Организация деятельности преподавателя-служащего в военно-инженерном вузе

Тарасова, Людмила Ильинична

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация деятельности преподавателя-служащего в военно-инженерном вузе

Автореферат

Автор научной работы: Тарасова, Людмила Ильинична
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация деятельности преподавателя-служащего в военно-инженерном вузе"

На правах рукописи

Тарасова Людмила Ильинична

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-СЛУЖАЩЕГО В ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНОМ ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Беляев Александр Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лобейко Юрий Александрович доктор педагогических наук, профессор Петь ков Валерий Анатольевич

Ведущая организация: Северо-Кавказский государственный

технический университет

Защита состоится 31 января 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, д.1, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 30 декабря 2005 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Я/^Г ("л ^

доктор биологических наук, профессор 0// ■ С/ЛЛ Губарева

¿/63 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основное направление модернизации военной профессиональной школы - интеграция в общую систему образования. Это требует приведения в соответствие стандартов инженерной подготовки, сопряжения программ общепрофессиональных, специальных инженерных и военных дисциплин, решения вопросов, связанных с получением дополнительной квалификации,

Не только в общей системе образования, но и в военно-профессиональной школе необходимо повышение профессионализма педагогов, расширение возможностей получения ими профессиональной информации, создание условий для саморазвития, самореализации, для повышения уровня психолого-педагогической компетентности, социальной и профессиональной мобильности.

Одним из важнейших условий достижения положительных результатов в модернизации инженерного образования является уточнение его содержательных основ в соответствии с изменением комплекса квалификационных и компетентностньгх требований к выпускникам инженерного вуза. Субъектом таких изменений являются преподаватели вузов, так как именно они проектируют новую образовательную среду.

В этой связи на первый план выступает такой аспект проблемы, как подготовка преподавателей инженерных вузов. Для повышения качества подготовки преподавательских кадров в 1998 г. в России создана система «опережающего» инженерного образования, основанная на инженерной педагогике (IGIP).

Другой аспект исследуемой проблемы связан с необходимостью разработки нового содержания образования преподавателя высшей профессиональной школы, а также организации процесса обучения (учения), который формирует необходимые качества, компетенции (И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, JI.A. Петровская, Дж. Равен, A.B. Хуторской и др.).

Особое внимание следует обратить на то, что высокий профессионально-педагогический уровень отдельных преподавателей не может решить проблему интегративного образования современного инженера, поэтому актуальной является задача организации творческих Преподавательских коллективов, работающих над решением как учебных, так и научно-исследовательских задач.

Значительных изменений в характере деятельности преподавателя требует переход на многоуровневую систему подготовки инженера. В рамках так называемого Болонского процесса планируется введение двухступенчатого высшего профессионального образования: подготовка бакалавров й магистров. Проблема инновационного развития инженерного образования, качества подготовки бакалавров в области техники и технологий в первую очередь связана с содержанием образования и технологией реализации образовательных программ.

Общие подходы к организации инженерного образования нашли отражение в работах Н.Г. Багдасарьян, В.Ф. Взятышева, В.М. Жураковского, И.К. Корнилова, В.Ф. Мануйлова, В.М. Приходько, Ю.Г. Фокина и др.

Вопросы организации военно-профессионального образования, содержание деятельности преподавателя в военном вузе рассматриваются в трудах A.B. Барабанщикова, В.Н. Богатырева, Ф.Ф. Гайворонского, A.M. Данченко, Н.Д. Занорина, JI.B. Каланинсюой, П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, С.С. Муиьшова,

A.B. Паврозина и др.

Отдельные особенности организации педагогического процесса в военно-инженерном вузе стали предметом исследований Н.Ф. Бондаренко, Ю.С. Бруснева, Е.Г. Валилина, С.И. Горбенко, H.H. Грачева, М.И. Дьяченко, И.Н. Зайнушной, СМ Запорожца, В.П. Масягина, Т.П. Нечаевой, П.Я. Савинова,

B.В. Соловьева.

Однако комплексное изучение проблемы совершенствования деятельности преподавателя военно-инженерного вуза в условиях интеграции общего и военно-профессионального образования, особенностей деятельности преподавателя-военнослужащего и преподавателя-служащего не стало предметом достаточно глубокого и полного исследования.

Следствием недостаточной изученности данной проблемы является ряд противоречий, несоответствий:

- между повышением требований к профессиональной компетентности преподавателя инженерного вуза и уровнем его психолого-педагогической подготовленности;

- между условиями деятельности преподавателя-военнослужащего и преподавателя-служащего;

- между характером требований к интенсификации и активизации учебной деятельности студентов и традиционными методиками обучения, основанными преимущественно на "знаньевом" подходе;

- между сложным, многофункциональным характером деятельности преподавателя и устоявшимися моделями управления педагогическим процессом;

- между процессом обновления содержания инженерного образования и процессом разработки его учебно-методического обеспечения;

- между характером требований к качеству результатов научно-методической работы преподавателя и степенью его готовности к инновационной деятельности.

Таким образом, проблема поиска путей, средств совершенствования содержания, организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза в условиях интеграции профессионального образования приобретает особую актуальность.

Необходимость ее решения обусловила выбор темы исследования.

Цель исследования - обоснование организационно-педагогических условий совершенствования деятельности преподавателя военно-инженерного вуза.

Объект исследования - деятельность преподавателя инженерного вуза.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия совершенствования деятельности преподавателя-служащего военно-инженерного вуза.

Гипотеза исследования: эффективность деятельности преподавателя военно-инженерного вуза значительно повысится при соблюдении ряда условий:

- проектирование содержания деятельности преподавателя осуществляется на основе единства личностно-ориентированного и компетентно-стного подходов к организации учебно-воспитательного процесса;

- при проектировании содержания своей деятельности преподаватель ориентируется на модель профессионального облика военного специалиста-инженера;

- при разработке модели содержания и организации деятельности преподавателя-служащего учитываются тендерные различия, различия условий деятельности преподавателей-военнослужащих и преподавателей-служащих;

- разработан комплекс мер по преодолению специфических трудностей, свойственных военно-учебным заведениям;

- для активизации учебной деятельности курсантов комплексно применяются новые приемы, средства повышения их учебной мотивации;

- созданы специальные условия для педагогической поддержки и сопровождения вновь назначенных преподавателей.

Задачи исследования.

1. Проанализировать современное состояние проблемы организации деятельности преподавателя инженерного вуза и определить пути реализации личностно-ориентированного и компетентностного подходов в педагогическом процессе.

2. Выявить и систематизировать особенности деятельности преподавателя-служащего в военно-инженерном вузе.

3. Разработать и обосновать модель содержания и организации деятельности преподавателя-служащего в военно-инженерном вузе.

4. Изучить опыт активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военно-инженерного вуза, разработать систему мер по преодолению недостатков.

5. Научно обосновать эффективность комплекса мер по педагогической поддержке и сопровождению вновь назначенных преподавателей.

Методологическую основу исследования составили: философский закон о единстве общего, особенного и единичного; антропологический подход к человеку как предмету познания; отдельные положения теории деятельности, деятел ь ностно го подхода к проектированию процесса развития личности; системный подход к изучению педагогических объектов и явлений; концепция целостности и фундаментальности образования.

Теоретической основой исследования явились положения теорий педагогической интеграции, информатизации образования, личностно-ориентированного и компетентностного подходов к организации процесса развития личности; концепции активизации учебной деятельности студентов, тендерного подхода к организации деятельности преподавателя; концепция управления военно-педагогическими системами.

В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ специальной литературы, обобщение и конкретизация, систематизация, сопоставление и контрастирующее сравнение; диагностические", анкетирование, тестирование, интервьюирование, ранжирование; обсервационные: наблюдение, обобщение опыта, изучение продуктов деятельности, независимые характеристики, моделирование, педагогический эксперимент.

Организация и этапы исследования.

Исследование выполнено в Ставропольском военном институте связи ракетных войск. В эксперименте принимали участие 170 курсантов,

114 преподавателей, 20 человек из управленческих структур, выполнявших функции экспертов.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась степень разработанности проблемы, нормативные документы, обобщался опыт модернизации высшей школы, процессы интеграции общего профессионального и военного образования, определялся понятийно-категориальный аппарат исследования, разрабатывалась методика организации опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2004 гт.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты с целью выявления достоинств и недостатков традиционных методик активизации учебной деятельности курсантов; систематизации трудностей в работе преподавателей, научного обоснования путей их преодоления, анализа результатов апробации программы помощи вновь назначенным преподавателям. Уточнялась методика эксперимента, делались промежуточные выводы.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались полученные данные, систематизировались и обобщались основные результаты, уточнялись положения и выводы исследования. На данном этапе проводилась работа по внедрению результатов в практику. Оформлялся текст рукописи.

Научная новизна исследования заключается:

- в уточнении научных подходов к совершенствованию инженерного образования, в выявлении особенностей деятельности преподавателя военно-инженерного вуза (замкнутость педагогического пространства и ограниченность информационно-педагогической среды; наличие военного корпоративизма; присутствие в содержании инженерной подготовки элементов военно-специальной подготовки; повышенная регламентированность учебно-воспитательного процесса, его военная регламентированность; преобладание командно-административных методов управления; военно-прикладная направленность обучения);

- в разработке модели организации деятельности преподавателя-служащего военно-инженерного вуза, которая включает профессиограмму преподавателя военно-инженерного вуза (квалификационные требования); содержание профессионально-педагогической, инженерно-технической, научной, конструкторско-изобретательской, военно-профессиональной деятельности; должностные обязанности; требования к управлению качеством деятельности;

- в обосновании условий повышения эффективности деятельности преподавателя-служащего (учет гендерных различий, преодоление различий в организации деятельности преподавателей-военнослужащих и преподавателей-служащих; комплекс мер по включению преподавателей в инновационную деятельность, специальный комплекс мер по педагогической поддержке вновь назначенных преподавателей).

