиональное становчение может быть представлено в виде двух основных линии а) как развитие деятепъности (ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых друг за другом имеет целевую детерминацию), б) как процесс развития личноста в онтогенезе (как временная последовательность ступеней, периодов, стадии на всем жизненном пути)

Указанные подходы нужно рассматривать как взаимодополняющие Соответственно, профессионализация человека, рассматриваемая с начала периода профессионального самоопределения и до завершения активной трудовой деятельности, представляет собой синтез указанных двух линий

Мы предполагаем, чго существует некоторая совокупность свойств человека, рассматриваемая как внутренний потенциал, который обеспечивает возможность успешного освоения социального опьпа, социокультурных норм И саморазвитие личности Эту совокупность свойств мы обозначили как потенциал личности

Мы считаем, что личностный потенциал человека (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности) - это интегральная способность человека, которая позволяет ему не только адаптироваться к разнообразным условиям образовательной среды, но и активно противостоять воздействиям различных видов нагрузки, а также обеспечивает стабильно высокую эффективность учебной, трудовой и инои деятельности Понятие «личностный потенциал работника» характеризует внутреннюю физическую и духовную энергию человека, его деятельную позицию, нанравленност ь на творческое выражение и самореализацию

Таим образом, на основании анализа психолого-педагогическои литературы мы конкретизировали понятие «потенциал личности» как

- интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установки, направленности) человека к миру,

- систему знании, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека, развитое чувство нового, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности,

- характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации,

- систему личностных способностей, позволяющих ошимально менять приемы действии в соответствии с новыми условиями, и знаний, умении, убеждении, определяющих результаты деятельности и побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию,

- "<ак одну из сфер творческой личности, ее аксиологический потенциал и

Личностныи потенциал человека, реализуемый и развиваемый в реальной учебной и трудовой деятельности, отражает его способности, личностные черты и профессиональные качества, является базой для освоения новых видов труда Наличие у человека личностного потенциала является необходимым ус-човием успешной профессионализации человека

Во второй главе «Роль личностного потенциала в концептуальной модели профессионального развития преподавателя пуза в процессе профессиональной адаптации» представлены подходы к изучению личностного потенциала профессионального развития, раскрыта его структура и содержание обоснована роль личностного потенциала профессионального развития в концептуальной модели профессионального развития преподавателя вуза

Кроме того, применительно к преподавательской профессии рассмотрены понятия «профессиональная адаптация» и «профессиональные деформации» на примере профессионального выгорания, эмоциональной истощенности, деперсонализации (цинизма) и редукции профессиональных достижении Профессиональные деформации нами рассматриваются как элемент профессиональной дезадаптации Предложена система работы с преподавателями вуза по преодолению профессиональною выгорания и способствующая становлению и росту и\ личностям о потенциала профессионального развития Представлены результаты педагогического эксперимента

Личностныи потенциал профессионального развития - не врожденное ка-чеелво, оно формируется в учебной, а затем трудовой деятельности человека при наличии положительной мотивации Подчеркивается, что становление личностного потенциала профессионального развития может иметь неопределенно большое число индивидуальных вариантов в каждом из которых представлена свойственная специалисту психологическая структура, выявляющаяся в деягечышети По мере роста профессионального мастерства человека чисто индивидуальных вариашов уменьшается, а в структуре начинают преобладал ь некоторые обьек1ивно необходимые сосывляющие, что дает возможное 1Ь выделять ограниченное число типов личностного потенциала профес-сионачьного развития Время, необходимое для формирования личностного потенциала профессионально! о развития зависит от природных данных человека, сто профессиональной мотивации и соответствующей профессиональной подготовки (знаний, умении, навыков) В разных профессиях и при разном уровне мастерства каждый из этих факторов имеет различный вес в общей картине личностного шненциала профессиональною развития человека

Понятие личностного потенциала профессиональною развития человека включает с одной стороны, реальные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой - нереализованные (пока) профессиональные своисиза, внутренние резервы человека При этом личностныи потенциал профессиональною развития (как интегральное свойство человека-профессионала), являющийся продуктом учебной и профессиональной деятельности, сформировавшись, сам становится объективным фактором дальнейшего хода жизни и профессионального становления

Таким образом, личностный потенциал профессионального развития -интегральное качестьо человека, образующееся в результате включения его в деятельность и состоящее т вюимосвя ¡анных и вчаимообуславливающих функциональных образований личностных качеств, профессиональных знаний, профессионально-значимых свойств

Структура и содержание личностного потенциала профессионального распития изображена на рис 1

Ё Й

22

1

й §

§

и (ч

I I

е

о

^

Й Й

о о

й

А

П

о

к

^

о м

о и к

Ценностный ценности, самооценка отношения,

уровень пригямннп и др____ _____

Мопшационныи мотивы установки смыспы, целеполагание к др

Когнитивным индивидуальный опыт, профессиональный опыт социальный ОПЫТ и др__

Регулятивный эмоционально-волевая, характс,

Р0Л0ГИЧ0СК.1Я сфсры личности и др________

Интеллектуальный критичность мышления, использование методов научного пошания, рефлексия и др___________________________

фи ШЧсСкИС

Л1 VI

Фшнчсскни состояние кондиции идр _________

здоровья,

системность (целоешесть),

• мобильноеч. (динамичность),

• актуальное п. (современность),

• альтернативность (ассоциативность) н т д

• общие к специальные способности,

• активность и обучаемость,

• самостоятельность и мобильность, - профессиональная адаишдня,

■ владение приемами и технологиями,

■ творчество,

■ критичность и г д

/

/У

/

Рис 1 - С1руктура и содержание личностного потенциала профессионального развития

Мы исходим из предположения, чю становление индивидуального про-фессионалшма связано с формированием у преподавателя вуза образа (моде-

П

ли) профессии в целом, модели профессиональной деятельности преподавателя пуза, а также образа себя как профессионала Модель профессиональной деятельности рассматривается как совокупность субъективных представлений субъекы труда об условиях, целях и способах реализации деятельности в рамках той или инои профессии

