Оценка профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих

Каразеева, Жанна Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Оценка профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих

Автореферат

Автор научной работы: Каразеева, Жанна Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оценка профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих"

004601769

На правах рукописи

Каразеева Жанна Валерьевна

ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

^ 3 май гт

Санкт-Петербург - 2010

004601769

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Северо-Западная академия государственной службы

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Нехвядович Эдуард Антонович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

■ Грешных Антонина Адольфовна

Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Иваницкий Анатолий Тихонович

Ведущая организация: Тольятгинский государственный университет

Защита состоится «04» мая 2010 года в 16 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу: 196105, Санкт-Петербург Московский пр., д. 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России.

Автореферат разослан «_» апреля 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Иванова С.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Реформа системы образования, кардинальные изменения в статусе вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, составе и структуре образовательных программ, обусловленные преобразованиями во всех сферах государства, предъявляют качественно новые требования к системе профессионального образования, совершенствованию структуры, содержанию и методам профессиональной подготовки специалистов (Нехвядович Э.А., 2006).

Высокие темпы развития и постоянные перемены в современном обществе с особой остротой ставят проблему оценки профессионализма любого специалиста, особенно преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих. От их профессиональной компетентности и уровня сформированное™ общепедагогических умений во многом зависит уровень подготовки специалистов в области государственной службы.

Повышение эффективности государственного управления в современных условиях невозможно без обеспечения профессиональной подготовленности государственных служащих, без овладения ими знаниями по специальностям управленческой направленности, а также повышения компетентности по широкому кругу вопросов социально-правового характера (Лутовинов А.И., 2005, Нижегородцева H.A., 2004, Овсянко Д.М., 1996). Это определяет необходимость совершенствования педагогических форм и методов повышения квалификации государственных служащих.

Указанные факторы, а также высокие требования, предъявляемые в настоящее время к подготовке государственных служащих, определяет высокую актуальность исследования профессионализма педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

В отечественной педагогике и психологии проблема профессионализма педагогической деятельности рассматривалась в работах Б.Г. Ананьева, B.C. Аванесова, JI.A. Ахтариевой, З.Ф. Есаревой, З.Д. Жуковской, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Гинецинского, Н.В. Кузьминой, З.К. Каргиевой, В.Я. Кикотя, А.Т. Иваницкого, В.Ф. Кочурова, , В .А. Крутецкого, A.C. Макаренко, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Г.И. Михалевской, К.К. Платонова, Ю.П. Платонова, A.A. Реана, В.А. Сластенина, А.Г. Соколова, К.Д. Ушинского, А.И. Щербакова, В.А. Якунина, A.A. Деркача, Э.А. Нехвядовича и других.

Высокая значимость данной проблемы для современного общества, ее недостаточная научная разработанность, потребность в научно-обосновашгых рекомендациях по совершенствованию профессионализма педагогической деятельности преподавателей, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих обусловили выбор темы настоящего исследования.

Большой научный и практический интерес в плане оценки профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, представляет экспериментальное исследование уровней успешности их педагогической деятельности и профессионально-педагогической направленности, проведение анализа сформированное™ общепедагогических умений и результатов деятельности преподавателей. Кроме того, оценка общепедагогических умений у преподавателей с различным уровнем профессионализма, разработка математических моделей зависимости успешности педагогической деятельности от уровня сформированности этих умений, оценка значимости и вклада указанных умений в успешность педагогической деятельности преподавателей.

Как показано в работах A.C. Горшкова, Н,В. Кузьминой, JIM. Митиной, Э.А. Нехвядовича, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и других, одним из основных направлений повышения профессионализма педагогической деятельности преподавателей является поиск психологических качеств личности, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности. В различных источниках приводятся многочисленные данные о взаимосвязи различных психологических качеств личности и успешности педагогической деятельности преподавателей вузов различной специализации. Однако, применительно к преподавателям вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, эти вопросы исследованы недостаточно.

Все вышесказанное предопределило выбор цели настоящего исследования.

Цель исследования - оценить сформированностъ общепедагогических умений и психологических качеств личности, обеспечивающих успешность педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих и обосновать рекомендации по совершенствованию их профессионализма.

Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:

- оценить педагогическую направленность, значимость и уровень сформированности общепедагогических умений в общей выборке и у преподавателей с различной успешностью педагогической деятельности, а также определить пути совершенствования их профессионализма;

- с помощью методов многомерного математического моделирования оценить вклад общепедагогических умений в успешность педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, и обосновать рекомендации по их совершенствованию;

- определить психологические качества личности, обеспечивающие успешность педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих;

- разработать математическую модель оценки профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих на основе оценки успешности педагогической деятельности и психологических качеств личности.

Объект исследования - преподаватели вузов, осуществляющие повышение квалификации государственных служащих.

Предмет исследования - общепедагогические умения и психологические качества личности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что успешность педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, обусловлена не только их педагогической направленностью, уровнем сформированное™ общепедагогических умений, их психологическими качествами, но определяется значимостью и вкладом указанных умений и качеств в профессионализм педагогической деятельности. Эти особенности могут быть специфичными как в общей выборке, так и у преподавателей с различным уровнем успешности педагогической деятельности.

Методологическую и научно-теоретическую основу исследования составили труды:

- по методологии развития профессионального образования, развития личности в вузе и организации педагогических исследований (В.П. Беспалько, А.Э. Болотина, В.И. Гинецинского, Н.В. Кузьминой, Ю.В. Лаптева, Э.А. Нехвядовича, A.A. Реана, В.А. Якунина и др.);

- по проблемам развития личности и субъекта профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьева, А.Т. Иваницкого, Е.А. Климова, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, В.И. Хальзова и др.);

- по вопросам психологического обеспечения образовательного процесса и профессионально-психологическим качествам педагогов (A.A. Деркача, В.Я. Кикотя, Э.А. Нехвядовича, В.Ю. Рыбникова, Ю.А. Шаранова и др.)

Научная новизна. Впервые на основе эмпирического исследования оценена сформированность, значимость, вклад общепедагогических умений, психологических качеств личности, педагогической направленности, в успешность педагогической деятельности в общей выборке у преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих с различным уровнем педагогического мастерства. Выявлен комплекс психологических качеств, обеспечивающих успешность педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих. Дана оценка степени значимости указанных качеств личности и на её основе разработана математическая модель оценки профессионализма преподавателей. Определён комплекс наиболее важных психологических качеств личности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации

государственных служащих и оценена информативность психологических тестов для прогноза их профессионализма.

практические рекомендации по совершенствованию общепедагогических умений и профессионализма педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих с учетом различных уровней их педагогического мастерства;

критерии оценки профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, которые могут быть использованы для решения задач аттестации и прогноза успешности педагогической деятельности (профессионально-педагогической готовности) кандидатов на педагогическую работу и при подборе. кадров. Они также могут быть использованы для определения направлений совершенствования профессионального мастерства преподавателей в период проведения государственной аттестации и лицензирования их вуза.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Успешность профессиональной деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, связана не только с их педагогической направленностью, уровнем сформированности общепедагогических умений, но и определяется значимостью и вкладом этих умений в профессионализм педагогической деятельности. Эти особенности специфичны в общей выборке у преподавателей с различным уровнем успешности педагогической деятельности и являются важной основой для выбора направлений совершенствования профессионального мастерства преподавателей.

2. Разработанный на основе информативных психологических тестов (16 ФЛО, опросник Айзенка, шкала прогрессивных матриц Равена, опросник «Потребность в достижениях», методика УСК, методика КОС, анкега «Прогноз-2») психодиагностический алгоритм позволяет с достаточно высокой достоверностью прогнозировать уровень профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

3. Квалиметрия сформированности общепедагогических умений, педагогической направленности, психологических качеств личности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, является важной частью системы их подбора и оценки профессионализма.

логикой проведения эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями проводимого исследования; представительной выборкой участников эксперимента; использованием совремешшх методов исследования педагогической деятельности и адекватных математико-статистических процедур обработки данных; апробацией результатов исследования.

Апробация и реализация работы. Материалы диссертации отражены в 8 научных работах, из них 6 - опубликованы, среди которых 2 статьи в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ. Основные результаты работы и ее отдельные фрагменты докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях:

-«Актуальные проблемы превенции, коррекции и реабилитации в медицине, психологии, педагогике: основы теории, технологии и перспективы».- Санкт-Петербург, 2005 г.;

-«Актуальные психолого-педагогические и медико-социальные проблемы социума и безопасности жизнедеятельности» - Санкт-Петербург, 2009 г.;

-«Медико-психологическая помощь в чрезвычайных ситуацях» Санкт-Петербург, 2010 г.