Теоретическая значимость исследования состоит в классификации трудностей организации образовательного процесса (организационных, учебно-методических, психолого-педагогических); в систематизации факторов, определяющих качество методической работы; в уточнении содержания понятий "социально-технологическая деятельность", "военный корпоративизм"; в конкретизации сущности тендерного подхода к проектированию деятельности преподавателя в условиях военного вуза.

Практическая значимость исследования выражается в разработке методики оценки качества организации работы преподавателя-служащего в условиях военного вуза, методики использования технических средств обучения при изучении математических и естественнонаучных дисциплин, в применении рейтинг-контроля как средства повышения мотивации курсантов к учебной деятельности, в апробации технологии оценки эффективности реализации программы педагогической поддержки вновь назначенных преподавателей, в разработке рекомендаций для организации их самостоятельной работы по повышению психолого-педагогической компетентности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена использованием методов моделирования, соблюдением требований технологии педагогического исследования, применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных цели, предмету, задачам исследования, внедрением результатов исследования в практику.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В условиях интеграции общего профессионального и военного образования,, модернизации, высшей технической школы успешность проектирования содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза определяется единством реализации личностно-ори-ентированногр и компетентностного подходов.

Личностно-ориентированный подход предполагает акцентирование внимания на актуализации диагностической, консультирующей и мотива-ционной функциях преподавателя. Компетентностный подход связан с разработкой технологии формирования профессиональных компетенций как альтернативы репродуктивно-функциональной модели образования, что, в свою очередь, требует более интенсивного использования инструктирующих и тренинговых технологий, а также проблемных, интерактивных, исследовательских технологий.

2. Разработка модели содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза предполагает выделение не только учебной, воспитательной, методической, научной деятельности, но и конструк-торско-изобретательской, военно-профессиональной видов деятельности с учетом профессиограммы преподавателя, должностных обязанностей, системы управления качеством работы.

Успешность реализации модели зависит от степени учета тендерных различий, различий в статусе преподавателя-военнослужащего и преподавателя-служащего.

3. Комплекс организационно-методических средств педагогической поддержки и сопровождения вновь назначенных преподавателей военно-инженерного вуза должен включать следующие меры: проектирование роста профессиональной компетентности; организацию специальных занятий (тренингов) по совершенствованию владения педагогической техникой; обобщение и распространение передового опыта; разработку методического обеспечения самообразования, самосовершенствования; систему контроля; назначение консультантов-наставников; проведение пробных занятий; организацию сборов, совещаний, семинаров, "круглых столов" по обмену опытом.

Апробация и внедрение результатов.

Результаты исследования докладывались на методических сборах, совещаниях, семинарах, конференциях: "Активизация познавательной деятельности курсантов" (Ставрополь, 2003); "Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития" (Пенза, 2004); "Университетское образование" (Пенза, 2005); "Эвристическое образование" (Ставрополь, 2005); на заседаниях кафедр математики Ставропольского военного института связи ракетных войск, педа-

го гики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета. По теме диссертации опубликовано 6 работ.

Результаты внедрены в процесс преподавания естественнонаучных и математических дисциплин курсантам Ставропольского военного института связи ракетных войск (СВИС РВ).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит го введения, двух глав, , заключения, списка литературы. Работа изложена на 185 страницах, содержит 10 таблиц, 8 рисунков. Список литературы включает 175 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении охарактеризованы научная разработанность проблемы и актуальность темы исследования, представлен научный аппарат, указаны теоретическая и практическая значимость исследования, его новизна, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы организации педагогического процесса в инженерном вузе в условиях модернизации профессионального образования» рассматриваются: современное состояние проблемы организации деятельности преподавателя в образовательном процессе инженерного вуза; лич ностно-деятельностный подход как теоретическое основание проектирования содержания и организации работы преподавателя вуза; особенности содержания и организации деятельности преподавателя в условиях военно-инженерного вуза; проектируется модель содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза.

Особенностью жизнедеятельности военного вуза является то, что курсанты, преподаватели, офицеры-воспитатели проводят в военно-учебном заведении значительно больше времени, по сравнению с преподавателями и студентами гражданского вуза, находясь в замкнутом педагогическом пространстве. Это необходимо учитывать при проектировании, организации образовательного процесса.

Особенность требований, предъявляемых к преподавателям, офицерам военно-учебных заведений, заключается в необходимости сочетания общих требований к уровню их профессионализма и специфических, определяемых особыми условиями военной деятельности и службы.

Специфика военного профессионального образования проявляется также в том, что военные специалисты должны быть хорошо подготовлены к выполнению не только исполнительских, но и управленческих функций. Это требует применения специальных мер по подготовке профессорско-преподавательского состава к управлению образовательным процессом (педагогическому, методическому). Особенность управления состоит в приоритетности принципов единоначалия, единства требований, определяемых воинскими уставами, что предопределяет командно-административный характер управления.

В педагогической деятельности коллектива военно-инженерного вуза должны быть решены задачи как общего воспитания (политического, экономического, экологического, нравственного и др.), воспитания профессионально компетентного инженера, так и воспитания будущего офицера, способного командовать и управлять личным составом в боевой обстановке и в мирное время. При этом системообразующую роль в системе профессиональной подготовки в военном вузе играет воинское воспитание.

Особая роль в военно-учебном заведении, характеризующемся повышенной регламентированностью учебно-воспитательного процесса, уставными взаимоотношениями курсантов и преподавателей, принадлежит организационно-распорядительным методам руководства. Это обусловлено не только особым статусом военно-учебного заведения, но и характером его жизнедеятельности. Поэтому в условиях военного вуза при организации образовательного процесса, в ходе которого решаются воспитательные задачи, приоритетную роль играют военно-административные меры. Это однако, не только не исключает, но и предполагает актуализацию социально-психологических методов управления педагогическим процессом.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что специфические особенности высшего военно-профессионального образования не позволяют непосредственно переносить опыт гражданских вузов на военную систему. В то же время это не исключает необходимости изучения их опыта с целью его творческой переработки и адаптации рациональных идей к воспитанию и обучению курсантов.

Выявляются особенности и в проектировании целей, содержания инженерной подготовки. Целью военно-инженерной подготовки является формирование не только профессиональных компетенций, творческого

потенциала будущего офицера, посвятившего себя инженерной деятельности, но и его морально-психологической готовности к профессиональной деятельности, эксплуатации и обслуживанию военной техники, готовности к деятельности в различных областях боевой, учебно-плановой, слу-жебно-повседневной деятельности. Глубокое осознание преподавателями структуры, информационной базы инженерной военно-профессиональной деятельности, ей специфических особенностей является важным условием успешной подготовки военного инженера.

Организация образовательного процесса в военном вузе и управление им сопряжены с рядом трудностей, которые определяются спецификой данных учебных заведений.

Одна из них — неоднородность преподавательского состава по их статусу: около 39 % составляют преподаватели-служащие и 61 % преподаватели-офицеры.

Трудности эти могут быть классифицированы на организационные, учебно-методические и психолого-педагогические.

Организационные трудности связаны с тем, что, не имея специальной подготовки для работы в военной среде, преподаватели-служащие нередко испытывают стрессы, допускают ошибки в выполнении должностных обязанностей, в установлении отношений с другим персоналом военного учреждения. Причинами дезадаптации становятся специфические условия военного вуза: уставная дисциплина, преобладание мужского контингента, наличие жёсткого контроля, требовательности со стороны командования, ограниченность возможностей для должностного роста гражданских преподавателей; отстранение их от работы на старших курсах и от руководства выпускными квалификационными работами, ограниченность доступа к служебным документам, ограничения в тематике, содержании печатных работ преподавателей-служащих, различия в льготах, формах поощрения и стимулирования. Результатом этого являются морально-психологический дискомфорт, расслоение на группы, различающиеся социально-правовым статусом, психологическим микроклиматом, авторитете»! в курсантской среде.

Трудности учебно-методического характера связаны с условиями, возможностями для профессионального роста преподавателей-служащих, повышения квалификации, характером участия в учебно-методической работе, что, в свою очередь, порождает недостатки в их развитии и саморазвитии, в замедлении процесса формирования готовности к работе в военном вузе.

Как показало исследование, преподаватели-служащие реже привлекаются к разработке инженерных проектов, учебно-методических комплексов, к проведению экспериментальной работы. Как следствие, у преподавателей-служащих обнаруживается недостаточная мотивация к инновационной деятельности, к разработке авторских технологий, методик обучения и воспитания.

Психолого-педагогические трудности связаны с ослаблениями, нарушениями морально-психологического самочувствия, дезорганизацией психических функций, снижением уровня самооценки, утратой мотивации на достижение успеха в профессиональной деятельности, недооценкой роли самообразования.

Командно-административные методы управления нередко вызывают внутреннее противодействие, несогласие, непонимание своей роли, места, статуса в военно-корпоративной среде. Последнее отрицательно сказывается на характере педагогических отношений с курсантами, недостаточности авторитета преподавателей-служащих среди курсантов. Как следствие, гражданские преподаватели в своей деятельности реализуют преимущественно обучающую функцию.