Сложившиися к моменту начала профессионатъпои деятельности потенциал личности будет оказывать значимое влияние на формирование концептуальной модели, проявляясь в успешности профессиональной адаптации Лишь постепенно, по мере накопления профессионального опыта, теоретических знании изменения мотивов, усыновок, целеполагания, изменения профессиональной «Я-концепции» преподавателя вуза, - происходит коррекция концептуальной модели его профессионального развития

На рис 2 изображены основные компоненты и этапы концептуальной модели профессионального развития преподаватета вуза

Рис 2 - Концептуальная модель профессионального рлзвинш преподавателя вуза

Концептуальная модель профессиональною развития преподавагечя вуза строилась с учетом следующих принципов, раскрытых в работе принцип раз-

П

вшил, принцип комплексности, принцип научной обоснованности, принцип активности, принцип динамичности, принцип дифференцированного прогнозирования

Концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза мы связываем с процессами становления ею личностного потенциала профессиональною развития и профессиональной адаптации через ряд эыпов На первом этапе происходит профессиональное самоопределение профессиональное образование, формирование профессиональной Я-концспцин, включающей три основные составляющие - образную, понятийную и действенную

Образная составляющая может быть сишезирована из рассмотренных ранее ощельпых образов кик множество картин из оперативных («быстро меняющиеся») и неоперативных (относительно стабильных, константных) обра-зов-сигуации, фрагментами которых являются образы-цели, образы-обьекты и образы-условия деятельности

Понятийная составляющая состоит из названий объектов, субьектов, причинно-следственных и других отношении из всего того, что можно выразить с помощью понятии определении и т д

Гретии компонент профессиональной Я-конценции - ее действенность Профессиональная Я-концепция реализуется в действиях субъекта и управляв! этими действиями При этом действия, их цепочки и сочетания отображаются в концептуальной модели в виде обратых и/или понятийных комплексов

Второй Э1ап концешуальпои модели профессионального развития представлен принятием профессиональной роли и выработкой индивидуального стиля педагогической деятельности

Важным аспектом профессионального разпишя является принятие чечо-веком профессиональной роли При этом эффективность профессиональной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адеквато человек воспринимает свою профессиона пъную рои., а также свои профессиональные связи и отношения

Мы считаем, что индивидуальным епш педагогической деятельности как специфическая подструктура личиости преподавателя вуза обеспечивает устойчивость продвижения от мотива к цели на каждом конкретном отрезке становления личное гною потенциала профессионального развития

Третий этап концептуальной модели профессионлльно1 о развития характеризуется профессио папизм ом, достижением вершины (акме) профессионального развития преподавателя Далее следуюI спад, профессиональное выгорание и профессиональная дезадаптация

В процессе профессионализации первоначальные индивидные личностные и субъектные свойства пренодаватетя вуза должны бьпь развиты и адаптированы к содержа1елыю-предметнои и процессуально-технологической сторонам профессии, у студентов также должна б) пь сформирована концептуальная модель профессионального развития, обеспечивающая практическое решение большинства профессиональных задач Поэтому концептуальная мо-

дель профессионального развития должна выступать и в качестве цели профессионального образования

Свойства активности, динамичности и цепостности концептуальной модели профессионального развития в совокупности характеризую! готовность к изменениям концептуальной модели При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношении В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профес-сиона лизма преподавателя

При отсутствии такой ютовности специалист иначе реагирует на во шик-шее отклонение (рассогласование) модели и обьекта Либо преподаватель игнорирует посыпающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды (не иснолыует результаты новых исследовании в науке и иракшке) и выполняет деятельность в соогветстии со сложившимися неадекватными представлениями В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности

С возрастом различные функции преподавателя становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, что позволяет компенсировать недостатки в развитии одной функции, например, шмяш, за счет более высокого развития другой, например, мышления, это сохраняет в течение длительною времени его высокие профессиональные достижения функциональная база преподавателя осуществляет свое дальнейшее развиIис, углубляет профессиональные представления об окружающем мире, развивае I в згляды и убеждения, осваивает эффективные методы теоретической и практической деятельности в обучении Развитие преподавателя в период взрослости характеризуется степенью гетерохронно-сти Необходимо строить отношения с преподавателем вуза, с акцентами на его профессиональные достижения, обеспечивая ему высокую самооценку, возможность и способность чувствовать новое, адаптироваться в новых педагогических реалиях

Включение человека в профессиональную деятельность сопровождается процессами адаптации его к новым условиям и требованиям Это требует мобилизации его адаптационных ресурсов

На основе сравнительною анализа большого числа определений адаптации мы придерживаемся обобщенного понятия Профессиональная адаптация - процесс установления оптимального соответствия личности и профессиональной среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, что позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализо-вывагь связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья) обеспечивая в то же время соответствие профессиональной деятельности человека, его поведения притгя 1ым в обществе требованиям

1Г,

Профессиональная среда включает в себя субъектов деятельности, обьект и предмет труда, средства труда, цели и профессиональные задачи, условия труда и социальную среду

При рассмотрении профессиональной адаптации мы выделяем три взаимосвязанные аспекта а) адашация как прог/есс приспособления специалиста к изменяющимся условиям профессиональной среды, характеризующийся своими пространственно-временными механизмами, 6) как результат этою процесса, характеризующийся степенью итоювои адаптированности человека, в) как источник новообразований, характеризующийся комплексом формируемых качеств профессионала От соответствия этих грех компонентов зависит характер поведения специалиста, степень эффектшзносги его взаимодеиствия в системе «человек - профереда», психологические состояния человека в профессиональной деятельности и др

Любая профессиональная деятельность уже на стадии освоения, а в дальнейшем и при ее выполнении, оказывает деформирующее влияние на человека в целом Многие из качеств человека оказываются невостребованными, другие, способствующие успешносш деятельности, «эксплуатируются» годами Отдельные из них мо1ут постепенно трансформироваться в «профессионально нежелательные» качества, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалист

Результатом дезадаптации являются профессиональные деформации Наиболее часто среди преподавателей встречается такая профессиональная деформация как «выгорание» Согласно современным данным, под "профессиональным выгоранием " понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы Исключительное значение для выявления причин, приводящих к возникновению профессиональною выгорания, имеет изучение личностных особенностей пренодавашля и специфики организационной культуры педагогического коллектива Социальная опасность профессиональной деформации преподаватета тем более велика, потому что профессионально деформированные педагоги школы и вуза воспроизводят себе подобных «деформированных выпускников»

Профессиональное выгорание оказывает негативное влияние на психическое здоровье преподавателя и его способность )ффективно справляться с профессиональной деятельностью Необходима специально организованная профилактическая и реабилитационная работа с преподавателями вуза, с целью снижения риска возникновения профессионального выгорания, восстановления психическою здоровья и профессиональной и личностном эффективности педагога

В Сургутском филиале Тюменского государственного университета создана система работы с преподавателями вуза по преодолению профессиональной дезадаптации, функционирует психолого-валеологический цешр, сотрудники которого веду! оздоровительную и психологическую работу со студентами и преподавателями вуза Отдельным разделом являеая работа по росту

личностного поюнциаш профессиональною развития преподавателей, их про ф е ссио1 т льн о и а д а ш а ци и

В работе центра используются различные пути становления личностного потенциала профессионального развития, профессиональной реабилитации, позволяющие в какой-то мере снизить негативные воздействие профессиональных деформации

- повышение социалыю-психолопгчеекои компетентности и ауТокомпе-тентности,

- диагностика профессиональных деформации и разработка индивидуальных стратегии их преодоления,

- прохождение гренишов личностною и профессионального роста (при этом серьезные и глубокие трениши конкретным работникам желательно проходить не в реальных ^ довьгх коллективах, а в других местах),

- рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего роста личностного потенциала профессионального развития начинающею специалиста,

- профилактика профессиональной дезадаптации преподавателей,

- овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевои сферы и самокоррекции профессиональных деформации,

- повышение квалификации (в диссертации пршзодятся программы семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей вузов) или рассмотрение возможности перехода на новую квалификационную категорию или должность (повышение чувства ответственности и новизны работы)

Нами разработаны рекомендации по профилактике начального синдрома профессионального выгорания преподавателя вуза, включающие систему мер периодическое изменение режима работы,

регулярный отдых со сменой обстановки и личная жизнь как необходимая составляющая успешной длительной работы,

неперинесение рабочего напряжения и проблем на взаимоотношения с близкими,

отключение от мыслей о работе, дома,

использование методов прогрессирующей мышечной релаксации и приемов аутогенной тренировки

Проводится групповая коррекция следующих видов Г-1руппы, группы встреч, Iештальт-группы, группы психодраммы, группы телесной терапии, группы тренинга умении Каждый тип коррекции направлен на решение конкретных целей и выполняется специалистами-психологами

Процесс становления личное того потенциала профессионального развития мы связываем с процессом профессиональной адаптации/дезадаптации преподавателя вуза В качестве важнейшего критерия становления личностного потенциала профессиональною развшия мы рассматриваем эффективность профессиональной адаптагрш преподавателей вуза Профессиональная адаптация - процесс непрерывный, постоянно активизирующийся в изменяющихся условиях профессиональной среды Покаштечями адаптации - могу!

с тужить отношения к вузу (в целом и в частности), к руководи!ешо, к коллегам по работе, к студентам, удовлетворенность условиями труда, своим положением в коллективе, содержанием работ ы и г д

Психофизиологическими показателялт дезадаптаг^т можно считать ухудшение самочувствия, негативные эмоционачьные проявления ощущение усталости, сомаговегетативш.ге нарушения, нарушения сиа, снижение мотивации к деятельности и I д

Исследование проводилось на выборке 113 человек (преподаватели Сургутского филиала Тюменского государственного университета) Из Них 52 педагога имеют возраст до 50 лет и 61 преподаватель старше 50 лег Большинство исследуемых (79%) имеют стаж работы по специальности свыше 10 лет

Нашей целью было - выявить зависимость становления личностного потенциала профессионального развития от удовлетворенности преподавателей вуза профессиональной деятельностью и их ценностных ориентации Для проведения исследования применялись следующие методики

1 Опросник для вгонки проявлений удовлетворенности профессиональной средой преподавателя (автор — РХ Исмагилов) - характеризует следующие показатели отношение к учебному заведению к работе, к студентам, к руководителю, удовлетворенность условиями труда, своим положением в коллективе

2 Опросник дJtя оценки психосоматических проявлений дезадаптации в профессиональной деятельности (автор -ОН Родина) - оценивает ухудшение самочувствия, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к деятельноеги и др

3 Социологическая анкета, выявляющая ¡ценностные ориентации преподавателя (использовались методика М Рокича и пока затсли Ф М Бородкина)

В качестве показателя процесса становления личносшого потенциала профессионального развития мы рассматривали уровень психологическои со ставлятотцей эффективности профессиональной деятельности респондентов Психологическая составляющая эффективности деятельности определялась как отношение успешности деятельности (или в субьективном ее выражении, удовлетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой) к психофизиологическим затратам («цепе» деятельности, в качестве которой выступают психосоматические проявления дезадаптации)

Полученный показатель отражает эффективность психологическои адаптации как отношение результативной ее стороны к затратной (в субъективных оценках, даваемых испытуемыми) Для каждою испытуемого был подсчитан коэффициент, обозначенный как «эффективность психологическои адаптации» (Эу) Он вычислялся по следующей формуле

Д '

где У1 - удовлетворенность условиями труда,

У 2 ~ удовлетворенность положением в колчективе (показатели У! и У2 выявлялись по опроснику РХ Исчагилова),

Д - интегральный показатель опросника О Н Родинои, характеризующий психосоматические проявления дезадаптации