Они используются в образовательном процессе вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, в том числе в ФГОУ ВПО Северо-Западная академия государственной службы.

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 198 листах машинописного текста, содержит 10 рисунков, 27 таблиц и состоит из введения, обзора литературы, описания методик, двух глав результатов собственных исследований, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложения. Список использованной литературы включает 227 источников.

Основное содержание работы

В первой главе диссертации «Состояние проблемы и обоснование направлений собственного исследования (аналитический обзор литературы)» проанализированы многочисленные данные литературы по проблеме оценки профессионализма и основным компонентам структуры педагогической деятельности, в том числе применительно к преподавателям вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих. На основе анализа данных литературы отмечено, что, по мнению абсолютного большинства исследователей, эффективность деятельности образовательных учреждений, в том числе и вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, в существенной степени зависит от профессиональной компетентности, общепедагогических умений и способностей преподавательского состава (В.Н. Артемова,

B.А. Воробьева, Л.М. Бадалова, A.A. Жданова, Т.В. Иванкина, Е.В. Магницкая, В.М. Манохина, Э.А. Нехвядович, A.C. Пашкова,

C.С. Студенкина, Ц.А. Ямпольская и др.).

Основываясь на представлении о педагогическом мастерстве как системном качестве личности, детерминируемом системой профессиональных умений, связанных со способностями, в первой главе диссертации рассмотрена проблема профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, через "призму" общепедагогических умений и индивидуально-психологических качеств личности, как объективных проявлений профессионализма. Кроме того, проанализированы данные литературы по проблеме оценки профессионализма и основным компонентам педагогической деятельности, в том числе применительно к преподавателям вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих (В.П. Беспалько, А.Э. Болотин, В.И. Гинецинский, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Лаптев, Э.А. Нехвядович, A.A. Реан, В.А. Якунин и др.).

На основе анализа данных литературных источников отмечено, существующие способы оценки профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, не отвечают современным требованиям и нуждаются в кардинальном совершенствовании. Практически не изучены психологические особенности профессиональной деятельности, факторы обуславливающие ее успешность, а также уровни сформированности профессионально важных качеств у преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих. Эти данные должны явиться основой для обоснования рекомендаций по целенаправленному формированию профессионализма педагогов вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

Во второй главе «Организация и методы педагогического исследования» приведены данные об организации, объеме и особенностях исследования. Направленности педагогической деятельности, общепедагогических (гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные) и специальных умениях, личностных качествах и результатах деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих. Описаны методы психолого-педагогического исследования, методические приемы оценки успешности педагогической деятельности, а также методы математико-статистической обработки данных.

Решение задач диссертационной работы осуществлялось путем проведения комплексного педагогического исследования, использовался системный личностно-деятельностный подход и комплекс психолого-педагогических методов, включая - наблюдение, анализ документов, анкетирование, метод компетентных судей, контент-анализ и психологическое обследование преподавателей с последующей оценкой успешности их педагогической деятельности.

Комплексная оценка уровня успешности педагогической деятельности, профессионально-педагогической направленности и сформированности

общепедагогических умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских и коммуникативных - по классификации Н.В.Кузьминой) проведена у 91 преподавателя. Исследование сформированности общепедагогических умений (этапов деятельности - по классификации В.А.Якунина) у преподавателей с различной успешностью деятельности, а также сопоставление (корреляция) групп различных групп умений (по классификации Н.В.Кузьминой и В.А.Якунина) проведено на выборке из 57 преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

Изучение взаимосвязи профессионального стажа и возраста с успешностью деятельности преподавателей выполнено на всей выборке из 91 человека.

Экспериментальное определение психологических факторов обеспечения успешности педагогической деятельности у преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, проводилось в несколько этапов. В ходе обследования использовались беседа, педагогическое наблюдение, а также общепринятые и хорошо зарекомендовавшие себя в психодиагностике тесты.

На первом этапе, проводилась оценка сформированности профессионально важных психологических качеств с помощью стандартизированных психологических тестов, она была проведена по результатам психологического обследования 70 преподавателей.

На втором этапе исследования для установления взаимосвязи психологических качеств преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих с успешностью их педагогической деятельности было проведено сопоставление результатов психологического обследования 40 преподавателей с высокой и низкой успешностью педагогической деятельности.