Указанные трудности не являются непреодолимыми: при корректной организации учебно-воспитательного процесса, при совершенствовании системы управления педагогическими кадрами, развитии мотивации гражданских преподавателей к инновационной деятельности, научной и методической работе, педагогический потенциал преподавателей-служащих, качество их труда можно значительно повысить.

Система управления военно-учебными заведениями также имеет отличительные особенности.

Как сложная социально-педагогическая система, военные вузы будут эффективны только в том случае, если в них действует имеющая военно-командный характер система управления. Такая система управления имеет следующие черты: включённость вуза в общую систему образования и в образовательно-воспитательную среду Вооружённых сил РФ; достаточная профессиональная компетентность управленческого состава; наличие системы оценивания, контроля эффективности управления качеством образования вуза, каждого его подразделения.

Изучение содержания деятельности инженера-педагога, опыт работы в вузе, изучение специальной литературы позволили разработать модель содержания и организации деятельности преподавателя инженерного вуза (рис.1).

Профессиограмма преподавателя военно-инженерного ВУЗа

Квалификационные требования к преподавателю высшей школы Квалификационные требования к преподавателю инженерного ВУЗа Квалификационные требования к преподавателю военно-инженерного ВУЗа

Профессионально

-педагогическая

деятельность

Инженерно-техническая деятельность

Учебная и

воспитательная

рабога

Научная деятельность

Обслуживание, эксплуатация техники, освоение новой техники

Конструкторско-изобретательская деятельность

Научная, научно-методическая и организационно-методическая работа

Рационализаторская,

изобретательская,

конструкторская деятельность,

усовершенствования

инженерно-технологической

работы, патентоведческий

поиск

Должностные обязанности преподавателя военно-инженерного ВУЗа

Управление качеством деятельности преподавателя военно-инженерного ВУЗа

Военно-

профессиональная деятельность

Исполнение требований уставов, наставлений, приказов и других документов. Командно-административная работа

Рис. 1 Модель содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного ВУЗа.

Представленная модель отражает характер деятельности преподавателей инженерно-технических дисциплин. Для преподавателей дисциплин естественнонаучного, социального и гуманитарного блока вместо модуля "инженерно-техническая деятельность" необходимо ввести модуль "социально-технологическая деятельность", который включает разработку моделей корпоративных свя-« зей, междисциплинарного взаимодействия; проектирование моделей межлич-

ностного взаимодействия, гражданского поведения; накопление и трансляцию опыта рационального разрешения конфликтов; организацию, укрепление, поддержание социально-гуманитарных связей с внешней социокультурной средой.

Соответственно изменяется содержание научной деятельности, определяемое спецификой предметного содержания научного профиля.

Различия между преподавателями социальных и гуманитарных дисциплин и преподавателями естественнонаучных дисциплин проявляются в содержании прикладных умений: для первых существенно необходимы художественные, социально-организаторские умения, для вторых - опытно-экспериментальные, популяризаторские.

От преодоления выявленных трудностей в деятельности преподавателей в значительной степени зависит эффективность организации учебно-воспитательного процесса и управления им в военно-инженерном вузе.

Активизация образовательного процесса требует поиска новых средств интенсификации творческого мышления преподавателей и курсантов, разработки новых методик оценки качества подготовки курсантов и уровня профессиональной компетентности преподавателей.

Во второй главе «Условия, факторы повышения эффективности деятельности преподавателя-служащего военно-инженерного вуза» анализируется опыт активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военно-инженерного вуза, особенности организации методической работы преподавателя военно-инженерного вуза, результаты апробации программы педагогической под держки вновь назначенных преподавателей, обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы.

Изучение имеющегося опыта организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза, выявление недостатков и трудностей показали, что основными направлениями совершенствования его деятельности должны стать: работа по совершенствованию содержания учебных дисциплин и обеспечению их необходимыми материалами (это, как показывает опыт, занимает около 60% общего бюджета времени, отводимого на методическую работу); разработка и внедрение рейтинг-контроля, работа по обмену опытом и * повышению педагогического мастерства молодых преподавателей; создание

условий, обеспечивающих высокое качество преподавательской работы (стабильность учебных программ, планов, замена устаревшей литературы, обновление ТСО; улучшение работы методического кабинета, усиление межкафедрального взаимодействия; создание банка данных, базы данных, базы знаний и т.д.).

Значительно активизируют учебно-познавательную деятельность курсантов методически грамотное применение преподавателями технических средств обучения, в частности, аудиовизуальных, которые могут использоваться как при чтении лекций (учебный видеофильм, телевизионная лекция), так и в других формах обучения (видеосеминар, видеоконференция);

а также современных мультимедиа-технологий, позволяющих создавать обучающие программы на объектно-ориентированных языках. Например, в качестве основного средства разработки можно использовать пакет Macromedia Director 9.0, ориентированный на создание интерактивных обучающих видеофильмов, предназначенных для размещения в Internet.

Как показало исследование, методически грамотно составленная компьютерная обучающая программа формирует положительную мотивацию к обучению даже у тех обучаемых, которые не стремятся к овладению персональным компьютером (ПК) и не испытывают положительных эмоций при работе на нем (таких курсантов не более 3%). Большинство курсантов (70% - 90%) желают получить дополнительную компьютерную подготовку. В зависимости от года обучения в Ставропольском военном институте связи пользователями ПК являются от 45 до 80% курсантов.

Повышению учебной мотивации при использовании ПК способствуют такие факторы, как новизна средства обучения, использование баз данных графических средств, моделирование экспериментальных исследований, использование электронных учебников и пособий, технологий Internet, самоконтроль, индивидуальный подход.

Активизирующая функция ПК успешно реализуется при использовании эвристических учебных пособий, отличающихся от обычных тем, что в их содержание включены материалы, разработанные самими курсантами. Такая деятельность курсантов особенно актуальна в процессе курсового и дипломного проектирования, в содержании работы военно-научного кружка.

Профессионально-мотивирующая компьютерная программа способствует максимальной активизации курсантов, предоставляя им возможности самоуправления своей учебно-познавательной деятельностью.

Важным направлением улучшения качества обучения и воспитания курсантов является реализация программы повышения профессиональной компетентности вновь назначенных преподавателей, которая включает

проектирование индивидуальной траектории профессионального роста, организацию специальных занятий-тренингов, обобщение и распространение передового опыта, разработку методического обеспечения самообразования, систему контроля, назначение консультантов-наставников и др.

Целью опытно-экспериментальной работы, направленной на изучение ' эффективности процесса обновления содержания и организации деятель-

ности преподавателя военно-инженерного вуза в условиях интеграции высшего общего профессионального и военно-профессионального образования, было обоснование путей, способов, условий совершенствования учебно-воспитательной и методической работы.

Ставились следующие задачи:

- изучить степень владения преподавателями средствами активизации учебно-познавательной деятельности; показать эффективность рейтинг-контроля как средства повышения качества обучения; выявить динамику педагогической компетентности в ходе реализации программы повышения квалификации вновь назначенных преподавателей; определить роль самообразования как условия повышения профессионально-педагогических компетенций преподавателя.

На констатирующем этапе было проведено обследование с целью установления зависимости между практикой применения рейтинг-контроля и стажем преподавателей (рис.2).

100

I 1 I

4 6 8

стаж преподавания

Рис. 2. Зависимость использования рейтинг-контроля от стажа преподавания

Из преподавателей, систематически и педагогически корректно применяющих рейтинг-контроль, была составлена экспериментальная группа (ЭГ, п = 48). Остальные преподаватели вошли в контрольную группу (КГ, п = 56).

В результате наблюдения, анкетирования, бесед, анализа открытых занятий, были установлены существенные различия в отношении преподавателей контрольной и экспериментальной группы к инновационной деятельности, в степени их осведомленности об активных формах и методах обучения, в практике их применения. Исследование показало, что преподаватели экспериментальной группы, в отличие от контрольной, полнее и глубже осведомлены об особенностях проектирования, об организации активного обучения; с интересом, желанием и, главное, педагогически мотивированно разрабатывают приемы, способы, ситуации, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности курсантов; чаще и методически грамотно применяют технические средства обучения.

При этом следует отметить, что преподаватели экспериментальной группы для активизации учебной деятельности применяют не только игровые, но и неигровые формы обучения: создают условия для активной работы на лекциях, при организации самостоятельной работы, в ходе самоподготовки, в различных формах внеучебной деятельности.

Было установлено, что преподаватели контрольной группы, имеющие педагогический стаж 2-4 года, в качестве источников педагогических знаний используют, как правило, методические пособия, монографии, учебники, советы более опытных коллег, материалы методических занятий. Причем значительных изменений в выборе источников научных знаний у преподавателей данной группы в течение двух лет не произошло. Большинство из них крайне редко обращаются к педагогическим журналам, к Интернету как источнику педагогических знаний. В силу недостаточности педагогического мастерства молодые преподаватели, тем более вновь назначенные, не привлекаются к активной работе в предметно-методических комиссиях. Поэтому источники их профессионального роста достаточно ограниченны: помощь старших товарищей, обращение к учебникам и методическая учеба

Более опытные преподаватели, со стажем свыше пяти лет, для пополнения профессиональных знаний используют педагогические журналы, Интернет, работу в научно-методических советах, предметно-методических комиссиях, научно-педагогическую литературу и открытые занятия. Именно данная категория преподавателей, составляя актив методической

работы, оказывает помощь молодым преподавателям в повышении уровня профессионального педагогического мастерства.