Гаким образом, чем выше удовлетворенность респондентов условиями труда и своим положением в коллективе, тем выше эффективность профессиональной психологической адаптации и проявления адаптивных способностей, и, соответственно, наоборот

В зависимости от значения коэффициента эффективности группа испытуемых была поделена па три подгруппы Для сравнения были использованы две краиние (полярные) подгруппы, условно названные как «адаптированные» (1,06 < Эч< < 3 0), и «неадаптированные» (0,12 < Зу < 0 44)

С возрастом число адаптированных преподавателей увеличивается Однако здесь следует о1метить, что уровень адаптации/дезадаптации связан с возрастом преподавателей не прямо, а через опосредствующие 11енностные представления Доля адаптированных преподавателей возрастает также по мере роста их профессионального стажа

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил сделать следующие выводы

1 В двух подгруппах статистически достоверно различающихся по уровню профессиональной адаптации, доминируют различные ценности, составляющие личносшыи потенциал профессионального развития У преподавателей из подгруппы «неэффективно адаптирующихся» наблюдаося склонность к витальным ценностям, в то время как респонденты, входящие в подгруппу «эффективно адаптирующихся», тяттеют к ценностям экзистенциального порядка

2 Для подгруппы «неадаптированных» эффективность профессиональной адаптации связывается с тем, насколько интересна работа (где преподавателя «должны» ус1раивап. условия и организация труда, есть возможность творческой деятельности) Для респондентов из подгруппы «адаптированных» (или «эффекыпзно адаптирующихся») значимость интересной работы связывается с удовлетворенное тью своим положением в коллективе и здоровьем (как ценностью, на которую ориентируется человек)

3 Налицо расхождение в профессиональной стратегии, составляющей концептуальную модель профессиональной деятельности преподавателя ло-кус контроля у «адаптированных» сосредоточен внутри них самих, в то время как «неадаптированные» декларируют свои требования внешней среде относительно интересной работы

4 Система отношений к компонентам профессиональной среды, ценностные ориешации являются необходимой составляющей личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза, обеспечивающей эффективность его профессиональной адаптации

Формирующии этап эксперимента ставил целью выявить эффективность разработанной нами системы работы с преподавателями в>за с целью становления личностною потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации Итоги констатирующего эксперимента были зафик-

сированы в начале учебного года, до проведения специальной работы с преподавателями В течение учебного года по специально разработанной системе проводилась работа с подгруппой «неадаптированных» преподавателей, выявленных на этапе констатирующего эксперимента В конце учебного года по тем же методикам были продиагтестированы преподаватели экспериментальной группы, итоги представлены в таблице 1

Таблица I - Итоги формирующего лапа эксперимента по выявлению профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза

№ Наименование показателя Средний показатель в начале учебного года Средний показатель ь конце учеб-1Ю1 о года

Показатели профессиональной адаптации

1 Удовлетворенность условиями труда 5,63 7 42

2 Удовлетворенность своим положением в коллективе 6,11 12,61

3 Негативное отношение к учебному заведению 2,80 1 21

4 1 Негативное отношение к работе 5,14 2 11

5 Негативное отношение к студентам 3,72 0 95

6 Негативное отношение к руководителю 2,93 1 67

Психофизиологические показатели дезадаптации

1 Высокое тначени- уровня «юцио-нальнык нарушений 4 23 1 87

'2 Повышенное ощущение усталости 4 39 2 34

3 Снижение общей активности 2,29 1 52

4 Нарушение цикла «сон-бодрствование» 5,84 2,14

5 Соматовсгетати ви ы е п .трушен ия 13,39 9,73

Таким образом, значения показателя удоапетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой у преподавателей экспериментальной группы значительно улучшились увеличилась удовлетворенность условиями труда и своим положением в коллективе, уменьшилось негативное отношение к вузу, работе гг субъектам образовательного процесса

Заметно улучшилась эффективность психологической адаптации, а именно, у преподавателей с низкои психологическон адаптацией отмечается снижение уровня эмоциональных нарушении, ощущения усталости, повышение общей активности уменьшение соматомег етатнвных нарушении и нарушений цикла «сон-бодрствование» Все это свидетельствует о необходимости специальной системы работы с преподавателями вуза и об эффективности предложенной ггами системы работы с целью становления личностного потенциала профессионального развития и преодоления профессиональных деформаций, на основе выявленных факторов и условии их профессиональной адаптации / дезадаптации

Кроме того, об эффективности предложенной системы работы с преподавателями вуза сиидетельствуе1 и возросший коэффициент эффективности пси-чологическои адаптации (Зу), определяющийся как отношение успешности деятельности (или, в субъективном ее выражении, удовлетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой) к психофизиологическим затратам («цене» деятельности, в качестве которой выступают психосоматические проявления дезадаптации) Сравнение этого коэффициента показано в таблице 2

Таблица 2 - Сравнение коэффициента эффективности психологическом адаптации (Эч<) преподавателей вуза в начале и конце эксперимента

Наименование покл-jaTeiH Адаптированные преподаватели Неадаптированные преподаватели (экспериментальная группа)

В начале учебного года В конце учебного года

Коэффициент эффективности психологической адаптации (Зу) 1,06 <ЭЧ <3 0 0,12 0ч-<0,44 0,67 <Э» < 1,46

Возросший в конце учебного года коэффициент эффективности психологической адаптации (Э>р) преподавателей вуза позволяет говорить об эффективности реализованной системы работы с преподавателями с целью становления личностного потенциала профессиональною развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформаций

В заключении обобщены результаты исследования, формулируются следующие выводы

Диссертационное исследование показало, что личностныи потенциал профессионального развития человека, реализуемый и развиваемый в реально й учебной и трудовой деятельности, отражает его способности, личностные черты и профессиональные качества, является базой для освоения новых видов труда Наличие у человека личностного потенциала профессионального развития является необходимым условием успешной профессионализации человека

На основе акмеологического подхода дано теоретическое обоснование процесса профессиональною развития преподавателя вуза как многоуровневого, многофакторного, интегративного процесса при системообразующей роли становления личностного потенциала профессионального развития