В третьей главе диссертации «Экспериментальное определение уровня сформированности профессионально важных качеств и профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих» представлены материалы экспериментальных исследований, посвященные определению уровня сформированности профессионально важных качеств (педагогической направленности, общепедагогических умений) и профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

На перзом этапе исследования был проведен анализ деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, выявлены ее особенности и специфика. Эти особенности профессиональной деятельности и структура дидактических способностей, необходимых знаний и умений преподавателя вуза предъявляют определенные требования к их профессионально важным качествам, характеризующим профессиональную компетентность, общепедагогические и специальные умения, а также личностные качества,

что необходимо учитывать при комплексной оценке профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

Второй этап диссертационного исследования был направлен на оценку распределения преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, по уровню успешности педагогической деятельности и профессионально-педагогической направленности, которые оценивались методом экспертных оценок у 91 педагога.

При этом использовались обоснованные Н.В.Кузьминой (1993) пять уровней педагогической деятельности) (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий знания учащихся, системно-моделирующий знания учащихся, системно-моделирующий поведение).

В таблице 1 приведены данные, полученные в нашем исследовании, в сравнении с данными по распределению преподавателей технических вузов по уровню успешности педагогической деятельности (по данным И.В. Онокова 2002).

Таблица 1

Сравнительное распределение преподавателей осуществляющих повышение квалификации государственных служащих и преподавателей технических вузов по уровню успешности педагогической деятельности

№ Уровень педагогической деятельности Преподаватели техн.вузов Ранговая значимость Преподаватели вузов осущ. повыш. квалиф. госслужащих Ранговая значимость

кол-во % кол-во %

1. Репродуктивный (Рп) 8 6,4 4 7 7,7 5

2. Адаптивный (Ад) 17 12,7 3 8 8,8 4

3. Локально-моде-лирукмций знания учащихся (ЛМЗ) 69 56,4 1 37 40,7 1

4. Системно-моделирующий знания учащихся (СМЗ) 24 19,3 2 26 28,6 2

5. Системно-моделирующий деятельность и поведение (СМДП) 6 5,2 5 13 14,3 3

Выполненный нами анализ успешности педагогической деятельности и сформированное™ общепедагогических умений у преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, показал следующее: по данным общей выборки основная часть (43%) преподавателей находится на высоком (системно моделирующем знания, деятельность и поведение обучаемых) уровне педагогической деятельности; в структуре общепедагогических умений наиболее сформированы проектировочные и организаторские умения. Уровни сформированное™

общенедагогических умений имеют свои особенности в различных по уровню успешности педагогической деятельности группах преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

Оценка педагогической направленности показала, что основная часть преподавателей имеет средний (47,3%) или высокий (34,1%) уровень педагогической направленности. Однако, значительная часть (18,7%) педагогов компетентными судьями отнесена к группе с низким уровнем педагогической направленности. Очевидно, что профессионально-педагогическая деятельность таких преподавателей будет неэффективной, что объективно отразится на уровне повышения профессионализма слушателей.

При этом, между уровнем педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих и их педагогической направленностью существует достаточно тесная связь. Так, 77% преподавателей с высоким уровнем педагогической деятельности имеет высокий уровень педагогической направленности, а 73% педагогов с низким уровнем педагогической деятельности имеют низкую педагогическую направленность. Это подтвердилось и результатами корреляционного анализа уровня педагогической деятельности и педагогической направленности (г=0,683; Р<0,01).

Выполненное нами сравнение степени владения общепедагогическими умениями в общей выборке оцененных "преподавателей представлено на в таблице 2 и на рисунке 1.

В общей выборке (п=91) преподавателей средний уровень сформированности общепедагогических умений составил 6,59 и 5,60 для гностических и проектировочных умений, 6,23 для конструктивных, 6,71 и 5,79 для организаторских и коммуникативных умений (таб. 2).