Формирующий эксперимент включал следующий комплекс организационно-педагогических и методических мероприятий:

- ориентация преподавателей на овладение специальными знаниями, умениями проектирования учебного процесса (например, инструктивно-методические занятия по отбору и структурированию содержания дисциплины), на разработку программно-методического обеспечения;

- ориентация, мотивация преподавателей на использование информационных технологий (мультимедиа), технических средств обучения, новых форм контроля (например, рейтинг) д ля активизации учебной деятельности курсантов.

Для решения этих задач применялся комплекс организационных мер:

1) конференции, семинары, открытые, показные занятия, работа методического кабинета, комплекс мер по программе работы с вновь назначенными преподавателями; 2) меры, реализующие тендерный подход.

Сравнительный анализ степени сформированное™ у преподавателей компетенций, необходимых для организации активного обучения, приведен в таблице 1.

Таблица 1

Динамика сформированное!« компетенций, необходимых для организации активного обучения

Составляющие % от общего числа преподавателей

КГ (п = 56) ЭГ (п = 48) КГ ЭГ

В | С | Н В | С | Н В 1 С 1 н В 1 С 1 н

В начале эксперимента В конце эксперимента

Методические знания 10,7 14,3 75 18,8 25 56,2 16,1 19,6 64,3 27,1 33,3 33,3

Применение игровых методов 7,2 10,7 82,1 20,8 37,5 41,7 10,7 12,5 72,8 33,3 45,9 20,8

Применение неигровых методов 5,4 7Д 87,4 16,7 27,1 56,2 72 10,7 82,1 27,1 33,3 39,6

Организационные умения 16,1 25 58,9 27,1 37,5 35,4 21,4 32,2 46,4 39,6 60,4 0

Использование ТСО 0 3,6 96,4 12,5 45,8 41,7 3,6 10,7 85,7 18,8 64,5 16,7

Организация самостоятельной работа 0 3,6 96,4 10,4 41,7 47,9 3,6 7,2 89,3 16,7 62,5 20,8

Примечание: уровни сформированное™: В - высокий, С - средний, Н - низкий.

Выяснялось также отношение преподавателей к инновационной деятельности, степень мотивации к достижению успеха у преподавателей-женщин и преподавателей-мужчин, проверялась эффективность мер по повышению педагогической компетентности вновь назначенных преподавателей, степень их готовности к профессиональному самообразованию (табл. 2).

Таблица 2

Динамика готовности к профессиональному самообразованию у вновь назначенных преподавателей (п = 24)

% преподавателей с уровнем сформированности компетенций

критерии В С Н В С Н

Вначале В конщ

эксперимента эксперимента

Способность к ориентации в психолого-педагогической литературе 0 25 75 25 67 8

Способность уяснить главную идею 0 92 33 42 25

опыта

Потребность в самообразовании 33 33 34 50 42 8

Умение самообразования 25 42 33 42 50 8

В заключении сделаны основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования.

ВЫВОДЫ

1. Значение компетенгностного подхода к деятельности преподавателя возрастает в связи с необходимостью разработки системы критериев, показателей оценки качества деятельности препод авателя высшей школы, то есть оценки компетенций, а не качества подготовки, оценки личностных свойств, качеств преподавателя. Последнее особенно важно при оценке качества, готовности преподавателя к организации воспитательной работы со студентами.

Одним из эффективных способов обеспечения готовности преподавателя к такой деятельности является самообразование.

Особенность тендерного подхода к организации деятельности преподавателей-женщин и преподавателей-мужчин заключается в создании условий

для самореализации, для установления характера межличностных отношений с курсантами, для формирования индивидуального стиля деятельности.

2. Специфика содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза определяются условиями военно-образовательной среды, различиями в статусе преподавателей-офицеров и преподавателей-служащих, объемом и сложностью решаемых учебно-воспитательных задач.

В отличие от гражданского, военно-инженерный вуз характеризуется повышенной интенсификацией учебно-воспитательного процесса, так как за пятилетний период обучения должен дать не только инженерную, но и командную подготовку.

Важным средством повышения мотивации курсантов к учению является активизация их учебно-познавательной деятельности с помощью игровых (имитационных игр, имитационных упражнений, игрового проектирования, имитационного тренинга) и неигровых (проблемной лекции, лекции-диспута, игрового проектирования и др.) методов, метода проектов, а также технических средств обучения. Эффективность педагогического процесса определяется интенсификацией не отдельных форм, педагогических ситуаций, а всего учебного процесса.

3. Для целенаправленной работы с вновь назначенными преподавателями необходима специальная программа, которая должна включать следующие меры: проектирование индивидуальной траектории роста профессиональной педагогической компетентности; организацию системы занятий-тренингов; изучение передового опыта; разработку психолого-педагогического (методического) сопровождения; организацию самостоятельной работы, самообразования; систему контроля; назначение консультантов-наставников.

4. Важным средством активизации учебной работы является применение рейтинг-контроля. Преподаватели, применяющие рейтинг-контроль, занимают более активную позицию по отношению к собственному профессиональному развитию, применяют более широкий арсенал активных средств обучения, более открыты к восприятию инновационных технологий.

5. Одним из способов преодоления различий между преподавателями-военнослужащими и преподавателями-служащими является организация совместных проблемных групп, ВНИКов для участия в разработке научно-педагогической проблематики, для совместной разработки учебно-методических комплексов.

Список публикаций по теме диссертации

1. Тарасова Л.И. Рейтинговый контроль знаний, умений и навыков курсантов по системе «РИТМ» // Активизация познавательной деятельности курсантов: Сб. докл. - Ставрополь: СФ РВИ РВ, 2003. - С. 44 - 45.

2. Тарасова Л.И. Компетентностный подход к организации деятельности преподавателя инженерного вуза // Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития: Сб. матер, междунар. научно-практ. конф. - Пенза: Изд-во 111 У, 2004.-С. 82-84.

3. Тарасова Л.И. Трудности адаптации курсантов нового набора к условиям военного вуза и пути их преодоления // Матер. XVIII научно-техн. конф. - Ставрополь: СВИС РВ, 2005. - С. 106-108.

4. Тарасова Л.И. Особенности организации и управления образовательным процессом в военном вузе // Университетское образование: Сб. статей IX междунар. научно-метод. конф. - Пенза: Изд-во 111 У, 2005. - С. 176-178.

5. Тарасова Л.И. Формирование педагогической компетентности будущих офицеров // Эвристическое образование. - Ставрополь: СГУ; 2005. -С. 166-70.

6. Тарасова Л.И. Конструктивно-проективная деятельность преподавателя инженерного вуза // Сб. научн. тр. №23. - Ставрополь: СВИС РВ, 2005. -С. 223-226.

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 23.12.2005 Формат 60x841/16 Усл.печ.л. 1,34 Уч.-изд.л. 1,08 Бумага офсетная_Тираж 100 экз._Заказ 539

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

ЛОМА

Р--4 63 i

(

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тарасова, Людмила Ильинична, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО * ПРОЦЕССА В ИНЖЕНЕРНОМ ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Современное состояние проблемы организации деятельности преподавателя в образовательном процессе инженерного вуза.

1.2. Личностно-деятельностный подход как теоретическое основание проектирования содержания и организации работы преподавателя вуза.

1.3. Особенности организации деятельности преподавателя-служащего в условиях военно-инженерного вуза.

1.4. Модель организации деятельности преподавателя-служащего военно-инженерного вуза.

Выводы ф

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА.

2.1. Анализ опыта организации учебно-познавательной деятельности курсантов военно-инженерного вуза.

2.2. Организация методической работы преподавателей военно-инженерного вуза.

2.3. Педагогическая поддержка и сопровождение вновь назначенных преподавателей.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация деятельности преподавателя-служащего в военно-инженерном вузе"

Одним из важнейших условий достижения положительных результатов в модернизации инженерного образования является уточнение его содержательных основ в соответствии с изменением комплекса квалификационных и компетентностных требований к выпускникам инженерного вуза. Субъектом таких изменений являются преподаватели вузов, так как именно они проектируют новую образовательную среду.

Другой аспект исследуемой проблемы связан с необходимостью разработки нового содержания образования преподавателя высшей профессиональной школы, а также организации процесса обучения (учения), который формирует необходимые качества, компетенции (И.А. Зимняя, Т.Е.Исаева, JI.A. Петровская, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.).

Особое внимание следует обратить на то, что высокий профессионально-педагогический уровень отдельных преподавателей не может решить проблему интегративного образования современного инженера, поэтому актуальной является задача организации творческих преподавательских коллективов, работающих над решением как учебных, так и научно-исследовательских задач.

Значительных изменений в характере деятельности преподавателя требует переход на многоуровневую систему подготовки инженера. В рамках так называемого Болонского процесса планируется введение двухступенчатого высшего профессионального образования: подготовка бакалавров и магистров. Проблема инновационного развития инженерного образования, качества подготовки бакалавров в области техники и технологий в первую очередь связана с содержанием образования и технологией реализации образовательных программ.

Вопросы организации военно-профессионального образования, содержание деятельности преподавателя в военном вузе рассматриваются в трудах А.В. Барабанщикова, В.Н. Богатырева, Ф.Ф. Гайворонского, А.М. Данченко, Н.Д. Закорина, JI.B. Калачинской, П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, С.С. Муцынова, А.В. Паврозина и др.

М.И. Дьяченко, И.Н. Зайнулиной, С.М. Запорожца, В.П. Масягина, Т.П. Нечаевой, П.Я. Савинова, В.В. Соловьева.