Научно обосновано понятие «личностныи потенциал профессионального развития» как интегральное качество человека, образующееся в результате включения его в деятельность и состоящее из взаимосвязанных и взаимообу-славливающих функциональных образовании личностных качеств, профессиональных знании, профессионально-значимых свойств, определены его структура и содержание применительно к преподавательской деятельности

Разработана концептуальная модель профессиональною развития преподавателя вуза, состоящая из трех этапов а) профессиональное самоопределе-

ние, профессиональное образование, формирование профессиональной Я-концепции, б) принятие профессиональной роли и выработка индивидуального стиля педагогической деятельности, в) достижение вершины (акме) профессионального развития преподавателя Определены ее важнейшие свойства активность, целостность и динамичность

Определены факторы и условия профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза, разработана и реализована система работы с преподавателями с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации Обоснованы эффективные средства работы с преподавателями вуза с целью профилактики профессиональных деформации как резулыага профессиональной дезадаптации

Представлен пакет авторских про1рамм семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей вуза («Развитие профессионализма преподавателя», «Терапия творческим самовыражением», «Стиль педаго1 ического общения» и др ), апробированы активные формы и методы ил профессиональной адаптации, психологические средства профилактики профессиональных деформации, предложен диагностический ипструметарии по выявлению зависимости профессиональной адашации от удовлетворенности преподавателей вуза профессиональной деятельностью и их ценностных ориентации

Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу, выдвину тую в начале исследования, и подтвердили эффективность предложенной системы рабо!Ы с преподавателями вуза Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего изучения специфики и особенностей профессиональной адаптации преподавателей вуза, продления их профессионально! о долголетия и разработки эффективных методик преодоления профессиональных деформации преподавателей вуза

Основное содержание диссертации отражено в 17 публикациях, в том числе по теме диссертации

1 Денеко МП Личностный потенциал человека как педагогическая категория // Тенденции преобразовании в образовательной сфере в контексте современных изменении в России Сборник материалов межрегионального научно-практического Семинара - Тюмень ГОГИРРО.СПб ИОВ РАО, 2003 -ОЛпл

2 Денеко М В Индивидуальный ресурс человека//Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российскою образования Сборник научных трудов - СПб ИОВ РАО 2004 - 0,2 п л

3 Денеко М В Профессиональное разви ше человека // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования Сборник научных трудов - СПб ИОВ РАО, 2004 -0 2пл

4 Денеко М В Теоретический анализ понятия «личностным потенциал» Н Педагогическая инновагика в решении задач концепции модернизации российского образования Сборник научных трудов - СПб ИОВ РАО 2005 - 0,3 н л

5 Денеко М В Профессионализм и профессиональная компетентность // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе Материалы 7-и

Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции - СПб , 2006 - 03 п л

6 Денеко М В Личностным потенциал человека различные подходы к изучению // Образование в шаху перемен Сборник научных трудов Выпуск 2 - СПб ГПУ ИОВ РАО, 2006 - 0,3 п л

7 Денеко М В Методологические принципы изучения личностного потенциала профессиональною развития человека // Модернизация российского образования Сборник научных трудов Часть 3 -Астрахань Изд ИОВ РАО, 2006 -0,3 пл

8 Денеко М В Структура социокультурного потенциала личности // Модернизация системы образования подходы, решения опыт реализации Сборник научных трудов - СПб ГНУ ИОВ РАО, 2006 - 0,3 п л

9 Денеко МВ Потенциал личности в становлении профессионализма // Образование и культура как фактор развития региона Материалы всероссийских Менделеевских чтений -Тобольск II ПИ им ДИ Менделеева, 2006 -О^пл

10 Денеко МВ Критерии профессионального развития преподавателя вуза // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов Материалы Всероссийской научно-практичсской конференции - Тюмень ТОГИРРО, 2006 - 0,2 п л

11 Денеко М В Потенциал личности как движущая сила развития преподавателя профессионала // Известия Томского политехнического университета - Томск Изд ТПУ - 2006 - № 5 - том 309 - 0 4 п л (публикация в издании, рекомендованном ВАК)

12 Денеко МВ Концептуальная модель профессионального развития // Образование в эпоху перемен Сборник научных трудов Выпуск 3 - СПб -Новокузнецк ГНУ ИОВ РАО, 2007 - 0,3 и л

Подписано в печать 11 02 2007 Печать офсетная Бумага офсет Формат бумаги 60x84/16 Обьем 1,5 п л-* Тираж 100 экз Заказ № 89

Отпечатано в типографии ГНУ ИОВ РАО 191180, Санкт-Петербург, наб р Фонтанки, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Денеко, Марина Витальевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ.

1.1. Теоретический анализ понятия «профессионализм человека» и его оценка.

1.2. Становление профессионализма как процесс профессионального развития человека.

1.3. Потенциал личности в становлении профессионализма.

1.4. Профессиональная деятельность как условие развития и реализации личностного потенциала.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РОЛЬ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА В КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ.

2.1. Личностный потенциал профессионального развития преподавателя вуза.

2.2. Концептуальная модель профессионального развития преподавателя вуза.

2.3. Профессиональная адаптация и профессиональные деформации преподавателя вуза.

2.4. Системы работы с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформаций.

2.5. Исследование профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза в процессе профессионального развития.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации"

Современный этап развития высшего образования характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями. В педагогической практике они сопровождаются кардинальной ломкой стереотипов в сознании, деятельности, образе жизни субъектов высшего профессионального образования. Изменения в педагогической деятельности оказывают влияние на преподавание, создают стрессовую ситуацию «личностной неуспешности» преподавателя вуза, постоянного ощущения перестройки в недостроенном педагогическом процессе. Внутреннее напряжение педагога-профессионала возрастает, и как результат такого процесса преподаватель может подвергаться преждевременному старению или уходу из профессии, едва шагнув за порог пятидесятилетнего возраста. Явления преждевременного профессионального старения требуют пристального изучения, т.к. сохранение эффективности - важнейшее условие профессионального педагогического долголетия.

