Профессиональная адаптация преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе

Паврозин, Александр Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная адаптация преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе

Автореферат

Автор научной работы: Паврозин, Александр Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная адаптация преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе"

На правах рукописи

Паврозин Александр Васильевич

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-СЛУЖАЩИХ РОССИЙСКОЙ АРМИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

Специальность 13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Армавирского государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Ащепков Виталий Тимофеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

Ведущая организация: Кубанский государственный

университет

Защита диссертации состоится 23 октября 2003 года в 14 — часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1 -а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 22 сентября 2003 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета доктор биологических наук, профессор ^ ? ' Л.И.Губарева

¿>00Г- 4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и определение проблемы исследования. Проблема адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности достаточно остро заявляет о себе на переломных этапах развития общества. На фоне довольно сложных социально-экономических преобразований, сопровождающихся кризисами, она остается приоритетной.

Изучение вопросов адаптации преподавателя высшей школы, обусловленных его профессиональной деятельностью, заслуживает особого внимания со стороны исследователей и практических работников, ибо эффективная адаптация представляет собой одну из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности. Каждый человек, включающийся в новые для себя условия деятельности, неизбежно проходит более или менее длительный процесс первичной адаптации и лишь затем осуществляет выполнение своих обязанностей в рамках вторичной адаптации.

Особое значение проблема адаптации имеет для преподавателей-служащих Российской армии, попадающих в новые условия педагогической среды, специфика которой обусловлена особенностями подготовки офицерских кадров в соответствующих вузах страны.

Подготовкой офицерских кадров занимается профессорско-преподавательский состав (ППС) разных военно-учебных заведений. Содержащиеся в открытой печати данные свидетельствуют о том, что педагогические коллективы военных вузов состоят из преподавателей-военнослужащих (70 - 80%) и преподавателей-служащих РА (20 - 30%). Однако, с учётом гражданских лиц, задействованных в учебном процессе в качестве лаборантского и инженерно-технического персонала, общая их численность в военных вузах достигает 50% и более (В.Т. Ащепков, A.B. Барабанщиков).

Анализ выполненных к настоящему времени исследований и наши материалы свидетельствуют о том, что в своём большинстве преподаватели-служащие не имеют специальной (военной) и командно-педагогической подготовок. Особые трудности испытывают начинающие преподаватели без педагогического стажа и преподаватели, окончившие непедагогические вузы. Их профессиональная деятельность часто сопровождается ошибками и стрессами, а в наиболее тяжёлых случаях - отсевами из военных вузов. Такие негативные последствия нередко детерминируются изменившимися (или вновь возникшими) условиями трудовой деятельности и практическим отсутствием адаптационной готовности к выполнению работниками этой категории своих служебных обязанностей в условиях новой среды.

Теоретический анализ литературных источников показывает, что в военной педагогике к проблеме адаптации преподавателей к деятельности в военных вузах впервые обратился в своих работах A.B. Барабанщиков. Им и его последователями было показано, что учёт специфики военных вузов необходим в течение всего периода работы преподавателей, но особенно это актуально на

этапе адаптационного включения в профессиональную деятельность молодых (начинающих) педагогов.

В дальнейшем зависимость эффективности учебно-воспитательного процесса в военном учебном заведении от уровня сформированности адаптационной готовности как у военного, так и гражданского педагога была прямо или косвенно раскрыта в работах социологов (К.А. Абульханова-Славская, М.А. Барг, A.M. Бекарев, Б.А. Грушин, В.Н. Елисеев, М.М. Карпов, JI.H. Коган, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Б.В. Марков, Ф.Т. Михайлов, В.Т. Пуляев, В.В. Шаронов и др.), психологов (Н.Ф. Вишнякова, JI.C. Выготский, H.H. Грачев, М.И. Дьяченко, H.A. Зимняя, JT.A. Кандыбович, JI.H. Куликова, В.Я. Ляудис, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.Г. Осухова, A.A. Реан, Б.М. Теплов и др.), педагогов (В.Т. Ащепков, В.П. Беспалько, Г.Л. Ильин, И.Ф. Исаев, И.Д. Ладанов, А.Г. Мороз, Г.П. Медведев, Т.П. Нечаева, А.Т. Ростунов, В.А. Солоницын, В.А. Сластенин, Б.И. Фурманец, Г.В. Хананаев, Д.В. Чернилевский, В.Я. Яблонко, В.А. Якунин и др.).

В их работах показано, что адаптационные процессы

- носят сложный, многофакторный, взаимообусловленный и порой острый характер;

- ведут к ломке прежних стереотипов деятельности;

- формируют новые убеждения, знания, умения, навыки, которые по своей структуре и содержанию отвечают профилю и специфике вуза;

- меняют уровни профессиональной адаптации;

- требуют времени на адаптационное включение.

Как итоговый результат происходит изменение самой личности в психологическом (Л.В. Китаев-Смык, Б.Ф. Ломов), профессиональном (М.А. Кузнецов, А.Г. Мороз) и других аспектах.

Кроме того, в публикациях отмечается, что слово "адаптация" можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления человека к меняющимся условиям деятельности. Здесь важно видеть также взаимный характер адаптации человека и той профессиональной среды, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи.

В ряде публикаций показано, что при изменении привычных условий жизни и деятельности появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психику, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого - организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды.

Несмотря на то обстоятельство, что ученые считают одним из наиболее общих, если не самым широко распространенным понятием, они сами призна-

ют, что до сих пор не существует не только общей теории адаптации, но не сформулированы даже общие принципы анализа адаптивных явлений, не установлены их основные закономерности, нет достаточно четких и однозначных определений (а некоторые из определений тавтологичны по своей сути).

До настоящего времени остаются неисследованными или слабоизучен-ными:

- современное состояние проблемы профессиональной адаптации специалистов к педагогической деятельности в высшей школе вообще и военной в частности;

- специфика современного военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей;

- психологические условия и процесс перехода из состояния устойчивой психической адаптации педагога в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях деятельности;

- средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза;

- технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе и др.

Необходимость обобщения накопленных теоретических сведений по проблеме профессиональной адаптации, а также практического опыта успешного формирования адаптированное™ преподавателей военных вузов обусловили выбор темы нашего исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и психолого-педагогические условия, необходимые для успешной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе?

Объект исследования — профессиональная адаптация как социальный и психолого-педагогический феномен.

Предмет исследования - профессиональная адаптация преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в условиях военного вуза.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании психолого-педагогических условий успешной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе и их экспериментальной проверке.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективная адаптация гражданских преподавателей к профессионально-педагогической деятельности в военном вузе возможна, если:

- выявлены особенности профессиональной адаптации в условиях военного вуза и установлены факторы, оказывающие влияние на адаптационные процессы преподавателей;

- определены психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе;

- установлены средства и способы успешной профессиональной адаптации преподавателей к деятельности в военном вузе;

- процесс адаптации обеспечен специальными технологиями развития и саморазвития личности педагога;

- соблюдается преемственность целостного развития личности педагога и осуществляется модель индивидуализации адаптационного процесса и развития;

- содержание и функции самостоятельной профессиональной деятельности ориентированы на культуроразвивающие механизмы;

- практика адаптационного управления совершенствуется не эмпирически, а на базе концептуального подхода к профессионально-педагогической деятельности, в основе которого лежит личностно-ориентированный процесс.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в сфере образования и педагогической науки.

2. Установить специфичные характеристики военных вузов, оказывающие существенное влияние на адаптационные процессы преподавателей-служащих Российской армии.

3. Определить психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений.

4. Выявить состав факторов, влияющих на адаптационный процесс гражданских преподавателей к деятельности в военном вузе и определить средства и способы, обеспечивающие его эффективное протекание.

5. Обосновать и экспериментально проверить технологии развития и саморазвития личности педагога в процессе адаптации к деятельности в военном вузе.

Методологической основой исследования явились: идея о сложности и взаимообусловленности общественных и социальных явлений; учение о творческой и деятельной сущности человека; концепция о взаимном влиянии внутренних и внешних факторов развития личности; личностный, деятельностный и системный подходы.

Теоретическую основу исследования составили: теория стресс-адаптаций Г. Селье; психологические концепции личности и деятельности (Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, B.C. Мерлин, C.JI. Рубинштейн и др.); теории личности как субьекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.); концепции мотивации профессиональной деятельности (А.Г. Асеев, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, М.Р. Гинзбург, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина и др.).

Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в военных вузах (В.Т. Ащепков, П.Н. Бабичев, A.B. Барабанщиков, А.М Воробьев, А.И. Каменев, Э.Н. Короткое, И.Д. Ладанов, В.Я. Макашов, И.И. Никифоров, В.В. Офицеров, В.В. Серебряников, Л.Н. Уваров, Ю.Ф. Худолеев, М.И. Ясюков и др.)

В исследовании применялись следующие методы:

1. Теоретические - анализ социологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования, программно-методической документации и правовых актов в области военного профессионального образования; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений высшего военного образования; педагогическое моделирование.

2. Эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдения; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ профессиональной деятельности педагогов.