Следствием недостаточной изученности данной проблемы является ряд противоречий, несоответствий:

- между условиями деятельности преподавателя-военнослужащего и преподавателя-служащего;

Необходимость ее решения обусловила выбор темы исследования.

Объект исследования - деятельность преподавателя инженерного вуза.

Гипотеза исследования: эффективность деятельности преподавателя военно-инженерного вуза значительно повысится при соблюдении ряда условий: проектирование содержания деятельности преподавателя осуществляется на основе единства личностно-ориентированного и компетентностного подходов к организации учебно-воспитательного процесса;

- разработан комплекс мер по преодолению специфических трудностей, свойственных военно-учебным заведениям;

Задачи исследования.

2. Выявить и систематизировать особенности деятельности преподавателя служащего в военно-инженерном вузе.

Методологическую основу исследования составили: философский закон о единстве общего, особенного и единичного; антропологический подход к человеку как предмету познания; отдельные положения теории деятельности, деятельностного подхода к проектированию процесса развития личности; системный подход к изучению педагогических объектов и явлений; концепция целостности и фундаментальности образования.

В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ специальной литературы, обобщение и конкретизация, систематизация, сопоставление и контрастирующее сравнение; диагностические: анкетирование, тестирование, интервьюирование, ранжирование; обсервационные: наблюдение, обобщение опыта, изучение продуктов деятельности, независимые характеристики, моделирование, педагогический эксперимент.

Организация и этапы исследования.

Исследование выполнено в Ставропольском военном институте связи ракетных войск. В эксперименте принимали участие 170 курсантов, 114 преподавателей, 20 человек из управленческих структур, выполнявших функции экспертов.

Исследование проводилось в три этапа:

На втором этапе (2002-2004 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты с целью выявления достоинств и недостатков традиционных методик активизации учебной деятельности курсантов; систематизации трудностей в работе преподавателей, научного обоснования путей их преодоления, анализа результатов апробации программы помощи вновь назначенным преподавателям. Уточнялась методика эксперимента, делались промежуточные выводы.

На'третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались полученные данные, систематизировались и обобщались основные результаты, уточнялись положения и выводы исследования. На данном этапе проводилась работа по внедрению результатов в практику. Оформлялся текст рукописи.

Научная новизна исследования заключается:

- в обосновании условий повышения эффективности деятельности преподавателя-служащего (учет тендерных различий, преодоление различий в организации деятельности преподавателей-военнослужащих и преподавателей-служащих; комплекс мер по включению преподавателей в инновационную деятельность, специальный комплекс мер по педагогической поддержке вновь назначенных преподавателей).

На защиту выносятся следующие положения.

1. В условиях интеграции общего профессионального и военного образования, модернизации высшей технической школы успешность проектирования содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза определяется единством реализации личностно-ориентированного и компетентностного подходов.

Личностно-ориентированный подход предполагает акцентирование внимания на актуализации диагностической, консультирующей и мотивационной функциях преподавателя. Компетентностный подход связан с разработкой технологии формирования профессиональных компетенций как альтернативы репродуктивно-функциональной модели образования, что, в свою очередь, требует более интенсивного использования инструктирующих и тренинговых технологий, а также проблемных, интерактивных, исследовательских технологий.

2. Разработка модели содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза предполагает выделение не только учебной, воспитательной, методической, научной деятельности, но и конструкторско-изобретательской, военно-профессиональной видов деятельности с учетом профессиограммы преподавателя, должностных обязанностей, системы управления качеством работы.

Апробация и внедрение результатов.

Результаты исследования докладывались на методических сборах, совещаниях, семинарах, конференциях: "Активизация познавательной деятельности курсантов" (Ставрополь, 2003); "Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития" (Пенза, 2004); "Университетское образование" (Пенза, 2005); "Эвристическое образование" (Ставрополь, 2005); на заседаниях кафедр математики Ставропольского военного инженерного института ракетных войск, педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета. По теме диссертации опубликовано 6 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Работа изложена на 185 страницах, содержит 10 таблиц, 8 рисунков. Список литературы включает 175 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы.

1. Значение компетентностного подхода к деятельности преподавателя возрастает в связи с необходимостью разработки системы критериев, показателей оценки качества деятельности преподавателя высшей школы, т.е. оценки компетенций, а не качества подготовки, оценки личностных свойств, качеств преподавателя. Последнее особенно важно при оценке качества, готовности преподавателя к организации воспитательной работы со студентами.

Особенность тендерного подхода к организации деятельности преподавателей-женщин и преподавателей-мужчин заключается в создании условий для самореализации, для установления характера межличностных отношений с курсантами, для формирования индивидуального стиля деятельности.

2. Специфика содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза определяются условиями военно-образовательной среды, различиями в положении преподавателей-офицеров и преподавателей-служащих, объемом и сложностью решаемых учебно-воспитательных задач.

Военно-инженерный вуз, в отличие от гражданского, характеризуется особой интенсификацией учебно-воспитательного процесса, т.к. за пятилетний период обучения должен дать не только инженерную, но и командную подготовку.

Важным средством повышения мотивации курсантов к учению является активизация учебно-познавательной деятельности.

Наибольшими возможностями, как показывает опыт, обладают игровые (имитационная игра, имитационные упражнения, игровое проектирование, имитационный тренинг) и неигровые (проблемная лекция, лекция-диспут, игровое проектирование и др.) методы, метод проектов, а также технические средства обучения.

При этом следует иметь в виду, что эффективность педагогического процесса определяется интенсификацией не отдельных форм, педагогических ситуаций, а интенсификацией всего учебного процесса.

3. Для целенаправленной работы с вновь назначенными преподавателями необходима специальная программа, которая должна включать следующие меры: проектирование индивидуальной траектории роста профессиональной педагогической компетентности; организация системы занятий-тренингов; изучение передового опыта; разработка психолого-педагогического (методического) сопровождения; организация самостоятельной работы, самообразования; система контроля; назначение консультантов-наставников.

4. Важным средством активизации учебной работы является применение рейтинг-контроля. Установлено, что преподаватели, применяющие рейтинг-контроль, занимают более активную позицию по отношению к собственному профессиональному развитию, применяют более широкий арсенал активных средств обучения, более открыты к восприятию инновационных технологий.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа позволила определить наиболее эффективные пути, способы отбора содержания, планирования, организации работы преподавателя военно-инженерного вуза, совершенствования форм повышения его педагогической квалификации.

171

Заключение

Особенностью жизнедеятельности военного вуза является тот факт, что курсанты, преподаватели, офицеры-воспитатели находятся в военно-учебном заведении значительно больше времени, по сравнению с преподавателями и студентами гражданского вуза, т.е. находятся в замкнутом педагогическом пространстве, что требует учёта при проектировании, организации образовательного процесса.

Особенность требований к преподавателям, офицерам заключается в необходимости соответствия общим требованиям, предъявляемым к уровню профессионализма, и специфическим, определяемым особыми условиями военной деятельности и службы.

Спецификой военного профессионального образования является и то, что военные специалисты должны быть хорошо подготовлены к выполнению не только исполнительских, но и управленческих функций. Такая особенность требует применения специальных мер по подготовке профессорско-преподавательского состава к управлению образовательным процессом (педагогическому, методическому управлению). Специфика управления состоит в особой роли принципов единоначалия, единства требований, определяемых воинскими уставами, что определяет командно-административный характер управления.

Особенности содержания и организации воспитательной работы в военно-инженерном вузе заключаются в том, что педагогическому коллективу необходимо решать задачи общего воспитания (политического, экономического, экологического, нравственного и др.), воспитания профессионально компетентного инженера, а также воспитания будущего офицера, способного решать специфические задачи, командовать и управлять личным составом в боевой обстановке и в мирное время. Причём воинское воспитание в военном вузе играет системообразующую роль в системе профессиональной подготовки.

В военно-учебном заведении, отличающемся повышенной регламентированностью учебно-воспитательного процесса, уставными взаимоотношениями курсантов и преподавателей, особая роль принадлежит организационно-распорядительным методам руководства. Это обусловлено не только особым статусом военно-учебного заведения, но и характером жизнедеятельности. В результате в условиях военного вуза в организации образовательного процесса, в ходе которого решаются воспитательные задачи, приоритетную роль играют военно-административные меры, однако это не только не исключает, но и предполагает актуализацию социально-психологических методов управления педагогическим процессом.

Вышесказанное позволяет утверждать, что особенности высшего военно-профессионального образования не позволяют прямое перенесение опыта гражданских вузов на военную систему, так как есть определенная специфика в подготовке офицерского состава. Однако это не исключает необходимость изучения их опыта, творческой переработки и адаптации рациональных идей в воспитании и обучении курсантов.

Есть особенности и в проектировании целей, содержания инженерной подготовки. Целью военно-инженерной подготовки является не только формирование профессиональных компетенций, творческого потенциала будущего офицера, посвятившего себя инженерной деятельности, но и формирование морально-психологической готовности к профессиональной деятельности, эксплуатации и обслуживанию военной техники, готовности к деятельности в различных областях боевой, учебно-плановой, служебно-повседневной деятельности. Важным условием успешной подготовки военного инженера является глубокое, осознанное представление преподавателями структуры, информационной базы инженерной военно-профессиональной деятельности, её специфических особенностей.

Организация и управление образовательным процессом в военном вузе сопряжены и с рядом трудностей, свойственных данным учебным заведениям, определяемых их спецификой.

Трудности эти можно классифицировать на организационные, учебно-методические и психолого-педагогические.