Эффективная профессиональная преподавательская деятельность в современных условиях развития профессионального образования является важнейшей задачей общества. Изучение эффективности в преподавательской деятельности становится важным и актуальным, т.к. синтезирует данные других наук вокруг ключевого понятия "профессионализм" со спецификацией своих методов.

Проблемы формирования профессионалов и становление профессионализма человека не могут рассматриваться вне конкретного социально-экономического контекста. Новые социально-экономические условия жизни, повышение требований к специалисту, изменения в структуре профессионального образования, внедрение новых информационных технологий, автоматизация и компьютеризация деятельности и жизни человека повлекли за собой изменение традиционных представлений о профессиональных дея-тельностях, профессионале и профессионализме. Наука XXI века обязана учитывать изменения особенностей бытия, деятельности и роли человека в новой, технически и информационно насыщенной реальности. Человек должен не только вписаться в новую реальность, но и быть эффективным в своей профессиональной деятельности.

Профессионализм - это свойство человека, работающего умело и результативно. Очевидно, что от уровня профессионализма населения зависит благосостояние любой страны. Профессионализация человека не является монотонно восходящим процессом. В своем профессиональном развитии человек проходит через некоторые кризисные точки, после которых он либо выходит на новый уровень профессионализма, либо возвращается на предшествовавший кризису уровень выполнения профессиональных задач.

Проблема развития индивидуального профессионализма человека тесно связана с вопросом о личностном потенциале человека и заложенных в нем ресурсах, которые могут быть использованы для решения социально значимой задачи подготовки профессионалов. На это в свое время указывал Б.Г.Ананьев, который писал , что «для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах самого человеческого развития, об истинных потенциалах этого развития, еще крайне недостаточно использующихся обществом» [4, с.4]. Эти положения не утратили своей актуальности и в настоящее время.

Многие исследователи (В.А.Бодров, Е.М.Борисова, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина, К.К.Платонов, Н.С.Пряжников, A.A. Реан, Г.В.Суходольский, А.П.Ситников, В.Д.Шадриков и др.) отмечают формирующую роль личностного потенциала в развитии профессионализма человека, а также то, что понятие «профессионализм» может быть раскрыто только в рамках продуктивной профессиональной деятельности.

Профессионализм - это многомерное состояние человека. Поэтому исследовать данное явление необходимо с позиций разных наук. За последнее десятилетие возникло новое научное направление в изучении достижения вершин развития всех сфер человека, которое называется акмеология. Ак-меология интегрирует знания по философии, социологии, антропологии, педагогике, психологии (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова и др.).

В последнее десятилетие проблемы профессионализма стали предметом рассмотрения психологической науки (работы Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ф.С.Исмагиловой, В.Г.Горчаковой и др.). Имеющиеся к настоящему времени теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена. Но задача раскрытия педагогических механизмов становления и развития индивидуального профессионализма человека еще требует своего решения.

По замечанию А.Л.Емельянова, В.Н.Максимовой, А.К.Марковой, эффективность преподавательской деятельности зависит от развития личности педагога, психологической готовности к решению сложных жизненных ситуаций, компетентности в профессиональной деятельности. Акмеологиче-ский подход в профессиональном развитии определяет порядок и правила развития личностного потенциала преподавателя вуза. Только тогда, когда деятельность преподавателя приобретает личностный смысл, начинает формироваться внутренняя позиция профессионала. Позитивное развитие внутренней позиции становится актуальным условием педагогической активности, т.к. обеспечивает педагогу профессиональную активность, устойчивость мотивационной среды, развитие рефлексии.

С возрастом различные функции преподавателя становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, что позволяет компенсировать недостатки в развитии одной функции, например, памяти, за счет более высокого развития другой, например, мышления, что сохраняет в течение длительного времени высокие профессиональные достижения. Функциональная база педагога осуществляет свое дальнейшее развитие, углубляет профессиональные представления об окружающем мире, развивает взгляды и убеждения, осваивает эффективные методы теоретической и практической деятельности в обучении. Развитие преподавателя в период взрослости характеризуется степенью гетерохронно-сти. Необходимо строить отношения с преподавателем вуза с акцентами на его профессиональные достижения, обеспечивая ему высокую самооценку, возможность и способность чувствовать новое, адаптироваться в новых педагогических реалиях.

Фундамент профессионального педагогического долголетия строится на всем протяжении продуктивной жизни человека, начиная с выбора профессии. Формирование профессиональной мотивации достигается высокой устойчивостью преподавателя, гибкой самооценкой, высоким профессиональным овладением навыками самоконтроля, саморегулирования, развития интеллекта, расширением сферы интересов за рамками профессиональной области - становление индивидуальности педагога. Все это годами оптимизирует его, в этом важный аспект профессиональной деятельности и долголетия.

Преподаватель постоянно наращивает свой личностный потенциал профессионального развития, эволюционирует, духовно насыщается, что способствует его профессиональному долголетию. Если преподаватель «застрял» на определенном этапе профессионализма и полностью адаптировался к деятельности, «нашел» себя и не стремится изменять ни себя, ни свою деятельность, то это приводит к эффекту преждевременного психологического старения, апатии в профессиональной жизни, профессиональной дезадаптации.

Все это делает проблему роста личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза актуальной и своевременной. Кроме того, нами выявлены некоторые проблемы в изучении профессионального становления и профессиональной адаптации преподавателя вуза:

• выяснение характеристик (качеств), которые должны быть сформированы у преподавателя на разных этапах его профессионального развития и которые могут привести его к успеху;

• исследование механизмов и факторов, воздействующих на развитие личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза, приводящего его к профессионализму;

• освещение феноменологии «акме» (описание его проявлений);

• исследование способности человека накапливать разносторонний опыт и «аккумулировать» его в конкретной деятельности;

• выявление механизмов возникновения профессиональных деформаций (например, «выгорание»), приводящих к профессиональной дезадаптации преподавателя;

• разработка форм и методов работы с преподавателями вуза, предотвращающих профессиональное выгорание и дезадаптацию;

• создание диагностического инструментария для исследования «акме» как отдельного человека, так и трудовых коллективов.