Таблица 2

Средние значения сформированное™ педагогических умений в общей (п=91) выборке преподавателей

Общепедагогические умения (по Н.В.Кузьминой) " Статистический показатель

X т Шп

Гностические умения 6,59 0,19 2

Проектиоовочные умения 5,60 0,15 5

Конструктивные умения 6,23 0,14 3

Организаторские умения 6,71 0,16 1

Коммуникативные умения 5,79 0,15 4

Следовательно, по данным общей выборки преподавателей в структуре общепедагогических умений наиболее сформированы организаторские (1 ранговое место) и гностические (2 ранговое место) умения. Именно за счет них во многом и обеспечивается профессионализм педагогической

деятельности преподавателей, которые не только хорошо знают свой предмет, но и умеют извлекать новые знания, учитывают индивидуальные особенности слушателей, анализируют достоинства и недостатки собственной личности и деятельности в целях ее совершенствования (гностические умения), а также умеют организовать свои действия по реализации педагогического замысла, информацию в процессе изложения, деятельность учащихся и собственную деятельность и поведение (организационные умения).

Сравнительный анализ общепедагогических умений в общей выборке преподавателей позволил отметить, что статистически достоверных различий в уровне сформированности отдельных групп педагогических умений не установлено, все общепедагогичсские умения сформированы синфазно и относительно равномерно. Наиболее выражены у преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих организаторские и гностические умения, менее выражены проектировочные, коммуникативные и конструктивные умения.

Анализ сформированности общепедагогических умений различных групп общепедагогических умений в различных по уровню успешности педагогической деятельности группах преподавателей. Эти данные приведены в таблице 3.

Уровни выраженности проектировочных и коммуникативных умений во всех группах преподавателей ниже, чем других групп умений. Эти данные указывают на необходимость формирования в первую очередь проектировочных и коммуникативных умений и всех групп педагогических умений, как важного фактора профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

Таблица 3

Средние значения сформированности общепедагогических умений у преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих с различной успешностью педагогической деятельности

Общепедагогические умения (по Н.В.Кузьминой) Уровень успешности педагогической деятельности

Высокий Средний Низкий

X! х2 Ш2 Х3 т}

Гностические умения 8,38 0,19 6,35 0,14 5,03 0,30

Проектировочные умения 7,03 0,20 5,38 0,15 4,38 0,20

Конструктивные умения 7,81 0,25 5,92 0,19 4,95 0,26

Организаторские умения 8,21 0,20 6,71 0,23 5,21 0,30

Коммуникативные умения 7,24 0,24 5,61 0,20 4,51 0,34

Оценки сформированности различных групп педагогических умений сравнивались между собой. Эти данные по группам преподавателей с различным уровнем успешности педагогической деятельности приведены на рисунке 1.

Гностические Проектировочные Конструктивные Организаторские Коммуникативные

Рисунок 1. Уровни сформированное™ общепедагогических умений в группах преподавателей с высокой, средней и низкой успешностью деятельности.

На следующем этапе анализа полученных данных был применен корреляционный и регрессионный анализ, которые позволяют оценить не только взаимосвязь (корреляция) исследуемых факторов профессионализма, но и их относительную значимость (регрессия). Корреляция оценок сформированное™ общепедагогических умений и уровня успешности педагогической деятельности преподавателей показала, что все педагогические умения тесно и статистически достоверно (Р<0,001) связаны с успешностью педагогической деятельности.

Регрессионная модель зависимости успешности педагогической деятельности от уровня сформированности подсистем умений по общей выборке преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, выглядит следующим образом.

г=0,209*Х,-0,246*Х2+0,126*Хз+0,220*Х4+0,199*Х5.

где

X] - уровень сформированности гностических умений, Х2 - уровень сформированности проектировочных умений, X;, - уровень сформированности конструктивных умений, Х4 - уровень сформированности организаторских умений, Х5 у ровень сформированности коммуникативных умений, 0,209; 0,246; 0,126; 0,220; 0,199 - коэффициенты регрессии соответствующих гругш умений, приведенные к единице.

В среднем по общей выборке преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, наиболее значимыми оказались проектировочные и организаторские умения, суммарное значение их диагностических коэффициентов равно 0,466. От того, насколько преподаватель грамотно проектирует занятия с учётом будущей профессиональной деятельности государственных служащих, а также умеют организовать свои действия но реализации педагогического замысла,

информацию в процессе изложения, деятельность слушателей, более чем на половину зависит конечный результат обучения.

Вместе с тем, полученные данные указывают на то, что профессионализм педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих может быть • повышен путем совершенствования гностических, коммуникативных и, особенно конструктивных, умений, вклад (а, следовательно, и задействованность) которых (по данным базовой регрессионной модели) относительно невысок.