Однако указанные недостатки и трудности не являются непреодолимыми: при корректной организации учебно-воспитательного процесса, совершенствовании системы управления педагогическими кадрами, мотивации гражданских преподавателей к инновационной деятельности, научной и методической работе можно значительно повысить педагогический потенциал преподавателей-служащих, качество их труда.

Отличительные особенности имеет и система управления военно-учебными заведениями.

Военные вузы, как сложная социально-педагогическая система, только тогда будут эффективны, когда в них действует имеющая военно-командный характер система управления.

Такая система управления имеет следующие черты: включённость вуза в общую систему образования и в образовательно-воспитательную среду Вооружённых сил РФ; достаточная профессиональная компетентность управленческого состава; наличие системы оценивания, контроля эффективности управления качеством образования вуза, каждого его подразделения.

В военно-инженерном вузе работают не только преподаватели инженерно-технических, но и естественнонаучных, социальных и гуманитарных дисциплин. Для специалистов данных категорий вместо модуля "инженерно-техническая деятельность" необходимо ввести модуль "социально-технологическая деятельность", который включает: разработки моделей корпоративных связей, междисциплинарного взаимодействия; проектирование моделей межличностного взаимодействия, гражданского поведения; накопление и трансляцию опыта рационального разрешения конфликтов; организацию, укрепление, поддержание социально-гуманитарных связей с внешней социокультурной средой.

Меняется и характер содержания научной деятельности, определяемый спецификой предметного содержания научного профиля.

Различия проявляются и в содержании прикладных умений: для преподавателей социальных и гуманитарных дисциплин более, чем другим, необходимы художественные умения, социально-организаторские, для преподавателей естественнонаучных дисциплин - опытно-экспериментальные, популяризаторские, математические способности и другие.

Таким образом, одной из самых актуальных задач, стоящих перед военно-учебными заведениями сегодня, является преодоление недостатков в организации и управлении учебно-воспитательным процессом. Например, более широкого использования активных средств, форм и методов обучения и воспитания.

Изучение имеющегося опыта организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза, выявление недостатков и трудностей показали, что в качестве основных направлений совершенствования его деятельности должны стать следующие: работа по совершенствованию содержания учебных дисциплин и обеспечению их необходимыми материалами (это, как показывает опыт, занимает около 60% общего бюджета времени, отводимого на методическую работу); работа по обмену опытом и повышению педагогического мастерства молодых преподавателей; создание условий, обеспечивающих качество преподавательской работы (стабильность учебных программ, планов, замена устаревшей литературы, обновление ТСО; совершенствование работы методического кабинета, усиление межкафедрального взаимодействия; создание банка данных, базы данных, базы знаний и т.д.).

Показаны возможности дальнейшего совершенствования методики применения технических средств обучения.

Например, аудиовизуальные средства могут применяться как в ходе лекций (учебный видеофильм, телевизионная лекция), так и в других формах обучения (видеосеминар, видеоконференция).

Значительный эффект в активизации учебно-познавательной деятельности курсантов в ходе занятий дают современные мультимедиа-технологии, позволяющие создавать обучающие программы на объектно-ориентированных языках, используемых в современных ПЭВМ. Например, можно использовать в качестве основного средства разработки пакет Macromedia Director 9.0, ориентированный на создание интерактивных обучающих видеофильмов, предназначенных для размещения в Internet.

Повышению мотивации при использовании персональных компьютеров (ПК) способствуют такие факторы, как новизна средства обучения, использование баз данных графических средств, моделирование экспериментальных исследований, использование электронных учебников и пособий, технологий Internet, самоконтроль, индивидуальный подход.

Методически грамотно составленная компьютерная обучающая программа формирует положительную мотивацию даже у тех обучаемых, которые не стремятся к овладению ПК и не испытывают положительных эмоций при работе на нем (таких курсантов не много - не более 3%). Большинство курсантов (70% - 90%) желают получить дополнительную компьютерную подготовку. Исследование показало, что в зависимости от года обучения в Ставропольском военном институте связи пользователями ПК являются от 45% до 80% курсантов.

Активизирующая функция ПК успешно реализуется при использовании эвристических учебных пособий. Особенности их заключаются в том, что в их содержание включаются материалы, разработанные самими курсантами. Такая деятельность курсантов особенно актуальна в процессе курсового и дипломного проектирования, в содержании работы военно-научного кружка.

Важным способом повышения качества обучения и воспитания курсантов является реализация программы повышения профессиональной компетентности вновь назначенных преподавателей.

Программа включает комплекс мер: проектирование индивидуальной траектории профессионального роста, организация специальных занятий-тренингов, обобщение и распространение передового опыта, разработка методического обеспечения самообразования, система контроля, назначение консультантов-наставников и др.

Изучение источников педагогических знаний показало, что преподаватели, имеющие небольшой педагогический стаж (2-4 года), педагогические знания черпают, как правило, из научно-педагогических изданий (методических пособий, монографий, учебников), путем обращения за помощью к более опытным коллегам, в ходе методических занятий.

В течение двух лет значительных изменений в предпочтениях выбора источников научных знаний у преподавателей данной группы не произошло. Следует обратить внимание, что большинство преподавателей этой группы мало обращаются к Интернету как источнику педагогических знаний, крайне редко обращаются к педагогическим журналам. В то же время (в силу недостаточности педагогического мастерства) они еще не привлекаются к активной работе в предметно-методических комиссиях. Еще более это характерно для вновь назначенных преподавателей, для которых помощь старших товарищей, обращение к учебникам и методическая учеба - основные источники для своего профессионального роста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тарасова, Людмила Ильинична, Ставрополь

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Избр. психол. труды -М: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 219 с.

2. Акатова В.В. Воспитательная роль социально-образовательного пространства//Специалист. 2001. - №8 - С. 24.

3. Аржаев В.И., Дугин Е.М., Подгорных Ю.Д. Еще раз о проблемах высшей военной школы//Военная мысль. 2000. - №6. - С. 44 - 52.

4. Афонин А.И. Патриотическое воспитание как доминанта формирования и развития личности обучаемого//Инновации в образовании. 2001. - №1. -С. 52-56.

5. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии/ТВысшее образование в России. 2001. - №4. - С. 138 - 144.

6. Барабанщиков А.В., Давыдов В.П., Феденко Н.Ф. Основы военной психологии и педагогики. М.: Просвещение, 1988. - 271 с.

7. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера. -Рига, РВВПКУ, 1982. 232 с.

8. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов//Советская педагогика. -1981.-№1.-С. 17-26.

9. Безрукова B.C. Педагогика: проективная педагогика: Учеб. пос. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 334 с.

10. Белевцев В.В. Военно-патриотическое воспитание студентов университета в условиях профессиональной подготовки на военной кафедре: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 21 с.

11. Белевцев В.В. Организация процесса профессиональной подготовки студентов на военной кафедре: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 21 с.

12. Беляев А.В., Беляева А.В. Управление качеством подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности//Качество образования как социальная проблема: Матер, per. научно-практ. конф. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С. 126 - 129.

13. Беляев А.В. Совершенствование системы внеучебной работы со студентами//Социально-педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Мат. per. науч. конф. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. -Т.1.-С. 23-29.

14. Бережной В.В., Самус М.В. Использование компьютерных технологий при проведении практических и лабораторных занятий//Новые образовательные технологии: Сб. докл. и тез. Ставрополь, 2004. - С. 77-78.

15. Богатырев В.Н., Зеленков М.Ю. Об организации преподавания в высшей школе основ морально-психологического обеспечения войск (сил)//Военная мысль. 2001. - №5. - С. 34 - 36.

16. Бокарева Г., Подрейко А. Персональный компьютер в подготовке инженера//Высшее образование в России. 2003. - №1. — С. 151 - 153.

17. Болотин И., Джамалутдинов Г. Социальные проблемы подготовки научно-педагогических кадров//Высшее образование в России. 2002. - №4. - С. 21-32.

18. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/ЯТедагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

20. Бондаренко Н.Ф., Колпачев В.В. Патриотизм и патриотическое воспитание воинов: история, традиции, современность/под ред. В.Н.Козлова -Ставрополь, МО РФ, 1997. 36 с.

21. Бондаренко Н.Ф. Педагогические системы в практике воспитания воинов/ под ред. Ю.М. Склярова Ставрополь, СВВИУС, 1996. - 55 с.

22. Борытко Н.М. Разработка и экспертиза авторских учебных программ/Науч. ред. проф. В.В. Сериков Волгоград: Перемена, 1996. - 80с.

23. Борытко Н.М. Этапы конструирования воспитательной деятельности/УИзвестия ВГПУ. 2004. - №1. - С. 57 - 61.

24. Бруснев Ю.С. Методика оценки морально-психологического состояния военнослужащих, подразделений и частей: Учеб. метод, пос. Ставрополь, ФРВИРВ, 2000. - 35 с.

25. Бруснев Ю.С. Методика работы должностных лиц соединения по укреплению воинской дисциплины. Саратов: СВВКИУ РВ, 1993. - 12 с.

26. Бруснев Ю.С. Психолого-педагогические аспекты деятельности командира. Ставрополь, МО РФ, 2000. - 135 с.

27. Бруснев Ю.С. Формирование общественного мнения воинского коллектива: Метод, пос. Ставрополь: СВВИУС, 1996. - 16 с.

28. Валилин Е.Г., Мулява О.Д. Социальные проблемы военного образования/ТВоенная мысль. 2001. - №1. - С. 45 - 51.

29. Вахмистров В.П. Социальные и духовные основы военного корпоративизма//Военная мысль. 2000. - №5. - С. 39 - 43.