Разрешение этих проблем определило выбор темы исследования: «Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации».

Цель исследования: на основе становления личностного потенциала разработать концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза, способствующего его профессиональной адаптации.

Объект исследования: процесс профессиональной адаптации преподавателя вуза.

Предмет исследования: развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе его профессиональной адаптации.

Гипотезой исследования принято предположение, что развитие личностного потенциала преподавателя вуза приведет к его успешной профессиональной адаптации, если:

- становление личностного потенциала профессионального развития рассматривать на основе акмеологического подхода как интегральное качество человека, образующееся в результате включения его в деятельность и состоящее из взаимосвязанных и взаимообуславливающих функциональных образований: личностных качеств, профессиональных знаний, профессионально значимых свойств;

- использовать концептуальную модель профессионального развития как совокупность субъективных представлений об условиях, целях и способах реализации деятельности в рамках педагогической профессии, способствующую развитию профессионализма;

- реализовать систему работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформаций.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были определены следующие задачи:

1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы исследовать состояние изученности проблем становления личностного потенциала и развития профессионализма человека.

2. С позиций акмеологического подхода выявить механизмы профессиональной адаптации и причины дезадаптации преподавателей вуза, изучить их профессиональные деформации.

3. Обосновать понятие «личностный потенциал профессионального развития», определить его структуру и содержание применительно к преподавательской деятельности.

4. Разработать концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза, способствующую профессиональной адаптации.

5. Разработать, реализовать и проверить эффективность системы работы с целью становления личностного потенциала профессионального развития на основе выявленных факторов и условий профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза.

6. Определить диагностический инструментарий по выявлению зависимости личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации от удовлетворенности преподавателей вуза профессиональной деятельностью и их ценностных ориентаций.

Методологической основой исследования явились:

1) системный подход, определяющий взаимосвязь путей и методов достижения требуемого уровня личностного потенциала профессионального развития, комплексный характер внешних факторов и условий, разнообразие уровней и психолого-педагогических механизмов его актуализации и активизации, возможность взаимной компенсации и стимуляции различных компонентов системы преподавательской деятельности при поддержании требуемого уровня индивидуального потенциала профессионального развития;

2) деятельностный подход, позволяющий установить причинно-следственные связи на разных уровнях макроструктуры профессиональной деятельности и проникнуть в суть явлений, определяющих особенности формирования и проявления индивидуального потенциала профессионального развития человека и его профессионализма;

3) акмеологический подход, раскрывающий роль внутренних механизмов, а значит, и роль внутреннего потенциала преподавателя, в развитии профессионализма, в достижении человеком вершин своего развития и качества жизни.

Теоретико-методологическую основу исследования определили труды в области:

- профессиональной педагогики, психологии профессиональной деятельности и акмеологии: Б.Г. Ананьев [2-4], A.A. Бодалев [12], В.В. Горшкова

26], A.A. Деркач [30, 31], И.К. Дракина, А.И. Жилина [44], Н.В. Кузьмина [31, 68-70], A.A. Макареня [75, 76], В.Н. Максимова [79-81], А.Е. Марон [106, 111], В.И. Подобед [106, 111], A.A. Реан [70, 121, 122], А.П. Ситников [133], В.П. Топоровский, В.В. Шапкин [163-164] и др.;

- становления профессионализма, профессиональной адаптации: Л.И. Анцыферова [6, 119], В.А. Бодров [13, 14, 115], Е.М. Борисова [16], М.А. Дмитриева [33, 34], Э.Ф. Зеер [48-50], Е.А. Климов [55-57], А.К. Маркова [83, 84], К.К. Платонов [103-104], Н.С. Пряжников [113-114], Г.В. Суходольский [140-143], В.Д. Шадриков [158-161] и др.;

- развития потенциалов личности: в отечественных исследованиях - Г.С. Альтшуллер [1], Л.С. Выготский [20], В.А. Ганзен [24], В.В. Давыдов [116],

A.Ю. Козырева [58], М.В.Колосова [60], И.С. Кон [61-62], Б.М.Теплов [146],

B.И. Максакова [78] и др.; в зарубежных исследованиях - Ф.Баррон (F. Barron) [170], Э.де Боно (D'Bono) [15], Дж.Гилфорд (J.P. Guilford) [172], Ф. Джексон (F.Jackson) [32], Д.Льюис (D.Lewis) [74], Р.Стернберг (R.Sternberg) [173], К.Тейлор (K.Taylor) [145], П.Торренс (P.Torrance) [174] и др.;

- возрастных особенностей преподавателей в сознательной саморегуляции деятельности: В.А. Машин [86], Л.М. Митина [90-93], А.Я. Никонова [84], Н.В. Панова [97-100], С.П. Пронин [112], Е.И. Рогов [123], Е.В. Руден-ский [126], Д.Г. Трунов [148], Т.В. Форманюк [155] и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе был использован комплекс методов, адекватных предмету исследования:

- теоретический анализ и синтез философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью выявления сущности и содержания проблемы;

- психолого-педагогическое моделирование;

- изучение и обобщение преподавательского опыта, анкетирование, тестирование, собеседование с преподавателями и со студентами;

- опытно-экспериментальная работа, психолого-педагогический анализ, оценка и самооценка её результатов.

Этапы исследования.

Первый этап (2001-2002 гг.) - исследовалось состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, содержания, факторов процесса профессионального развития личности, его критериев и показателей.

Второй этап (2003-2005 гг.) - проводилась разработка структуры и содержания личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза и описание отдельных компонентов концептуальной модели профессионального развития; разработка целостной модели; разработка и апробация системы работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформаций; определение методики эксперимента, подбор диагностических методик; проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2006-2007 гг.) - заключительный этап эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.

База исследования: педагогический эксперимент проводился в Сургутском филиале Тюменского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту.