Однако, известно, что даже весьма малое различие в уровнях сформированности умений с учетом их значимости приводит к существенной вариативности вкладов каждого из них в профессионализм педагогической деятельности.

В связи с этим в дальнейшем был определен вклад каждой из подсистем умений в успешность педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих. Данные, характеризующие вклад (долю успешности, привносимую подсистемой педагогических умений) приведены в таблице 4. Вклад каждой из подсистем педагогических умений в успешность деятельности определялся по апробированной В.Ф. Кочуровым (1986) специальной формуле.

Как видно из таблицы 4 средние оценки сформированности подсистем педмгогических умений в общей выборке преподавателей не очень сильно различаются друг от друга максимальная разница составляет 1,11 балла (организаторские - 6,71 и проектировочные - 5,6), что находится в пределах стандартного отклонения каждой из оценок.

Таблица 4

Соотношение значимости, уровня сформированности и вклад подсистем педагогических умений в общей выборке преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих

Статистические характеристики умений Подсистемы педагогических умений Итого

XI Х2 Хз Х4 Х5

1. Относительная значимость 0,209 0,246 0,126 0,220 0,199 1,0

2. Степень сформированности 6,59 5,60 6,23 6,71 5,79 6,18

3. Доля успешности привносимая подсистемой (в %) 21 25 13 22 20 100

(Хь ..., Х5 - см. стр. 14)

Однако, даже такое небольшое различие в уровнях сформированности умений с учетом их значимости приводит к существенной вариативности вкладов каждого из них в успешность педагогической деятельности (от 13 до 25%).

Следовательно, в среднем по общей выборке преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, наибольший вклад в обеспечении успешности педагогической деятельности

принадлежит подсистемам проектировочных и организаторских умений, суммарный вклад которых составил 47%.

Конструктивные 13

Рисунок 2. Вклад подсистем педагогических умений в общей выборке преподавателей (в %) в успешность педагогической деятельности.

Полученные данные указывают и на резервы роста профессионализма педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, который может быть повышен за счет совершенствования сформированности гностических, коммуникативных и особенно конструктивных, умений, вклад которых (по данным базовой регрессионной модели) относительно невысок (21, 20 и 13% соответственно).

Аналогичным образом была изучена зависимость успешности педагогической деятельности от уровня сформированности подсистем умений в различных по успешности деятельности группах преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

В группе преподавателей с высокой успешностью педагогической деятельности наиболее значимыми (исходя из значений коэффициентов регрессии) оказались проектировочные и гностические умения, сумма их диагностических коэффициентов составила 0,518, а их суммарный вес (доля в успешности педагогической деятельности) равна 52%. Значимость других подсистем педагогических умений несколько ниже, однако, эти различия выражены слабо, за исключением конструктивных умений, доля которых составила всего 12%.

Это позволяет утверждать, что педагогическое мастерство преподавателей с высоким уровнем успешности деятельности достигается за счет сформированности всех групп педагогических умений. Резервы педагогического мастерства у педагогов этой группы состоят, во-первых, в совершенствовании уровня сформированности всех подсистем общепедагогических умений и, особенно, конструктивных умений. Во-вторых, в повышении вклада организаторских и коммуникативных умений в общей структуре общепедагогических умений.

В группе преподавателей со средним (локально-моделирующим) уровнем успешности педагогической деятельности наиболее значимы организаторские и проектировочные умения 0,571, вклад которых в успешность деятельности равен 57%. Следовательно, успешность педагогической деятельности, педагогов вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих со средним уровнем успешности педагогической деятельности достигается, прежде всего, за счет актуализации подсистем организаторских и проектровочных умений.

У преподавателей с низким (репродуктивно-адаптивным) уровнем деятельности, как видно из данных таблицы 16, наиболее задействованы подсистемы проектировочных, организаторских и коммункативных умений, суммарный вес коэффициентов регрессии трех этих групп умений достигает 0,516, а их вклад в успешность педагогической деятельности равен 52%.

Следовательно, преподаватели вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих с низким уровнем педагогической деятельности успех педагогической деятельности видят в умении проектировать свою деятельность и деятельность обучаемых, в умении организовывать взаимоотношения со слушателями и вызывать у них интерес к учебной работе, в умении наладить контакт с аудиторией.