30. Вершинин В.Я. Экспертно-обучающие системы оценки знаний, умений, навыков на основе компьютерных технологий обучения//Новые образовательные технологии: Сб. докл. и тез. Ставрополь, 2004.1. С. 38-41.

31. Военная педагогика. М.: Воениздат. - 1972. - 368 с.

32. Военная психология и педагогика: Учебное пособие/под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 384 с.

33. Волков С.В. Русский офицерский корпус. -М.: Воениздат, 1993.

34. Волковицкий Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования. М., 1994.

35. Вырщиков А.Н., Никонов К.М. Российская национальная идея. Волгоград: Изд-во ВГУ,1998. - 111 с.

36. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Педагогика, 1976. - 342 с.

37. Ганченко И.О. Педагогика профессионального самообразования. -Краснодар, 2004. 316 с.

38. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1987. 264 с.

39. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Стратегия развития общего высшего образования: достижение целостности через трансдисциплинарность//Известия РАО. 2000. - №1. - С. 3 - 10.

40. Горбачева И.В. Педагогико-психологическое сопровождение в войсках как один из факторов формирования их высокого морально-психологического состояния: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь. - 2000. - 20 с.

41. Горбенко С.И. Управление качеством подготовки специалистов в условиях стандартизации образования (на примере военно-инженерного вуза): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 22 с.

42. Горбенко С.И. ВУЗ как педагогическая система и объект управления//Активизация познавательной деятельности курсантов: Сб. докл. и тез. Ставрополь, 2003. - С. 3 - 11.

43. Горбенко С.И. Современные технологии обучения//Новые образовательные технологии: Сб. докл. и тез. Ставрополь, ФРВИ РВ, 2004 - С. 3 - 8.

44. Грачев Н.Н. Социальные процессы в воинском коллективе и проблемы управления ими// Введение в профессию. М.: центр ВСППИ ВС, 1992.

45. Гребнев JL, Кружалин В., Попова Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования//Высшее образование в России. -2003. -№4.-С. 46-56.

46. Григорьев А.А. Парадигма социально-организованного развития системы военного образования//Инновации в образовании. 2003. - №1. - С. 4 - 14.

47. Гурье JI. Методическая подготовка в технологическом университете//Высшее образование в России. 2004. - №2. - С. 66 - 70.

48. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: 1994. 193 с.

49. Данильчук В.И., Сериков В.В. К прогнозу развития образовательных систем//Известия ВГПУ. 2004. - №1. - С. 3 - 7.

50. Данильчук Е.В., Петрова Т.М. Об интеграции информационных технологий в управлении образовательными системами/УИзвестия ВШУ. 2004. - №1. -С. 81-83.

51. Данченко A.M. Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы: Курс лекций. Ленинград. - 1980. - 189 с.

52. Дергачев С.П. Педагогическая подготовка будущих офицеров к воспитательной работе с личным составом в нестандартных ситуациях: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 17 с.

53. Диас М.А. Международный подход к качеству в высшем образовании: роль ЮНЕСКО//Высшее образование в Европе, 1996. Т XX. - №№ 1 - 2.1. С. 111-126.

54. Драгомиров М.И. Избранные труды. -М.: Воениздат, 1956. -С. 188 189.

55. Дьяченко М.И., Осипенков Е.Ф., Мерзляк JI.E. Психолого-педагогические основы деятельности командира/под ред. И.Т. Павловского М.: Воениздат, 1978. - 296 с.

56. Евстафьев В., Мельниченко Ф. Опыт моделирования учебного процесса/ТВысшее образование в России. 2002. - №2. - С. 110-112.

57. Жукова Н.М. Интеграция психолого-педагогической подготовки инженера-педагога//Интеграционные процессы в педагогической теории и практике сборник научных трудов Свердловск: СИПИ, 1990. - С. 55 - 70.

58. Жураковский В., Сазонова 3. Подготовка преподавателя высшей школы -стратегическая задача//Высшее образование в России. 2004. - №4.1. С. 38-44.

59. Зайнулина И.Н. Творческая познавательная самостоятельность студентов (курсантов) военно-инженерного вуза как фактор совершенствованияпрофессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ставрополь, 2000. 22 с.

60. Закорин Н.Д., Кобзев В.П., Махров Н.В. Проблемы интеграции высшего военного и гражданского образования//Военная мысль. 1996. - №3.1. С. 43-51.

61. Запасный А.И. О новом подходе к лекции как виду учебных занятий//Новые образовательные технологии: Сб. докл. и тез. Ставрополь, 2004. - С. 36 -37.

62. Запорожец С.М. Педагогические основы организации системы методической работы в высшем военном учебном заведении: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 155 с.

63. Запорожец С.М. Педагогические основы организации системы методической работы в высшем военном учебном заведении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 25 с.

64. Запорожец С.М. Педагогические основы учебно-методической работы преподавателей и командиров курсантских подразделений. Ставрополь, 2001.-160 с.

65. Зеер Э.Ф. Инженер-педагог как субъект профессиональной деятельности//Социально-психологические особенности личности инженера-педагога: Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1988. - С. 6 - 19.

66. Зеленков М.Ю. Система морально-психологического обеспечения деятельности Вооруженных Сил//Военная мысль. 2000. - №6. - С. 43 - 48.

67. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34 - 42.

68. Змеев В., Карпекин В. Высшая школа и армия//Высшее образование в России. 2002. - №5. с. 144 - 150.

69. Игнатьева Т. Деятельностное содержание образования: современная дискуссия//Высшее образование в России. 2003. - №5. - С. 64 - 74.

70. Ильин Г. Проективное образование и становление личности//Высшее образование в России. 2001. - №4. - С. 85 - 92.

71. Ильин И.А. О сопротивлении злу силою/Ютечественная философская мысль о войне, армии, воинском долге: Хрестоматийный сборник. М.: 1995.1. С. 318-337.

72. Инновации в высшей технической школе России. Состояние и проблемы модернизации инженерного образования: Сб. статей. М.: МАДИ, 2002. -Вып.1. -446 е.; Вып.2. - 503 с.

73. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования. // Высшее образование в России. 2003. - №2. - С. 17-23.

74. Кадровый потенциал вуза: Программа, концепция, методика. -Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1995. 116 с.

75. Калачинская JI.B. Некоторые особенности педагогического процесса целостной системы//Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века: Тез. докл. Всерос. науч. практ. конф. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2002. С. 8 - 9.

76. Калачинская JI.B. Создание целостной обучающее-воспитывающей среды военно-инженерного вуза: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 162 с.

77. Калачинская JI.B. Создание целостной обучающее-воспитывающей среды военно-инженерного вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003.- 22 с.

78. Караян А.Г. Активное социально-психологическое обучение как средство сплочения воинских коллективов. -М.: ГАВС, 1992.

79. Карманов А.И. Проблемы гуманитаризации подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях МО РФ//Военная мысль. 1997. - №1.1. С. 59-65.

80. Ковалев А.П. Современный подход к инженерному военно-профессиональному образованию в высшем военном учебном заведении//Новые образовательные технологии: Сб. докл. и тез. — Ставрополь, 2004. С. 12 - 16.

81. Коровин В., Подлужный В., Свиридов В., Синева А. Духовные основы воспитания курсантов//Высшее образование в России. 2002. - №2.1. С. 112-115.

82. Коровин В., Свиридов В. Подготовка педагогов для военно-учебных заведений Российской империи//Высшее образование в России. 2001. -№2.-С. 147-152.

83. Коленко Ю.В., Вершинин В .Я. Экспертно-обучающие системы оценки знаний, умений, навыков на основе компьютерных технологий обучения//Новые образовательные технологии: Сб. докл. и тезисов. — Ставрополь,2004. С. 38-41.

84. Кроль В., Колоколов А., Сотникова Е. Формы представления видеопродукции в ДО//Высшее образование в России. 2003. - №6.1. С. 77-83.

85. Кудрявцев Ю. Второе высшее образование офицеров//Высшее образование в России. 2001. - №1. - С. 119 - 120.

86. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Вол-ГУ, 1961.-165 с.

87. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

88. Кузьминов Р.И. Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 25 с.

89. Кулаков В.Ф. Морально-психологическое обеспечение: проблемы и пути их решения//Военная мысль. 1999. - №6. - С. 67- 72.

90. Культура военного мышления: под ред. Ф.Ф. Гайворонского, М.И. Галкина М.: Воениздат, 1991.-287 с.

91. Кущенко Н.П. Активизация текстовой деятельности курсантов методом проектов//Новые образовательные технологии: Сб. докл. и тез. -Ставрополь, 2004. С. 102 - 104.

92. Лаптев Л.Г., Маркитан Р.В., Саркисян А.Е. Воинский труд: наука, искусство, призвание. Монография-М.: ИТАР-ТАСС, 1998.

93. Левшенков В.Н., Никитин П.В. Теория возможностей в процедуре практических занятий по физике// Новые образовательные технологии: Сб. докл. и тез. Ставрополь, 2004. - С. 105 - 106.

94. Левшенков В.Н., Никитин П.В., Тенякова Н.А., Конов В.М. Активизация познавательной деятельности курсантов в ходе изучения физики//Активизация познавательной деятельности курсантов: Сб. докл. -Ставрополь, 2003. С. 54 - 60.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

96. Ломакина О. Этапы проектирования деятельности/ЛЗысшее образование в России. 2003. - №3. - С. 127 - 130.

97. Лоскутов В.Н. Активные методы обучения и их использование на занятиях по военной психологии и педагогике. М: ВКИ, 1989. - 32 с.