3. Экспериментальные - констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты с последующим количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

База исследования. Основной базой исследования явился Армавирский военный авиационный институт - АВАИ (ныне вошедший в состав Краснодарского авиационного военного института). Для сравнительного анализа нами оценивались соответствующие данные по однопрофильным кафедрам других вузов, в т.ч. и по Армавирскому государственному педагогическому институту (АГПИ). Выборка охватывала около 100 преподавателей и более 1500 курсантов.

Основные этапы исследования.

I.1993 - 1995 г.г. - проблемно-поисковый. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме с целью определения теоретических основ исследования, разработки методики его организации, подготовка базы для опытно-экспериментальной работы, планирование эксперимента.

II. 1996 - 1999 г.г. - опытно-экспериментальный. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты, разрабатывались концептуальные подходы, технология и условия формирования адаптационной готовности преподавателя к профессиональной деятельности.

III. 2000 - 2002 г.г. - завершающий. Выполнение анализа опытно-экспериментальной работы, обобщение её результатов, формулировка выводов по результатам исследования.

Научная новизна исследования состоит:

- в комплексном рассмотрении проблемы адаптации применительно к процессу профессионально-педагогической деятельности преподавателей-служащих Российской армии;

- в выявлении специфики военного вуза и ее влияния на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе;

- в разработке целостной, научно обоснованной системы психологических релизеров успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих военных учебных заведений;

- в обосновании факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в углублении и конкретизации понятий "адаптация", "адаптационный процесс", "профессиональная адаптация", "адаптационная готовность";

- в выявлении особенностей адаптационного процесса преподавателей-служащих военного вуза;

- в обосновании и экспериментальной проверке средств и способов профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность адаптационного процесса;

- в разработке технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих военного вуза в процессе их адаптации к педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении процессом адаптации начинающих преподавателей высшей военной школы;

- представленный в исследовании материал призван способствовать разработке методических пособий по технологии стимулирования развития и саморазвития педагогов в условиях адаптационного процесса к деятельности в военном вузе;

- результаты исследования внедрены в практику при разработке учебного плана подготовки начинающих преподавателей в Школе педагогического мастерства, курсов лекций по учебным дисциплинам "Педагогика и психология высшей школы", "Военно-педагогическая социология", "Основы профессиональной адаптации".

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов

обеспечены методологической основой теоретических позиций, глубоким междисциплинарным анализом проблемы, разнообразием методов исследования, адекватных его специфике и задачам, широким педагогическим экспериментом, репрезентативностью объёма и характера выборок; сочетанием качественного и количественного анализа, проведённого на основе использования разнообразного математического аппарата при обработке полученных результатов.

На защиту выносятся:

1. Целостная, научно обоснованная система факторов и психологических релизеров, влияющих на успешность протекания процесса профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе.

2. Совокупность средств и способов профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность протекания процесса.

3. Технология развития и саморазвития личности педагога военного вуза в процессе его адаптации к профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы промежуточных исследований обсуждались с ведущими специалистами СГУ (г. Ставрополь) и докладывались на кафедрах: физики и теоретической механики (АВАИ), педагогики (АГПИ, г. Армавир); в Проблемной межвузовской научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» (АГПИ); на научно-методических конференциях АВАИ «Актуальные проблемы вузов ВВС», Армавирского финансово-экономического института «Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка образовательных услуг: теория и практика отечественного опыта», Армавирского механико-технологического института(АМТИ) «Научный потенциал вуза - производству и образованию». Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в виде научных статей для начинающих гражданских преподавателей, методических разработок и семи рационализаторских предложений.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано б работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объём основного текста диссертации составляет 185 машинописных страниц, иллюстрирован 23 таблицами, 14 рисунками, 2 гистограммами, 9 линейными математическими формулами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, раскрыты её методологические и теоретические предпосылки, определены объект, предмет, цель, задачи и методы НИР; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту.

Первая глава - "Теоретические основы профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в вузе" - содержит результаты анализа современного состояния проблемы профессиональной адаптации в общем плане профессиональной подготовки гражданских и военных специалистов для высшей военной школы.

Явление адаптации давно уже служит объектом пристального внимания как зарубежных исследователей (Г. Селье, Г. Шефер, М. Яновиц), так и исследователей в области отечественной гражданской (Н.В. Александрова, В.И. Брудный, С.Г. Вершловский, Л.Г. Егорова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.Г. Мороз,

В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин) и военной (A.B. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, А.Д. Глоточкин, И.Д. Ладанов, В.А. Солоницин, В.Я. Яблонко) педагогики.

Раскрываются генезис и сущность адаптации, её компоненты в педагогических процессах. Приводятся и анализируются определения адаптированности личности (И.К. Кряжева), и профессиональной адаптации (В.Т. Ащепков, К.К. Платонов, Л.Г. Егорова, А.Г. Мороз). Ключевое понятие темы - профессиональная адаптация - понимается нами как доработка трудовых способностей преподавателя, его профессиональных навыков, дополнительных знаний, навыков сотрудничества, характеризующаяся дополнительным освоением профессиональных возможностей педагога, а также формированием необходимых качеств личности.

Подчёркивается, что именно специфика военно-учебного заведения инициирует процесс адаптации гражданского педагогического персонала к новым условиям трудовой деятельности. Для преподавателя-служащего Российской Армии специфика военного вуза состоит и в тех особенных условиях, в которых он выполняет свои профессиональные обязанности. Наиболее типичные из них: уставная дисциплина; в основном однополый мужской контингент преподавателей, военнослужащих и обучаемых; караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием в руках; расслоение коллектива преподавателей вву-за на военнослужащих и гражданских (в ряде ввузов - смешаных) с соответствующими микроклиматами; наличие жёсткого контроля деятельности со стороны командования; ограниченность должностного роста преподавателей-служащих рамками «преподаватель - начальник невоенной кафедры»; отстранение их от участия в обучении старших курсов и руководства выпускными квалификационными работами; ограниченность доступа к служебной документации, а также в тематике и содержании собственных печатных работ и др.

Влияние специфики военного вуза на профессиональную адаптацию преподавателей к педагогической деятельности исследуется в рамках теории стресс-адаптации Г. Селье. На основании экспертных оценок гражданских преподавателей АВАИ приведены и ранжированы стрессоры, имеющие место в системе военного образования.

Последовательно освещены следующие аспекты адаптации: влияние «стресс-типичности» (O.A. Ахвердова, И.В. Боев, H.H. Волоскова); роль психологического дискомфорта; влияние знаний, умений, навыков и опыта «натаскивания» (по И.Д. Ладанову), что характерно для западной педагогики в сфере военного и полицейского образования (Г. Фридланд, Р. Литтл); влияние половых различий и комбинированных стрессов.

В рамках определения психологических релизеров успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений:

• выявлены наиболее типичные аспекты деформации личности педагога в процессах профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза, среди которых различаются общепедагогические, типологические, специфические и индивидуальные деформации;

• определены факторы, обусловливающие психологические особенности психологической деятельности и личности педагога в условиях военного вуза в соответствии с функциями педагогической деятельности: информационной, ориентационной, мобилизационной и исследовательской;

• определены основные педагогические способности, обеспечивающие каждую из функций педагогической деятельности: гностические, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности;

• выделены личностные показатели профессиональной адаптированно-сти: эмоциональная стабильность; адекватная или несколько завышенная само! оценка; эмпатия; низкий уровень тревожности, отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и др.)

Сделаны выводы о том, что в профессиональной адаптации преподавате-? лей высшей военной школы главная роль принадлежит совершенствованию его

личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своем труде.

Во второй главе диссертации "Опытно-экспериментальное исследование профессиональной адаптации гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе" эмпирически исследованы факторы, влияющие на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза. Выделены 22 личностных и 26 социальных взаимовлияющих факторов. Их группировка, осуществленная нами с помощью ранжирования, позволила выделить обобщенные факторы адаптации преподавателей - специфика военного вуза, кадровый потенциал, профессиональная подготовка, продуктивность деятельности, научно-методическое обеспечение, материально-техническая база.

В рамках опытно-экспериментальной работы на примере гражданских кафедр Армавирского военного авиационного института проанализированы средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза. Среди них выделены три группы - самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизацию. Каждая из этих групп включается в процесс профессионального самосовершенствования.

Адаптивная технология целостного развития личности преподавателя военного вуза содержит два компонента: логику саморазвития личности и логику внешних развивающе-стимулирующих воздействий.

На первом этапе технологии начинается самовосприятие личности через требования профессиональной деятельности. Главное здесь - актуализировать психологические предпосылки для самодвижения, чтобы появилась установка на самосовершенствование.

Затем следует второй этап: диагностически-проектировочно-деятельност-ный, где углубляется самопознание, осуществляется самоопределение личности по отношению к собственному и идет процесс самосовершенствования. В педагогическом процессе, основанном на субъект-субъектных отношениях, идет совместный личностный рост обучающегося и обучающего.

Заключительный этап - обобщающе-проектировочный, где определяются результаты усилий по самосовершенствованию, степень адаптации личности и выдвигаются перспективы саморазвития.