1. Эффективность профессиональной деятельности обеспечивается самореализацией личности, актуализацией всех ее возможностей, если специалист отвечает своему социальному назначению, соответствует требованиям профессии, гармонично развивает свои интеллектуальные, эмоционально-волевые способности и личностно-профессиональные качества, - при этом формируется творческая индивидуальность, которая обеспечивает эффективную профессиональную деятельность.

Личность преподавателя вуза рассматривается нами как ценность и самоценность, она обеспечивает прорыв во многих областях жизни студента, стимулирует расцвет собственных лидерских качеств, необходимых для функционирования общества. Преподаватель постоянно наращивает свой личностный потенциал профессионального развития, эволюционирует, духовно насыщается, что способствует его профессиональной адаптации и профессиональному долголетию.

2. Личностный потенциал профессионального развития человека рассматривается нами как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть личностный потенциал профессионального развития человека можно на основе анализа взаимосвязей: личностный потенциал профессионального развития <-> процесс жизненного пути и профессиональной адаптации человека; личностный потенциал профессионального развития <-> процесс профессиональной деятельности; личностный потенциал профессионального развития <-> свойства человека-профессионала (как личности, субъекта труда, индивидуальности).

Понятие личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза включает, с одной стороны, реальные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой - нереализованные (пока) профессиональные свойства, внутренние резервы человека. При этом личностный потенциал профессионального развития (как интегральное свойство человека-профессионала), являющийся продуктом учебной и профессиональной деятельности, сформировавшись, сам становится объективным фактором дальнейшего хода жизни и профессионального становления.

3. Концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза мы связываем с процессами становления его личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации, отмечая в нем ряд этапов: первый включает профессиональное самоопределение, профессиональное образование, формирование профессиональной Я-концепции; второй представлен принятием профессиональной роли и выработкой индивидуального стиля педагогической деятельности; третий характеризуется профессионализмом, достижением вершины (акме) профессионального развития преподавателя.

Важнейшими свойствами концептуальной модели профессионального развития являются активность, целостность и динамичность. Эти свойства взаимосвязаны, они не могут быть независимы. Свойства активности, динамичности и целостности концептуальной модели профессионального развития в совокупности характеризуют готовность к ее изменениям. При наличии такой готовности преподаватель вуза способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. Коррекция концептуальной модели (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом деятельности (образовательным процессом) является необходимым условием профессионализации преподавателя вуза. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма преподавателя.

У студентов также должна быть сформирована индивидуальная модель профессионального развития, обеспечивающая практическое решение большинства профессиональных задач. Поэтому концептуальная модель профессионального развития должна выступать и в качестве цели профессионального образования.

4. Система работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития на основе выявленных факторов и условий профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза, включающая повышение социально-психологической компетентноста и аутокомпетентности; курсы повышения квалификации, проведение семинаров, прохождение тренингов личностного и профессионального роста; диагностику профессиональных деформаций и разработку индивидуальных стратегий их преодоления; овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций и др.

Научная новизна исследования:

- выявлена роль личностного потенциала, его структура и содержание (личностные качества, профессиональные знания, профессионально-значимые свойства) в профессиональном развитии преподавателя вуза;

- разработана концептуальная модель профессионального развития преподавателя вуза, состоящая из трех этапов: а) профессиональное самоопределение, профессиональное образование, формирование профессиональной Я-концепции, б) принятие профессиональной роли и выработка индивидуального стиля педагогической деятельности, в) достижение вершины (акме) профессионального развития преподавателя;

- научно обоснованы эффективные формы и методы работы с преподавателями вуза с целью профилактики профессиональных деформаций как результата профессиональной дезадаптации.

Теоретической значимостью исследования состоит в том, что:

- в педагогическую науку введено понятие «личностный потенциал профессионального развития» как интегральное качество человека, образующееся в результате включения его в деятельность и состоящее из взаимосвязанных и взаимообуславливающих функциональных образований: личностных качеств, профессиональных знаний, профессионально-значимых свойств;

- на основе акмеологического подхода дано теоретическое обоснование процесса профессионального развития преподавателя вуза как многоуровневого, многофакторного, интегративного процесса при системообразующей роли становления личностного потенциала профессионального развития;

- представлена система работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития на основе выявленных факторов и условий профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза.

Практическая значимость исследования состоит в разработке пакета авторских программ семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей вуза; апробации активных форм и методов их профессиональной адаптации, психологических средств профилактики профессиональных деформаций; предложен диагностический инструментарий по выявлению зависимости личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации от удовлетворенности преподавателей вуза профессиональной деятельностью и их ценностных ориентаций.

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в системе профессионального образования при работе с преподавателями с целью их успешной профессиональной адаптации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного, деятельностного и акмеологического подходов; опорой на данные современной науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной образовательной практики в системе высшего образования и положительного опыта работы с преподавательскими кадрами; комплексным характером педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:

- межрегиональном научно-практическом семинаре «Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России», Тюмень, 2003;

- межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2003,2006;

- региональной научно-практической конференции «Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2004;

- региональной научно-практической конференции «Педагогическая инноватика в решении задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2005;

- региональной научно-практической конференции «Модернизация российского образования», Астрахань, 2006;

- региональной научно-практической конференции «Модернизация системы образования: подходы, решения, опыт реализации», Санкт-Петербург, 2006;

- межрегиональной научно-практической конференции «Образование и культура как фактор развития региона», Тобольск, 2006;

- региональной научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен», Новокузнецк, 2007.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 175 источников, в том числе 6 на иностранном языке, и приложений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Денеко, Марина Витальевна, Санкт-Петербург

1. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. -1984. - № 3.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.

3. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

4. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов управления и его диагностика // Стандарты и качество. 1994. - № 8.

5. Ситиников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. -М., 1996.

6. Опросник для оценки психосоматических проявлений дезадаптации в профессиональной деятельности (автор О.Н. Родина) оценивает ухудшение самочувствия, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к деятельности и др. 110, с.147-151.