98. Луценко Г.А. Применение средств разработки мультимедиа- приложений для автоматизации учебных занятий//Новые образовательные технологии: Сб. докл. и тез. Ставрополь, 2004. - С. 41 - 43.

99. Максимов B.C. Пути совершенствования методической системы обучения личного состава полка. М.: ВПА, 1983.

100. Мануйлов В., Федоров И., Благовещенская М. Современные технологии в инженерном образовании//Высшее образование в России. 2003. - №3.1. С. 117-123.

101. Маслов В.Б. Организация проведения занятий по военно-специальным дисциплинам методом деловых игр//Активизация познавательной деятельности курсантов: Сб. докл. Ставрополь, 2003. - С. 33 - 40.

102. Масягин В.П. Военно-профессиональная подготовка офицеров ВМФ: психолого-педагогический аспект//Военная мысль. 2002. - №5. - С. 61- 63.

103. Матвеев В.Н., Рыжов В.А. Опорные конспекты и схемы по военной педагогике. Ставрополь, СФРВИ РВ, 2000. - 20 с.

104. Матвиенко В. Высшей школе новые импульсы//Высшее образование в России. - 2003. - №1. - С. 19 - 22.

105. Матушанский Г.У. Этапы непрерывного профессионального образования преподавателя//Профессиональное образование. 1999. - №4. - С. 87 - 91.

106. Матушанский Г., Смоленцева JI., Соломко JI. Система повышения квалификации преподавателей высшей школы//Высшее образование в России.-2001.-№2.-С. 116-118.

107. Матушанский Г., Фролов А. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов//Высшее образование в России. 2003. - №4. -С. 92 - 95.

108. Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М.: 1994. -47с.

109. Мелецинек А., Приходько В. Международное общество по инженерной педагогике//Высшее образование в России. 2004. - №3. - С. 53 - 59.

110. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста//Высшее образование в России. 2000. - №5. - С. 19 - 25.

111. Методика индивидуальной воспитательной работы. М., Воениздат, 1991.

112. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя//Советская педагогика. 1982. - №12. - С. 55 - 59.

113. Морально-психологическое обеспечение служебно-боевой деятельности ФПС РФ/под ред. В.М. Круглика М.: Граница, 1999. - 584 с.

114. Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений. -СПБ., 1849.

115. Нечаева Т.П. Педагогические условия формирования профессионально значимых свойств личности студентов (курсантов) инженерных специальностей в дидактических информационных средах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 23 с.

116. Носачев В.В., Тимошенко С.В. Профессионально-мотивирующее обучение курсантов в контексте компьютеризации специальных дисциплин//Новые образовательные технологии: Сб. докл. и тез. -Ставрополь, 2004. С. 63 - 65.

117. Об утверждении руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения МО РФ. Приказ МО РФ №10, 2000 г. М., 2000. - 40 с.

118. Оганесов В.А. Подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях диверсификации высшего образования. Дис. канд. пед. наук. -Ставрополь, 2003. - 157 с.

119. О дополнительных мерах по совершенствованию психопрофилактической работы в РВСН. Директива главнокомандующего РВСН №5 от 1998 г.

120. Озеров В.П. Диагностика и формирование познавательных способностей. Ставрополь, 1999.

121. Основы военной акмеологии: Учебное пособие для высших военно-учебных заведений/ П.А. Корчемный, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский и др.; под ред. П.А. Корчемного: В 2 ч. -М. МО РФ, 1996.

122. Основы общей и прикладной акмеологии/ Редколл. Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г. М. РАГС и ВА им. Дзержинского Ф.Э., 1995.-388 с.

123. О совершенствовании системы военного образования в МО РФ. Приказ МО РФ 1998 г., № 338. М., 1998. - 40 с.

124. Павельчук В.В. Методика изучения и учета в работе индивидуально-психологических особенностей военнослужащих/УВойсковой вестник. М.: тип. ВВ МВД РФ, 1996.

125. Паврозин А.В. Профессиональная адаптация преподавателей-служащих Российской Армии к педагогической деятельности в военном вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 23 с.

126. Педагогическая культура офицера и воинское воспитание. Ч. 1,2,3. -Солнечногорск, 1996.

127. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д, Феникс, 1998. -544 с.

128. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пос./С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. М.: Академия, 1998. - 512 с.

129. Перевалов В.Ф. Воинский коллектив: Динамика отношений. М., 1994.

130. Петров А., Мануйлов В., Приходько В., Жураковский В. Целевая подготовка специалистов: концептуальные основания//Высшее образование в России. 2004. - №2. - С. 41 - 45.

131. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 1999. - кн 1. - 576 с.

132. Подоляк Я.В. Личность и коллектив: психология военного управления. -М.: Воениздат, 1989. 350 с.

133. Поливара М.Г. Воспитание курсантов: психологический аспект//Военная мысль. 2001. - №6. - С. 53 - 54.

134. Положение об организации работы с вновь назначенными преподавателями в период их профессионального становления. // Информационный бюллетень методического кабинета СВВИУС. -Ставрополь, СВВИУС, 1994. Вып. 29. - 16 с.

135. Похолков Ю., Чучалин А., Могильницкий С., Боев О. Обеспечение и оценка качества высшего образования//Высшее образование в России. -2004. №2. - С. 12 - 27.

136. Похолков Ю., Чучалин А., Боев О. Бакалавр-инженер: реальность и перспектива для России//Высшее образование в России. 2004. - № 9.1. С. 3 -14.

137. Приказ МО РФ 1995г. № 235 «О совершенствовании системы воспитательной работы в ВС РФ».

138. Приходько В., Жураковский В. Центр инноваций в инженерном вузе//Высшее образование в России. 2002. - №6. - С. 143 - 146.

139. Психология и педагогика высшей военной школы/под ред. А.В Барабанщикова М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

140. Психология и педагогика управленческой деятельности командира (военного инженера). М.: РВСН, 1995. - 232 с.

141. Психология. Учебник для технических вузов/под общ. ред. В.И. Дружинина, СПИ: Питер, 2000.

142. Размазнин А.Н., Целыковский В.А. Основы управления воинским коллективом: Учеб.-метод. пос. М., 2000. - 123 с.

143. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.-Т.2.-328 с.

144. Рыжов В.А., Ключенко А.Н. Методические рекомендации по организации индивидуальной воспитательной работы с личным составом в подразделениях СВВИУС. Ставрополь, СВВИУС, 1998. - 47 с.

145. Савинов П.Я. Социально-экономическая подготовка курсантов военно-инженерного вуза: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 157 с.

146. Савинов П.Я. Социально-экономическая подготовка курсантов военно-инженерного вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 26с.

147. Сазонова 3. Болонский процесс: позиция Российского преподавателя//Высшее образование в России. 2004. - №3. -С. 30 - 34.

148. Самойлов В. О концепции высшего образования офицеров//Высшее образование в России. 2002. - №6. - С. 76 - 78.

149. Сапрыкина Е.В. Применение метода проектов при подготовке курсантов к конференции ВНОКШовые образовательные технологии: Сб. докл. и тез. Ставрополь, 2004. - С. 104 - 105.

150. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

151. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

152. Сергеев В., Рязапова Л., Ярошевская X., Кочнев А. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера//Высшее образование в России. 2003. - №2. - С. 60 - 64.

153. Система воспитательной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования/Н.А. Шейденко, В.Г. Полозков, З.Н. Калинина и др. Тула, 2000. - 187 с.

154. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1984. - 171 с.

155. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб.пос. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

156. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2003. - 304 с.

157. Соловьев В.В. Содержание и организация психолого-педагогической подготовки курсантов военно-инженерного вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 23 с.

158. Стародубцев В., Федоров А., Чернов И. Инновационный программно-методический комплекс//Высшее образование в России. 2003. - №1.1. С. 146-151.

159. Суббето А.И. Квалитология образования. М. - Спб., 2000. - 203 с.

160. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Педагогика, 1983.-216 с.

161. Уваров Л.Н., Уткин В.Г. Педагогические проблемы повышения эффективности воспитательной работы в части. М., 1991. - 68 с.

162. Указания по организации и проведению воспитательной работы в вузах РВСН. -М.: 1999.-70 с.

163. Урсул А.Д. Взаимодействие естественных, общественных и технических наук//Философские науки. 1981. - №2. — С-111 — 115.

164. Филимонюк JI.A. Роль конструктивно-проективной деятельности в профессиональном становлении будущего педагога. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 172 с.

165. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Учеб. пос. — М.: Академия, 2002. 224 с.

166. Шаяхметов О.Х., Тимошкин А.И. Активизация познавательной деятельности курсантов на основе интеграции кафедр филиала//Активизация познавательной деятельности курсантов: Сб. докл. -Ставрополь, 2003. С. 32 - 33.

167. Шведин Б.Я. Человеческий фактор в управлении войсками: проблемы и поиски. М.; ВПА, 1989. - 57 с.

168. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Рос. Пед. агентство, 1998. 354 с.

169. Щепкина Е., Смоленцева А. Студент МГУ в социологическом ракурсе//Высшее образование в России. 1999. - №1. - С. 91 - 95.

170. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-518 с.

171. Эрдниев П.Н., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики. М.: Педагогика, 1986. - 126 с.

172. Яковлева М.Ю. Рейтинг-контроль как комплексная система контроля учебного процесса в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.-25 с.

173. Ярмакеев И. Воспитательный потенциал учебных дисциплин//Высшее образование в России. 2004. - №9. - С. 64 - 70.