Констатирующий эксперимент строился на четко выделенных качественных показателях, зафиксированных в гипотезе:

а) культура профессионально-педагогической деятельности, удовлетворенность профессиональной деятельности;

б) показатели психолого-педагогических условий: единство внешнего воздействия на личность и ее внутренней позиции;

в) полнота педагогических условий развития.

Для изучения динамики этих показателей использовалась методика анкетного опроса. Анализу подверглись 100 респондентов. Для изучения зависимости развития личности от выделенных нами психолого-педагогических условий использовались методы корреляционного анализа.

Критериями показателей развития преподавателя были: а) уровни профессиональной культуры - «средний», «начальный, «основы», «предпосылки», «отсутствие»; б) степень удовлетворенности деятельностью - «максимальная удовлетворенность», «удовлетворенность (в основном)», «неопределенность», «неудовлетворенность (во многом)», «максимальная неудовлетворенность».

Степень удовлетворенности профессиональной деятельностью определялась нами по методике В.А. Ядова, предназначенной для измерения общего индекса удовлетворенности.

Адаптивное взаимодействие понималось нами как совпадение позиций начинающего педагога и выдвигаемых к нему требований, полное единство самовоздействия и внешнего воздействия. Такое единство возможно при условии наличия педагогической позиции преподавателя.

В первом варианте эксперимента были выделены две группы педагогов по 13 человек (экспериментальная и контрольная); исходный уровень развития обеих групп был примерно одинаковым. В данном варианте эксперимента учитывались все условия технологии. Центральным звеном в организации эксперимента был работавший под нашим руководством целевой педагогический семинар. В табл. 1 и 2 приведены выборочные данные по результатам экспериментальной работы. Из них следует, что продвижение в профессиональной деятельности за год преподавателей обеих групп различно.

То же относится к совершенствованию стиля педагогического общения. В контрольной группе двое из педагогов сохранили отрицательный стиль и у одного - преобладает отрицательный. В экспериментальной группе к концу года все преподаватели характеризовались положительным стилем общения с обучающимися и коллегами или доминированием положительного его варианта.

Еще большая разница наблюдается в удовлетворенности педагогами профессиональной деятельностью: удовлетворенность в экспериментальной группе - более высокая, чем в контрольной.

Профессиональная адаптированность преподавателей обеих групп существенно отличается. В контрольной группе наблюдается большой разброс показателей: на уровне послеадаптационного развития - 3 человека, на уровне адаптации - 1, частично адаптировались 7 человек и двое не вышли за пределы неадаптированное™.

Результаты экспериментальной работы

Преподаватели контрольной группы Культура профессиональной деятельности Удовлетворенность профессиональной деятельностью Профессиональная адаптация

начальный уровень итоговый уровень продвижение (в баллах) начальный уровень итоговый уровень продвижение (в баллах)

ТАМ отс 2 1 нач 3 3 4 удов макс удов 5 постадапт разв

Б.Е А отс. 2 2 нач 3 3 4 удов удов 1 частадапт

ИТА отс 2 1. осн 3 1 3 неудов неопр 3 частадапт

ШОС отс 1 отс 2 1 1 неудов неопр 3 неадаптир

ПИС отс 2 1 нач 3 2 4 удов макс удов 5 частадапт

КИП отс 1 осн 3 1 3 неудов неопр 3 адапт

глн отс 2 ! осн 3 1 3 неопр удовл 4 постадапт разв

вню отс.2 1 нач 3 3 4 удов макс удов 5 постадапт разв

нмв отс 2 1. нач 3 2 4 неудов неопр 3 частадапт

УТД отс 2 1. отс 2 1 1 неопр неудов 1 частадапт

ссн отс 2 1 осн 3 1. 3 удов неудов 1 частадапт

ввв отс 2 1 осн 3 1 3 неопр удов 4 частадапт

згв отс 2 1 осн 3 1 3 неопр удов 4 частадапт

Результаты экспериментальной работы

Преподаватели экспериментальной группы Культура профессиональной деятельности Удовлетворенность профессиональной деятельностью Профессиональная адаптация

ЛИВ отс 2 1 нач 3 3 4 удов макс удов 5 постадапт разв

Б С Б отс 2 1 нач 3.3 4 неопр удов 4 постадапт разв

ВЛН отс. 2 1 осн 3 3 4 удов удов 4 постадапт разв

НМН отс 1 отс32 4 неудов макс удов 5 постадапт разв

РЕИ отс 2 2 нач 3 3 4 удов удов 4 постадапт разв

Б С В отс 2 1 осн 3 2 4 неопр удов 4 постадапт разв

ПМВ отс 2 1 осн 3 2 4 неопр удов 4 постадапт разв

СТВ отс 2 1 нач 3 2 4 неопр удов 4 постадапт разв

сню отс 2.1 сред 4 1 5 удов макс удов 5 постадапт разв

ИЛА отс 2 1 нач 3.3 4 удов удов 4 постадапт разв

АГН отс 2 1 сред 4.1 5 неуд макс удов 5 постадапт разв

БОИ отс 1 сред 4.1 5 неопр макс удов 5 постадапт раэв

ДОА отс 1 нач 3.2 4 неудов макс удов 5 постадапт разв

С целью углубления проверки эффективности технологии и выделенных нами условий развития преподавателя ввуза проведен второй вариант эксперимента, в условиях которого особое внимание обращено на индивидуализацию профессионально-личностного развития педагогов с учетом различной степени их начальной подготовленности.

Эксперимент проводился в трех группах педагогов с разной исходной подготовленностью: от уровня «1» до уровня «2.2» развития профессиональной деятельности. Поскольку по нашей классификации все гражданские педагоги относились к уровню «отсутствие культуры» деятельности, но к разным уровням самой профессиональной деятельности, то по этому последнему параметру и комплектовались группы. Были выделены: группы педагогов с низкой подготовленностью (уровень деятельности «1») с удовлетворительной подготовленностью (на уровень выше - «2.1»), с более высокой подготовленностью (еще на уровень выше - «2.2»).

Методика данного варианта эксперимента, содержащая основные положения методики первого эксперимента, отличалась от нее дифференцированной работой с группами педагогов, а внутри группы - индивидуализацией профессионального развития.

Содержание труда варьировалось. Объем общественной работы был ограничен с выбором ее видов; каждому преподавателю выделялся «методический день» для самообразования. Его содержание имело два направления: а) ориентированное на разносторонность развития; б) индивидуализированное, определяемое продвижением педагога в овладении основным содержанием педагогической деятельности.

На целевом педагогическом семинаре проводились групповые и индивидуальные собеседования и консультации, практиковался анализ конспектов учебных занятий. Это позволяло прослеживать индивидуальное продвижение в профессиональном развитии и в овладении основным содержанием профессиональной деятельности. По результатам работы на очередном семинаре в зависимости от того, какие стороны личности педагога развиты, какие вопросы целостной педагогической деятельности им уже осмыслены и отработаны, каждый его участник получал индивидуально ориентированное задание-рекомендацию для ежедневной практической работы. Задания доводились до сведения наставников или руководителей кафедр, которые способствовали их выполнению. Выполнение заданий-рекомендаций анализировалось.

В табл. 3 приведены данные второго варианта эксперимента. Из нее следует, что в группе с более высокой подготовленностью продвижение специалистов за год можно считать достаточно успешным. Все характеризуются однозначно положительным стилем педагогического общения, максимально удовлетворены педагогической работой и находятся на этапе постадаптационного развития. Педагоги с удовлетворительной подготовленностью также отмечаются хорошим продвижением за год. Из группы педагогов с низким уровнем подготовленности в благоприятных условиях профессиональной деятельности адаптационного уровня не достиг только один: сказалось слабое развитие совокупности профессионально-личностных качеств.

Результаты второго варианта эксперимента

Педагоги Культура профессиональной деятельности Удовлетворенность профессиональной деятельностью Профессиональная адаптация

Педагоги с низкой подготовленностью

АН А отс.1 отс22 1 неудов неудов 1 неадапт

РКФ отс.1 осн 3 1 3 неопр удов 4 адапт

ВЕН отс.1 осн 3 1 3 неопр удов 4 адапт

Педагоги с удовлетворительной подготовленностью

А Е К. отс 2.1 нач.З 2 4 неопр удов 4 постадалт раз».

ПОС отс 2 1 нач4 3 4 неопр удов 4 постадапт разв

ВВП отс2 1 нач 3 3 4 удов макс удов 5 постадалт разв

ЛТП отс 2 1 нач 3 3 4 удов макс удов 5 постадапт разв

БИС отс 2 1 нач 3 2 4 неопр макс удов 5 постадалт разв

Педагоги с более высокой подготовленностью

ВЕП отс22 нач 3 3 4 удов макс удов 5 постадапт разв

А И 3 отс.2 2 сред.4 1 5 удов макс удов 5 постадапт разв

ЮИМ. отс 2 2 нач 3 3 4 удов макс удов. 5 постадапт. раз в

А И Ш отс 2 2 нач 3 3 4 удов макс удов 5 постадапт разв

Результаты второго варианта эксперимента показывают, что при индивидуализации содержания и организации деятельности преподавателей даже слабо подготовленные могут продвигаться в профессионально-личностном развитии и успешно профессионально адаптироваться в ограниченное время. Сказывается более сильная направленность на личность, затрагивающая профессиональные потребности, процесс самоутверждения, механизм саморазвития. Чем более высоким является начальный уровень подготовленности специалиста, тем больше возможностей у него оказаться на более высоком уровне культуры профессиональной деятельности и адаптации к концу первого года работы. Однако условие индивидуализации в полную меру проявляется лишь в единстве с другими педагогическими условиями.

Предпринятый эксперимент позволил сделать еще один вывод: есть определенный нижний предел предшествующего профессионального и личностного развития специалиста, при котором даже в благоприятных условиях индивидуального подхода не срабатывает механизм саморазвития педагога, и становление его невозможно. Индивидуализация как важнейшее условие целостного развития проявляется лишь тогда, когда предшествующее развитие выше его «нижнего» предела.

В целях дальнейшего, углубленного изучения значимости индивидуализации процесса профессионально-личностного развития был реализован третий вариант эксперимента. За основу подбора групп педагогов была взята степень профессионального творчества, проявившегося в начале самостоятельной работы. Были определены 4 группы педагогов: а) активно-творческие (проявляют профессиональнее творчество самостоятельно), б) пассивно-творческие (проявляют творчество по рекомендации, заданию), в) нейтралы по отношению к творчеству, г) индифферентные к творческой деятельности. Вместе с этим был выявлен исходный уровень профессиональной культуры каждого педагога.

Методика эксперимента содержала основные положения методик первого и второго вариантов с усилением индивидуального подхода к стимулированию таких качеств, как самостоятельность и инициативность, на которых основывается творчество педагога.

По отношению к индифферентным в творческом плане педагогам применялась методика регулярных целенаправленных заданий-рекомендаций по приучению их к творческим делам, по развитию профессионального опыта в сочетании с всемерной помощью, а также с заботой о включении специалиста в жизнь коллектива кафедры и вуза.

В данном варианте эксперимента проводилась работа психологического плана (поддержка, поощрение начинаний, стимулирование уверенности, самостоятельности). Экспериментатор, наставники, руководители кафедр и работники учебно-методической службы ввуза прилагали различные усилия для обеспечения успеха специалиста в профессиональной работе. Представляется, что по этой причине удалось добиться существенных результатов эксперимента, которые представлены в табл. 4.

Результаты третьего варианта эксперимента

Педагоги Культур» профессиональной деятельности Удовлетворенность профессиональной деятельностью Профессиональная адаптация

Активно-творческие

СНА отс 2 1 сред 4 2 5 неопр макс удов 5 постадапт разв

К С Б нач3 2 сред 4 2 5 удов макс удов 5 постадапт разв

КВВ предп.З 2 сред 4 2 5 удов макс удов 5 постадапт разв

ГТГ нач.3.2 сред4 1 5 удов макс удов 5 постадапт разв

Пассивно-творческие

У Ж В. отс.2 2 сред 4.1 5 удов макс удов 5 постадапт разв.

ММВ отс2 1 осн 3 1 3 удов удов 1 адапт

нее отс 2 1 нач 3 2 4 удов макс удов 5 постадапт разв

Нейтралы

СЕЮ отс 2 1 осн 3 1 3 неопр удов 4 адапт

ТМН отс 1 осн 3 1 3 неопр удов 4 адапт

ДРЮ отс.1 начЗ 3 4 неопр макс удов 5 постадапт разв

ЗОМ. отс 1 осн 2 1 3 неопр макс удов 5 адапт.

Индифферентные в творческом плане

БИВ отс 2 1 отс2 2 1 неопр неудов 1 неадагтг

РТА отс2 1 осн 3 1 3 неопр неудов 1 част адапт

СИВ отс 1 осн 3 1 3 неопр неудов 1 част адапт

ДЛН отс 1 осн 3 1 3 неопр неудов 1 част адапт

Из данных табл. 4 следует, что внутри каждой группы начальный уровень профессиональной деятельности разный, но заметна связь между степенью творчества и начальным уровнем деятельности. По результатам же конечного уровня развития культуры деятельности и удовлетворенности ею эта связь уже закономерно проявилась.

Педагоги активно-творческой группы начали самостоятельную работу, имея «средний» и «относительно высокий» уровни развития профессиональных умений. Для всех была характерна динамичность профессионального становления. Они быстро прошли этап адаптации, их уверенность в работе непрерывно повышалась. Все педагоги этой группы максимально удовлетворены работой.

Сильный импульс для проявления творчества и профессионального роста получили педагоги двух следующих групп. У них продвижение по качеству профессиональной деятельности достаточно хорошее, а преобладающее психическое состояние положительное (удовлетворенность работой), все успешно прошли этап адаптации.

Иные результаты экспериментальной работы получены в группе индифферентных в творческом плане педагогов. Усилия организаторов эксперимента по оказанию им помощи в профессиональном продвижении блокировались слабым проявлением инициативности, самостоятельности, отсутствием установки на активную работу, несформированностью профессиональной мотивации.

Результаты данной части эксперимента еще раз подтвердили эффективность обозначенных нами условий профессионально-личностного развития, показали, что успешное развитие адаптированного педагога не может осуществляться без дифференцированной, индивидуальной работы; убедили в том, что внутренняя позиция преподавателя (ориентация, мотивация, удовлетворенность) труднее поддаются управлению, чем развитие профессиональных умений.

Сравнительные сводные данные по результатам экспериментов представлены на рис. 1 и 2, где использованы такие статистические характеристики, как мода (Мо) и медиана (те) вариационного ряда. Сравнение продвижений в развитии проведено одновременно по обеим характеристикам, дополняющим друг друга. По горизонтальной оси расположены показатели продвижения в развитии - «У», по вертикальной - мода Мо и медиана те.

В структуре диаграмм по моде Мо три группы диаграмм. Первая относится к продвижению в культуре профессиональной деятельности, вторая - к продвижению в удовлетворенности профессиональной деятельностью, третья - к степени адаптации. Внутри каждой группы первая диаграмма относится к первому эксперименту, вторая - ко второму эксперименту, третья - к третьему, четвертая - к контрольной группе первого эксперимента, пятая - к традиционной практике. Аналогичная структура диаграмм по медиане - /ие.

Статистические характеристики (мода Мо и медиана тс) позволили сравнить результаты эксперимента с результатами в контрольной группе. По обеим статистическим характеристикам результаты эксперимента или выше, или не ниже результатов традиционной практики.

12345 12345 12345

I II III

Продвижение в культуре Продвижение в удовлетво- Степень

профессиональной дея- ренносги профессионал!»- адаптации тельносги ной деятельностью

Рис. 1. Результаты продвижения в развитии педагогов по моде Мо вариационного ряда

■ ■

i ■ =

! _ S я —

ш т а 3 ¥

ч Я ■ -

i в

4 3 2 1 О

12345 12345 12345 I II III

Продвижение в культуре Продвижение в удовлетво Степень профессиональной дея- ренносги профессиональ- адаптации тельносги ной деятельностью

Рис. 2. Результаты продвижения в развитии педагогов по медиане те вариационного ряда

Разрыв в результатах становится очевиднее, если сравнить их по абсолютным показателям, что возможно при одновременном анализе диаграмм по моде Мо и медиане те. Так, по моде Мо продвижение в культуре профессиональной деятельности в третьем эксперименте и в контрольной группе первого эксперимента одинаково.

Однако этот показатель по этим же двум ситуациям по медиане те отличается в пользу эксперимента. Это означает, что в эксперименте вариационный ряд состоит из меньшего числа вариант, «сдвинутых» в сторону максимальных балльных оценок. По моде Мо продвижения в удовлетворенности профессиональной деятельностью в первом эксперименте и в традиционной практике одинаково (по определенному балльному критерию удовлетворенности число респондентов относительно одинаково), а по медиане тие в эксперименте получены значительно более высокие результаты. По медиане те результаты адаптации в третьем эксперименте такие же, как в контрольной группе первого эксперимента и в традиционной практике (вариационные ряды одинаковы), а по моде Мо результат эксперимента значительно выше (наибольшая доля респондентов продвинулась на более высокую ступень адаптации).

Общий индекс удовлетворенности профессиональной педагогической деятельностью специалистов в военном вузе по результатам эксперимента оказался значительно выше, чем в традиционной практике их профессиональной жизнедеятельности: соответственно /э = 0,64 и Ум = 0,14.

Поскольку формирующий эксперимент проводился в естественных условиях и повторенный несколько раз дал значительно более высокие результаты по сравнению с существующей практикой, то это служит основанием для заключения об эффективности предлагаемой технологии и условий развития и адаптации педагогов к деятельности в военном учебном заведении.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по изучению профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе.

1. Феномен адаптации является объектом пристального внимания со стороны зарубежных и отечественных исследователей. Особое значение проблема адаптации имеет для преподавателей-служащих Российской армии, попадающих в новые условия педагогической среды, специфика которой обусловлена особенностями подготовки офицерских кадров в соответствующих вузах страны.

2. У преподавателей-служащих военной высшей школы существуют адаптационные проблемы, связанные со спецификой функционирования военного вуза. Специфика военных вузов является доминантой внешнего влияния на адаптационные процессы преподавателей-служащих Российской Армии. Она обусловлена двояким статусом военного вуза, суть которого заключается в том, что он функционирует и как высшая профессиональная школа, и как воинская часть.

3. В качестве личностных показателей профессиональной адаптированно-сти мы выделили такие критерии, как: эмоциональная стабильность; адекватная или несколько завышенная самооценка; эмпатия; низкий уровень тревожности,

отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и др.).

Среди средств и способов профессиональной адаптации нами выделены три группы - самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизация. Каждая из них включается в процесс профессионального самосовершенствования. Процесс самосовершенствования включает в себя: развитие мировоззренческой и позиционной определенности, нравственности, кругозора; развитие профессиональных и организаторских качеств; формирование и развитие профессиональной культуры; обновление знаний, умений и навыков; формирование устойчивой мотивации личностного развития и др. Самосовершенствование предполагает не простое приспособление поступков к внешним требованиям, а активное развитие личности в процессе профессиональной деятельности.

Профессионально-личностное развитие на этапе адаптации гражданских педагогов к деятельности в военном вузе находится под воздействием социальных, психологических, педагогических условий. Только сочетание этих условий обеспечивает успех целостному преемственному развитию преподавателя.

5. Предпринятая нами экспериментальная проверка психолого-педагогических условий профессионально-личностного развития преподавателей-служащих высшей военной школы подтвердила гипотезу исследования, которая предполагала связь между эффективностью профессиональной адаптации педагога и психолого-педагогическими условиями. К этим условиям мы относим: адаптивный характер педагогического управления развитием, ориентация на целостность развития и ускорение самоутверждения, непрерывность и преемственность целостного развития, индивидуализация процесса развития, построение работы педагога на концептуальной теоретической основе, рационализация содержания профессиональной деятельности, разносторонность содержания самообразования. Вариативный формирующий эксперимент подтвердил эффективность предлагаемой технологии развития и саморазвития личности педагога в процессе адаптации к деятельности в военном вузе.

Предпринятое исследование не исчерпывает все аспекты сложной и многоплановой проблемы профессиональной адаптации преподавателя к специфичным условиям педагогической деятельности. Перспективы изучения проблемы, на наш взгляд, связаны с выделением общих принципов анализа адаптивных явлений и использованием их в моделировании и прогнозировании адаптационных процессов; созданием общей теории адаптации.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Паврозин A.B. Адаптационные трудности начинающего гражданского преподавателя в высшей военной школе и пути их преодоления. - Армавир: АВАИ, 2001. - 8 с.

2. Ащепков В.Т., Паврозин A.B. Взаимосвязь профессиональной адаптации гражданских преподавателей ввуза с качеством подготовки будущих офицеров лётных специальностей. - Армавир: АВАИ, 2001. -6 с.

3. Линник А.П., Паврозин A.B. Профессиональная адаптация начинающих преподавателей гражданских кафедр военного вуза как комплексная проблема. - Армавир: АВАИ, 2001. - 11 с.

4. Хорошилов М.М., Паврозин A.B. Адаптация новых информационных технологий к преподаванию физики в военном вузе // Информационный сборник по обмену опытом учебно-воспитательной и методической работы). Вып. 7. - Армавир, 2002. - С. 79-83.

5. Паврозин A.B. Некоторые педагогические аспекты применения новых информационных технологий // Мат. науч.-практ. конференции "Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка образовательных услуг: теория и практика отечественного опыта" 24-26 мая 2002 г. - Армавир: АФЭИ, 2002. - С. 120-125.

6. Ащепков В.Т., Паврозин A.B. Адаптационные проблемы гражданских преподавателей военных вузов // Мат. науч.-практ. конференции "Научный потенциал вуза - производству и образованию" 16-18 апреля 2003 г. - Армавир: АМТИ, АФЭИ, 2003. -С. 132-134.

РНБ Русский фонд

2005-4 26461

Изд. лиц. серия ИД № 06122 от 23.10.2001 Подписано в печать 19.09.2003 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч.-изд.л. 1,08

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 88

Отпечатано в типографии Армавирского финансово-экономического института. 352905, г. Армавир, ул. Железнодорожная, 42.

0 3 ОНТ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Паврозин, Александр Васильевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. Теоретические основы профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в вузе. 13

1.1. Современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в высшей школе. 13

1.2. Специфика военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности.33

1.3. Психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений.49

Выводы. 76

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование профессиональной адаптации гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе. 79

2.1 Эмпирическое исследование факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза. 79

2.2. Средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза (на примере гражданских кафедр Армавирского военного авиационного института). 89

2.3. Экспериментальное изучение технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих Российской армии в процессе адаптации к педагогической деятельности в военном вузе. 132

Выводы. 164

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная адаптация преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе"

Изучение вопросов адаптации преподавателя высшей школы, обусловленных его профессиональной деятельностью, заслуживает особого внимания со стороны исследователей и практических работников, ибо эффективная адаптация представляет собой одну из важнейших предпосылок успешной професf сиональной деятельности. Каждый человек, включающийся в новые для себя условия деятельности, неизбежно проходит более или менее длительный процесс первичной адаптации и лишь затем осуществляет выполнение своих обязанностей в рамках вторичной адаптации.

50% и более (В.Т. Ащепков, А.В. Барабанщиков).

1 Анализ выполненных к настоящему времени исследований и наши материалы свидетельствуют о том, что в своём большинстве преподавателислужащие не имеют специальной и командно-методической подготовок. Особые трудности испытывают начинающие преподаватели без стажа и преподаватели, окончившие непедагогические вузы. Их профессиональная деятельность часто сопровождается ошибками и стрессами, а в наиболее тяжёлых случаях -отсевами из военных вузов. Такие негативные последствия нередко детерминируются изменившимися (или вновь возникшими) условиями трудовой деятельности и практическим отсутствием адаптационной готовности к выполнению работниками этой категории своих служебных обязанностей в условиях новой среды.

Теоретический анализ литературных источников показывает, что в военной педагогике к проблеме адаптации преподавателей к деятельности в военных вузах впервые обратился в своих работах А.В. Барабанщиков. Им и его последователями было показано, что учёт специфики военных вузов необходим в течение всего периода работы преподавателей, но особенно это актуально на этапе адаптационного включения в профессиональную деятельность молодых (начинающих) педагогов.

В дальнейшем зависимость эффективности учебно-воспитательного процесса в военном учебном заведении от уровня сформированности адаптационной готовности как у военного, так и гражданского педагога была прямо или косвенно раскрыта в работах социологов (К.А. Абульханова-Славская, М.А. Барг, A.M. Бекарев, Б.А. Грушин, В.Н. Елисеев, М.М. Карпов, J1.H. Коган, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Б.В. Марков, Ф.Т. Михайлов, В.Т. Пуляев, В.В. Шаронов и др.), психологов (Н.Ф. Вишнякова, JI.C. Выготский, Н.Н. Грачев, М.И. Дьяченко, Н.А. Зимняя, J1.A. Кандыбович, J1.H. Куликова, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.Г. Осухова, А.А. Реан, Б.М. Теплов и др.), педагогов (В.Т. Ащепков, В.П. Беспалько, Г.Л. Ильин, И.Ф. Исаев, И.Д. Ладанов, А.Г. Мороз, Г.П. Медведев, Т.П. Нечаева, А.Т. Ростунов, В.А. Солоницын, В.А. Сластенин, Б.И. Фурманец, Г.В. Хананаев, Д.В. Чернилевский, В.Я. Яблонко, В.А. Якунин и др.).

В их работах показано, что адаптационные процессы

- носят сложный, многофакторный, взаимообусловленный и порой острый характер;

- ведут к ломке прежних стереотипов деятельности;

- меняют уровни профессиональной адаптации;

- требуют времени на адаптационное включение.

Как итоговый результат происходит изменение самой личности в психологическом (JI.B. Китаев-Смык, Б.Ф. Ломов), профессиональном (М.А. Кузне* цов, А.Г. Мороз) и других аспектах.

Несмотря на то обстоятельство, что ученые считают одним из наиболее общих, если не самым широко распространенным понятием, они сами признают, что до сих пор не существует не только общей теории адаптации, но не сформулированы даже общие принципы анализа адаптивных явлений, не установлены их основные закономерности, нет достаточно четких и однозначных определений (а некоторые из определений тавтологичны по своей сути).

До настоящего времени остаются неисследованными или слабоизучен-ными:

- средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза;

Необходимость обобщения накопленных теоретических сведений по проблеме профессиональной адаптации, а также практического опыта успешного формирования адаптированности преподавателей военных вузов обусловили выбор темы нашего исследования - "Профессиональная адаптация преподавателей—служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе".

Объект исследования - профессиональная адаптация как социальный и психолого-педагогический феномен.

- процесс адаптации обеспечен специальными технологиями развития и саморазвития личности педагога;

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:

Теоретическую основу исследования составили: теория стресс-адаптаций Г. Селье; психологические концепции личности и деятельности (Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, B.C. Мерлин, C.JI. Рубинштейн и др.); теории личности как субьекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции мотивация профессиональной деятельности (А.Г. Асеев, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, М.Р. Гинзбург, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина и др.).

Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в военных вузах (В.Т. Ащепков, П.Н. Бабичев, А.В. Барабанщиков, А.М Воробьев, А.И. Каменев, Э.Н. Короткое, И.Д. Ладанов, В.Я. Макашов, И.И. Никифоров, В.В. Офицеров, В.В. Серебряников, Л.Н. Уваров, Ю.Ф. Худолеев, М.И. Ясюков и др.)

В исследовании применялись следующие методы:

Основные этапы исследования.

I. 1993 - 1995 г.г. - проблемно-поисковый. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме с целью определения теоретических основ исследования, разработки методики его организации, подготовка базы для опытно-экспериментальной работы, планирование эксперимента.

Научная новизна исследования состоит:

- в обосновании факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в выявлении особенностей адаптационного процесса преподавателей-служащих военного вуза;

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологической основой теоретических позиций, глубоким междисциплинарным анализом проблемы, разнообразием методов исследования, адекватных его специфике и задачам, широким педагогическим экспериментом, репрезентативностью объёма и характера выборок; сочетанием качественного и количественного анализа, проведённого на основе использования разнообразного математического аппарата при обработке полученных результатов.

На защиту выносятся:

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы промежуточных исследований обсуждались с ведущими специалистами СГУ (г. Ставрополь) и докладывались на кафедрах: физики и теоретической механики (АВАИ), педагогики (АГПИ, г. Армавир); в Проблемной межвузовской научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» (АГПИ); на научно-методических конференциях АВАИ «Актуальные проблемы вузов ВВС», Армавирского финансово-экономического института «Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка образовательных услуг: теория и практика отечественного опыта», Армавирского механико-технологического института «Научный потенциал вуза - производству и образованию». Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в виде научных статей для начинающих гражданских преподавателей, методических разработок и семи рационализаторских предложений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объём основного текста диссертации составляет 186 машинописных страниц, иллюстрирован 23 таблицами, 14 рисунками, 2 гистограммами, 9 линейными математическими формулами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Исследование факторов, оказывающих существенное влияние на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза, показало, что среди них можно выделить 22 личностных и 26 социальных. Их группировка, осуществленная нами с помощью ранжирования, позволила выделить обобщенные факторы адаптации преподавателей - специфика военного вуза, кадровый потенциал, профессиональная подготовка, продуктивность деятельности, научно-методическое обеспечение, материально-техническая база.

Все факторы обладают взаимовлияющими особенностями.

2. Средства и способы профессиональной адаптации многообразны. Каждый педагог в конкретных условиях и с учетом особенностей своей личности может воспользоваться разными средствами и способами. Среди них нами выделены три группы - самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизация. Каждая из них включается в процесс профессионального самосовершенствования.

В основе процесса адаптации преподавателей к новым условиям деятельности лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий. Преодолевая ступени самосовершенствования, педагог в конечном счете адаптируется к новым требованиям профессиональной деятельности.

3. В содержательном плане процесс самосовершенствования включает в себя: развитие мировоззренческой и позиционной определенности, нравственности, кругозора; развитие профессиональных и организаторских качеств; формирование и развитие профессиональной культуры; обновление знаний, умений и навыков; формирование устойчивой мотивации личностного развития и др.

Самосовершенствование предполагает не простое приспособление поступков к внешним требованиям, а активное развитие личности в процессе профессиональной деятельности. Процесс самосовершенствования представляет собой сложную функциональную систему, имеющую свою логику развития и относительно самостоятельные этапы протекания.

4. Профессионально-личностное развитие на этапе адаптации гражданских педагогов к деятельности в военном вузе находится под воздействием социальных, психологических, педагогических условий. Только сочетание этих условий обеспечивает успех целостному преемственному развитию преподавателя.

Неадекватные потребности профессионального самоутверждения специалистов, социальные («производственные», бытовые, досуговые) условия тормозят развитие личности, разрушающе действуют на целостное развитие и могут блокировать механизм саморазвития. Но и одни социальные условия, даже достаточно благоприятные, не обусловливают активный процесс адаптации и саморазвития педагогов. Направленное и динамичное целостное развитие и саморазвитие личности педагога требует совокупности условий. Сегодня, в особо сложных социальных обстоятельствах их роль усиливается.

5. В опытно-экспериментальной работе мы обнаружили зависимость показателей профессионально-личностного развития педагога на этапе его адаптации от следующих психолого-педагогических условий: адаптивный характер педагогического управления развитием, ориентация на целостность развития и ускорение самоутверждения, непрерывность и преемственность целостного развития, индивидуализация процесса развития, построение работы педагога на концептуальной теоретической основе, рационализация содержания профессиональной деятельности, разносторонность содержания самообразования.

6. Саморазвитие есть сущностная характеристика профессионально-личностного развития педагога. Субъектная позиция в самоутверждении стимулируется и реализуется через адаптивную технологию развития, построенную на: а) логике саморазвития, б) соотносимой с ней логике внешнего воздействия, в) психолого-педагогических условиях.

Вариативный формирующий эксперимент подтвердил развивающее значение предлагаемой технологии и выдвинутой гипотезы исследования.

166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Феномен адаптации давно является объектом пристального внимания со стороны зарубежных и отечественных исследователей. Обращение к литературным источникам подтвердило наличие проблемы адаптации фактически повсеместно. Однако в ее исследовании в разных областях достигнуты разные результаты.

Исследование генезиса и сущности понятия "адаптация" выявляют его связь с рядом других понятий - "профессиональная адаптация", "адаптиро-ванность личности", "профессиональная готовность", "адаптационная готовность" и др. Базовый термин "адаптация" в социологическом контексте понимается как приспособление индивида к определенным видам деятельности, осуществляемых в данной социальной среде. Применительно к высшей школе такую среду такую среду образуют гетерогенный коллектив студентов и преподавателей, инженерно-технический персонал, различные элементы материальной базы.

Эффективность образовательного процесса в вузе определяется уровнем профессиональной адаптации преподавателей. Профессиональная адаптация понимается нами как доработка трудовых способностей работника, его профессиональных навыков, дополнительных знаний, навыков сотрудничества, характеризующаяся дополнительным освоением профессиональных возможностей, а также формированием и развитием необходимых качеств личности.

2. У преподавателей-служащих военной высшей школы существуют адаптационные проблемы, связанные со спецификой функционирования военного вуза. Для этой категории преподавателей специфика военного вуза состоит в тех особенных условиях, в которых они выполняют свои профессиональные обязанности: в основном однополый мужской контингент преподавателей, военнослужащих и обучаемых; караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием в руках; расслоение коллектива преподавателей ввуза на военнослужащих и гражданских (в ряде ввузов - смешаных) с соответствующими микроклиматами; казарменное положение переменного состава (курсантов); ограниченность должностного роста преподавателей-служащих рамками «преподаватель - начальник невоенной кафедры»; отстранение их от участия в обучении старших курсов и руководства выпускными квалификационными работами; ограниченность доступа к служебной документации, а также в тематике и содержании собственных печатных работ; отсутствие в вузах Российской Федерации специальных факультетов по подготовке гражданских преподавателей для работы в военных вузах и др.

Специфика военных вузов является доминантой внешнего влияния на адаптационные процессы преподавателей-служащих Российской Армии. Она обусловлена двояким статусом военного вуза, суть которого заключается в том, что он функционирует и как высшая профессиональная школа, и как воинская часть.

3. В профессиональной адаптации преподавателей высшей военной школы главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своем труде.

В качестве личностных показателей профессиональной адаптированно-сти мы выделили такие критерии, как: эмоциональная стабильность; адекватная или несколько завышенная самооценка; эмпатия; низкий уровень тревожности, отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и др.).

4. Исследование факторов, оказывающих существенное влияние на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза, показало, что среди них можно выделить 22 личностных и 26 социальных. Все они обладают взаимовлияющими особенностями. Их группировка, осуществленная нами с помощью ранжирования, позволила выделить обобщенные факторы адаптации преподавателей - специфика военного вуза, кадровый потенциал, профессиональная подготовка, продуктивность деятельности, научно-методическое обеспечение, материально-техническая база.

Неадекватные потребности профессионального самоутверждения специалистов, социальные условия тормозят развитие личности, разрушающе действуют на целостное развитие и могут блокировать механизм саморазвития. Но и одни социальные условия, даже достаточно благоприятные, не обусловливают активный процесс адаптации и саморазвития педагогов. Направленное и динамичное целостное развитие и саморазвитие личности педагога требует совокупности условий. Сегодня, в особо сложных социальных обстоятельствах их роль усиливается.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Паврозин, Александр Васильевич, Ставрополь

1. Абдуллина О.А. К проблеме педагогических умений // Вопросы общей подготовки будущего учителя. - М.: 1972. - С. 11-18.

2. Абдуллина О.А Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. -М.: Просвещение, 1984. 208 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991 .300 с.

5. Акмеология / под ред. А.А. Деркача. М.: 2002. - 681 с.

6. Анастази З.А. Психологическое тестирование. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

7. Андонович Ч.Д. и др. Повышение эффективности труда профессорско-преподавательского состава вузов.- М.: НИИ ВШ, 1986. 48 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1990.

9. Андрунакиевич В.А. Кольца и алгебра. Математическая энциклопедия. - Т. 2. - М.: СЭ, 1979. - С. 960-965.

10. Анцупов А.Я. Социально-психологические проблемы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров. М.: Г ABC, 1992. - 262 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 367 с.

12. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей // Высшее образование в России. -1998. -№ 4. С. 67-72.

13. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: Научно-методическое пособие для преподавателей. Армавир, АГПИ, 1989.- 139 с.

14. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. -2-ое изд., испр. и доп. Ростов-на-Дону: РГУ, 1997.- 143 с.

15. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Дисс.д-ра пед. наук. Майкоп: АГУ, 1997. - 355 с.

16. Батаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Дисс.д-ра пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 340 с.

17. Бакърджиева М. Ситуативные методы в обучении и использование их в экономическом вузе // Проблемы высшего образования. София, 1983. -№ 5. С. 42-46.

18. Барабанщиков А.В. Основы военной педагогики и психологии. М.: Воениздат, 1981. - 336 с.

19. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профстановлении субъектов обучения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Краснодар: КГУ, 1999.- 18 с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Ч. I. — М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж.: НПО "МОДЭК", 1996. 318 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-92 с.

22. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

23. Бех В.Г. Педагогическое управление учебным процессом в военном ВУЗе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Краснодар: КГУ, 1999. -18 с.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Т.1 / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. -404 с.

25. Боголюбов В. И. Педагогическая технология. Пятигорск: Издательство ПЛГУ, 1997.-245 с.

26. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЭК", 1986. - 256 с.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-164 с.

28. Борзенко И.М. Адаптация, прогнозирование и выбор решения в алгоритмах управления технологическими решениями. ЭАИ, 1984. — 144 с.

29. Брановский Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов нефизико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-М.: МГОПУ, 1996.-37 с.

30. Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1982. - №1.- С. 12-19.

31. Брудный В.И., Каганов А. Б. Адаптация студентов младших курсов ВУЗа. М.: НИИ ВШ, 1975.-36 с.

32. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПБ.: Питер, 1998. - 336 с.

33. Викторов В.П., Яковлев Г.Я. Подготовка офицерских кадров в армиях стран НАТО // Военная мысль. 1983. - № 8. - С. 74-78.

34. Воблый С.В. Профессионально-личностное самопознание как фактор педагогической подготовки преподавателей военного ВУЗа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Краснодар: КГУ, 1999. - 19 с.

35. Водяницкий Н.В., Короткое Э.Н. Методические основы активизации учебно-познавательной деятельности курсантов лётных ВВУЗов: Уч. пособие. Саратов: СВВАУЛ, 1988. - 62 с.

36. Ворона А.А., Гандер Д.В., Пономаренко В.А. Психолого-педагогические основы профподготовки лётного состава. М.: МАЧАС, 2000. - 340 с.

37. Гальперин П.Я. Психология формирования умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: МГУ, 1976. - 149 с.

38. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. Учебное пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 148 с.

39. Гнучев В.Ф. Динамика личностных психотипов в условиях хронического социального стресса: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СГУ, 2000. - 23 с.

40. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы //Непрерывное педагогическое образование. Вып. VI. - Ставрополь: СГПУ, 1994. - С. 44-49.

41. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГУ; 1995. - 160 с.

42. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дисс. д-ра педагогических наук. СПб.: РГПУ, 1995. - 355 с.

43. Горовая В.И. Школа педагогического мастерства //Информ. бюлл. УМО ОППО. Вып. 4(6).-СПб., 1994.-С. 18-19.

44. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателей высшей школы // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - с. 105-108.

45. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

46. Деркач А.А. Социально-психологические исследования состояния готовности воспитателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. 2. Кострома, 1986. - С. 99-100.

47. Дзыбов К.Д. Методы и средства профессионального самосовершенствования преподавателя специальных предметов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Майкоп: АГУ, 2000. - 25 с.

48. Диканская Н.Н. Формирование готовности студентов педагогического факультета к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2000.- 189 с.

49. Дичев Т.Г. Методологические и социальные аспекты проблемы адаптации человека: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1973. - 21 с.

50. Долинский Г.Д. Особенности профадаптации в трудовом коллективе //Психология коллективной деятельности. Киев, 1977.-С. 15-18.

51. Дуб Э.П. Роль и место творческого начала в педагогическом мастерстве преподавателя авиационного инженерного вуза. Метод, пособие. Иркутск: ИВВАИУ, 1980.-32с.

52. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс.докт. пед. наук. — М., 1983. -386 с.

53. Дьяченко М.И., Кандыбович JT.A. Психология высшей школы. -Минск: БГУ, 1981.-383 с.

54. Дьяченко М.И. Психологические проблемы подготовки к деятельности. Минск: изд. БГУ им. В.И Ленина, 1976. - 175 с.

55. Егорова Л.Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу технического вуза: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1978.-220 с.

56. Егорова Л.Г. Методические указания по социальной и профессиональной адаптации студентов в техническом вузе. Казань: КХТИ, 1983. - 19 с.

57. Егорова Л.Г., Есарева З.Ф., Быстрова А.И. Некоторые аспекты профессиональной адаптации молодых специалистов //Задачи профориентации учащейся молодёжи. Казань: КГУ, 1979. - С. 110-111.

58. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 198с.

59. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Дисс.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992. - 137 с.

60. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы: Монография. Л.: ЛГУ, 1974. - 112 с.

61. Ефимов Б.А. Образование как фактор социальной адаптации личности: Автореф. дисс. канд. филос. наук. Свердловск: СГУ, 1980. - 16 с.

62. Железняк Л.Ф., Кандыбович Л.Ф., Ростунов А.Т. Проблемы формирования военно-профессиональной пригодности и направленности личности будущих офицеров. Минск, 1976. - 170 с.

63. Загвязинский В.Г. Методология и методика дидактического исследования. -М: Педагогика, 1982. 160 с.

64. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психо-лого-акмеологические основы. М.: РАГС, 1994. - 267 с.

65. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Бюллетень ГК РФ по высшему образованию. 1996. - №2. - С. 2-60.

66. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

67. Иванова Е.М. Особенности психологической готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1983. -20 с.

68. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992. - 93 с.

69. Ильин Н.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М.:ВПА. -1982.-С. 2-18.

70. Инструкция преподавателю по привитию слушателям и курсантам навыков в выполнении уставов ВС РФ в процессе обучения в военном вузе. -М.:ВУРХБЗ, 2001.-24с.

71. Информационная страница Российской академии образования: http://www.gnpbu.ru/

72. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисс. . д-ра пед. наук.-М.-1993.-460 с.

73. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисс.д-ра пед. наук. 460 с.

74. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития уч-ся. М., 1968. - С. 7.

75. Кабуш В.Т. Самообразование педагогических кадров: методические рекомендации. Минск: РИУУ, 1983. - 70 с.

76. Каталог новейшей серии мультимедиа-энциклопедий "Золотой Фонд": http.'//www.multimeclia.ru/

77. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. - 386 с.

78. Коджаспирова Г.М., Кождаспиров А.Ю. Педагогический словарь.: -М.: Изд. центр «Академия», 2000. 176 с.

79. Кон И.С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности. М., 1979. - С.6.

80. Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 237 с.

81. Кочетов А.И. Педагогические технологии. Славянск-на-Кубани: ЮО РАО, 2000.- 195 с.

82. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Мн., 1996. - 312 с.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

84. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Нравственность, агрессия, справедливость // Элементы психологии. М., 1992. - С.54-62.

85. Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. Вопросы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. М.: НИИ ВШ, 1985. - 40 с.

86. Крипский A.M. Методика сравнительной итоговой оценки результативности и эффективности деятельности преподавателя вуза. Мн.: БГИНХ, 1983.-15с.

87. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение., 1988. - 377 с.

88. Крылов А.Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя. -М.: О-во «Знание» РСФСР. 1989. 37 с.

89. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированно-сти личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1980. - 24 с.

90. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Д.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

91. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-165 с.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.- 184 с.

93. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М.: Педагогика, 1970. - 11 с.

94. Кузьмина Н.В Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М.: НИИ ОП, 1980. - 108 с.

95. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. д-ра. пед. наук. Л., 1965. - 39 с.

96. К улюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

97. Курбаков К.И. Целевая индивидуальная подготовка специалистов в вузах. М.: ВНИИ ИЭ, 1992. 154 с.

98. Ладанов И.Д. Современная буржуазная военная педагогика: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: ВПА, 1972. - 38 с.

99. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964, - 334 с.

100. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963. - 340 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.387 с.

102. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. - 398 с.

103. Лидак А.В. Педагог как объект научной психологии / Под общ. ред. И.М. Зубенко. Ставрополь: кн. изд-во, 2000. - 189 с.

104. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -М., 1980.-280с.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Изд-во «Знание», 1996.-308 с.

106. Матвеев Н.М. Системность профессиональных знаний преподавателя втуза как основа успешности обучения студентов. Л., 1981.

107. Медведев Г.П., Рубин Б.Г., Колесников Ю.С. Адаптация важная проблема педагогики высшей школы // Сов. педагогика. - 1969. -№3. - с. 6471.

108. Медведев С.А. Формирование педагогического мастерства преподавателя факультета военного обучения при гражданском ВУЗе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Краснодар: КГУ, 1999. - 18 с.

109. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактики. М.: Наука, 1981.-228 с.

110. Меринов Л.А. Методы активизации учебного процесса: Уч.-метод. пособие. Армавир: АВАИ, 1993. - 112 с.

111. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурсов. Пермь: ПТУ, 1971. - 120 с.

112. Мерлин B.C. Очерк интеллектуального исследования индивидуальности. М, 1986. С. 86-106.

113. Методические рекомендации по подготовке начинающих преподавателей в вузах ВВС / Под. ред. Л. Степанюка. Самара, 1996. - 36 с.

114. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991. - 38 с.

115. Моисеев Д.Л. Особенности межличностных конфликтов госслужащих и пути их разрешения: Дисс. канд.психол.наук. М., 1997.

116. Молодцова Г.А. Требовательность как профессионально значимое качество преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л.: ЛГУ, 1982.-21 с.

117. Мороз А.Г. Педагогический коллектив как среда адаптации молодого учителя. Киев: КГПИ, 1985. - 22 с.

118. Мороз А.Г. Профадаптация выпускника педвуза: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Киев: КГПИ, 1983. - 50 с.

119. Мороз А.Г. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы. Киев: КГПИ, 1985. - 51 с.

120. Мухина B.C. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М., 1992. - 375 с.

121. Муцинов С.С. Молодые воины: воспитание и адаптация в коллективе М.: МО СССР - Институт военной истории, 1989. - 87 с.

122. Негаева Т.П. Педагогические условия формирования профессионально значимых свойств личности студентов (курсантов) инженерных специальностей в дидактических информационных средах: Дисс. . канд. пед. наук, Ставрополь: СГУ, 2000. - 168 с.

123. Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Дисс. . д-ра пед. наук. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996. 438 с.

124. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997. С. 148.

125. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: АЗЪ, 1993.-960 с.

126. Оконь В. Педагогические науки и запросы современной эпохи // Современная высшая школа. 1984. - №4. - С. 5-6.

127. Ольшанский Д.В. Адаптация: Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энц., 1983. - С. 13.

128. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - С.92

129. Паврозин А.В. Сборник профильно-адаптированных задач по физике: Уч. пособие. -42.- Армавир: АВАИ, 2001. 78 с. (подробней - см. Приложение 1).

130. Паврозин А.В., Ащепков В. Т. Адаптация гражданских преподавателей к специфике военных вузов как педагогическая проблемы. Армавир: АВАИ, 2001.- 14 с.

131. Паврозин А.В. Лабораторные и демонстрационные установки: Рац. предл. №№ 1843 1882 от 29.11.97 г. до 16.03.01 г. - Армавир: АВАИ, 1997. -30 с.

132. Парибок П.М. О методах изучения педагогических кадров // Педагогическая квалификация. 1929. — № 3-4. - С.6.

133. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

134. Петровская Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического конфликта // Теоретические и прикладные проблемы социальной психологии /под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой М., 1977. -С. 126-143.

135. Петровский В.А. Психология неадекватной активности. М.: ТОО «Горбунок», - 1992. - 224 с.

136. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

137. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: 1999. 354 с.

138. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977.-247 с.

139. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.255 с.

140. Плескач Л.Е., Шамис Г.М. Технология педагогики, или Наука об искусстве становления целостного сознания. Краснодар: Перспективы образования, 1998.-224 с.

141. Положение о порядке аттестации и сертификации педагогического программного продукта: Метод, рекомендации / Рос. центр информатизации образования. М., 1992. - 28 с.

142. Положение о системе профессионального становления начинающих преподавателей и «Школе педагогического мастерства Армавирского Военного Авиационного Института» / Под. ред. А.П. Линника Армавир: АВАИ, 2000. - 19 с.

143. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1997. - 440 с.

144. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека. Свердловск: СГПИ, 1989. - 101 с.

145. Психология (словарь) /Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошев-ского. М., 1990. 2-е изд. - 494 с.

146. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профдеятельности. М.: Красная площадь, 1996. — 400 с.

147. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. -274 с.

148. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.77-82.

149. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. - 240 с.

150. Родин В. Военно-учебные заведения Японии // Зарубежное военное образование. М.: Воениздат, 1983. - № 2. - С. 22-25.

151. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. М.: Большая Росс, энц., 1993-1999. - С.20, 223.

152. Российский фонд компьютерных программ и технического обеспечения: http ://www.informatika.ru/

153. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

154. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: 1959, С. 140-141

155. Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL, 1986. - 24 с.

156. Самообразование и самовоспитание преподавателей военно-учебных заведений / Под ред. А.Н. Клюева. М., 1978. - 157 с.

157. Селье Г. Стресс жизни. -М.: Прогресс, 1956. С 4-12.

158. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. - 123 с.

159. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме /Пер. с англ. М., 1960. -С. 2-43; др.

160. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. и др. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений. 3-е изд. - М.: Школа-пресс, 2000. -512 с.

161. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. -№9. - С. 8-9.

162. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педобразования. М.,МГПИ, 1982. -С. 14-28.

163. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования / Отв. ред. В.А. Сластенин. М., 1984. - 171 с.

164. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - С.27.

165. Служба тематических толковых словарей: http://www.glossary.ru/

166. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд. ЛГУ, 1985. - 119 с.

167. Солоницин В. А. Становление молодого преподавателя военного училища: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М: ВПА, 1982. - 20 с.

168. Социальные технологии урегулирования конфликтов: Учеб. пособие / Под ред. А.Б.Белинской. М.: Прометей, 2000. - 212 с.

169. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское пед. агентство, 1997. - 273 с.

170. Степанов С. Ю., Маслов С. Н., Яблокова Е. А. Управленческая ин-новатика: рефлепрактические методы. М.: РАУ, 1993. - 65 с.

171. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высш. шк. 1986. - № 3. - С.22-32.

172. Талызина Н.Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете //Вестник высшей школы, 1985. № 5. - С. 32-35.

173. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

174. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1989.

175. Фактор: Советский энциклопедический словарь. М.: СЭ, 1984. -С. 1391.

176. Филиппов В. Образование для новой России // Высшее образование в России. 2000.-№1.-С. 7-13.

177. Философские проблемы теории адаптации /Под ред. Г.И. Царегородцева Т.М,: Мысль, 1975. 277 с.

178. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: 2002, 224 с.

179. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. - 37 с.

180. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. - №6. - С. 57-64.

181. Хайс Д.Р. Методология социологии: Тр. Ассоциации американских социологов. Сан-Франциско, 1977. - т. XIV. - 221 с. (на англ. языке).

182. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. -М., 1992. 38 с.

183. Хейес-Рот 330 Ф., др. Построение экспертных систем / Пер. с англ.- М.: Мир, 1987.-350 с.

184. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. -Т. 1. - 408с.; Т. 2. - 398 с.

185. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика, 1998. №1. - С. 54-60.

186. Чайнова Л.Д. Напряжённость как ведущее функциональное состояние работающего человека. В сб. "Проблемы системного исследования состояние напряженности человека". - М., 1986. Труды ВНИИТЭ, сер. "Эргономика", вып. 32.

187. Чайнова Л. Д. Функциональный комфорт как обобщённый критерий оптимизации трудовой деятельности // Техническая эстетика. 1985.- № 2.

188. Чеботарёв В.А., Чубаров В.А., Краснощёков И.П. Методика оценки творческой деятельности ППС училища, участвующего в научной работе. -Даугавпилс: ДВВАИУ, 1990. 30 с.

189. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

190. Чернова Э.В. Организация и основные направления педагогических исследований в США: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1988. -24 с.

191. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

192. Шапошникова Т.Л., др. Адаптационная система интерактивного обучения и корректирующей диагностики усвоенных знаний по физике // Мат. 6-й Всеросс. НПК. Краснодар: КГТУ, 2000.

193. Шипилов А.И. Социально-психические особенности конфликтов между начальниками и подчиненными в подразделении: Дисс.канд. психол. наук.-М., 1993.-224 с.

194. Щербаков А.И. Современные методы оценки знаний и интеллекта: Уч. пособие для преподавателей слушателей ФПК. - Краснодар, 1997. -156с.

195. Щербаков Э.Л. Психология для преподавателя. Краснодар: КГТУ, 1996.

196. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение., 1967. - 266 с.

197. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Новосибирск: НГУ, 1994.-41 с.

198. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. -М., 1982.

199. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

200. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1992. - 105 с.

201. Яблонко В.Я. Психологические особенности адаптации курсантов к учебной, служебной и общественной деятельности в условиях высшего военно-учебного заведения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1982.- С. 2-20.

202. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1999. - №3. - С. 49-54.

203. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинт, 1997. - 258 с.

204. Broadbent D.E. Decision and stress. N. -Y.: Acad. Press, 1971.p5.

205. Evans G.W., etc. Preliminary models of conceptual linkage among proxemic variable. Environ andBehav., 1976.-V. 8.-N l.-p. 87-116.

206. Informe de ejecution. Mexico, 1993. - 295 p.

207. Majewski N., Peyton G. German Army Generall Staff Officer Training.- Military Rewiew//USA, 1989.-N 12.- p. 23-34.

208. Maslow A. Motivation and personality. N.Y, - 1970.