Таким образом, полученные нами результаты оценки выраженности пяти подсистем общепедагогических умений (по классификации Н.В. Кузьминой) указывают на резервы роста профессионализма педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, находящихся на разных уровнях успешности педагогической деятельности.

На следующем этапе настоящего исследования нами аналогичным образом были проанализированы предложенные (в рамках теории управления педагогической деятельности) В.А. Якуниным умения преподавателя, которые оценивались методом компетентных судей.

Выполненное сопоставление 5 групп общепедагогических умений (по Н.В. Кузьминой) и 8 групп умений (этапов деятельности, по В.А. Якунину) показало (по данным корреляционного анализа) их достаточно тесную взаимосвязь и непротиворечивость.

Выбор конкретной системы оценок и комплекса умений должен основываться на целях и стратегии оценки профессионализма. По нашему мнению, 8 групп умений (по В.А. Якунину) более соответствую! индивидуальной и оперативной (текущей) стратегии оценки

профессионализма, тогда как общепедагогические умения по Н.В. Кузьминой более приемлемы для групповой (коллективной - вуз, кафедра, дисциплина и т.д.) и базовой оценки сформированности педагогических умений и профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

Кроме того, в ходе исследования показано наличие неоднозначной связи профессионализма педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих с педагогическим стажем и возрастом.

Так, среди преподавателей с уровнем деятельности «высокий» и «выше среднего» только 59% имеют педагогический стаж более 10-15 лет, при этом достаточно много, а именно - 18% преподавателей из этой группы имеет педагогический стаж менее 5- лет.

Практически аналогичная картина связи профессионализма с возрастом преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государствешшх служащих.

Среди преподавателей с уровнем деятельности «высокий» и «выше среднего» 38% преподавателей в возрасте 46 и более лет, при этом достаточно много, а именно 39% преподавателей из этой группы находятся в возрасте менее 39 лет.

Полученные данные позволили сформулировать практические рекомендации преподавателям вузов, осуществляющим повышение квалификации государственных служащих по совершенствованию их профессионализма.

Представленные в четвертой главе диссертации материалы исследования «Психологические качества личности преподавателя, осуществляющего повышение квалификации государственных служащих, как фактор их профессионализма» отражают результаты исследований по определению психологических (личностных) факторов успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

Психологические качества личности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих можно условно разделить на социально-психологические, индивидуально-психологические и индивидуально-типологические. Для установления взаимосвязи личностных социально-психологических и индивидуально-психологических свойств преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих с успешностью их педагогической деятельности было проведено сопоставление результатов психологического обследования 70 преподавателей с успешностью их педагогической деятельности.

В ходе обследования использовались беседа, педагогическое наблюдение, а также общепринятые и хорошо зарекомендовавшие себя в психодиагностике тесты - многофакторная личностная методика Р. Кеггелла (16ФЛО), прогрессивные матрицы Дж. Равена и некоторые другие. Эти

методики широко применяются в практике изучения психолого-педагогических качеств личности преподавателей в различных вузах России.

Дополнительно к этим тестам мы использовали в работе результаты оценки ведущих социально-психологических качеств личности (по данным экспертных оценок) - профессиональной направленности, стремления к саморазвитию, инициативы, ответственности, самостоятельности, а также хорошо зарекомендовавшие себя в психолого-педагогических исследованиях методики «Потребность в достижениях» (ПД), «Уровень субъективного контороля» (УСК), «Коммуникативные и организаторские способности» (КОС).

Указанные психологические тесты могут быть использованы для оценки профессионально-личностного потенциала и прогноза успешности педагогичесой деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

По результатам психологического тестирования 70 преподавателей, у которых с помощью метода экспертной оценки преподавательского состава, оценивалась успешность педагогической деятельности, которая выступала в качестве так называемого «внешнего критерия».

По результатам такой оценки 23 преподавателя вошли в группу высокоуспешных (ВУ), 30 - среднеуспешных (СУ), и 17 - низкоуспешных (НУ).

Затем было проведено сравнение социально-психологических и индивидуально-психологических качеств, оценешшх с помощью экспертных оценок и стандартизированных личностных тестов у преподавателей с высокой успешностью педагогической деятельности и преподавателей с низкой успешностью педагогической деятельности.

Анализ полученных результатов психолого-педагогического наблюдения и экспертных оценок преподавателей свидетельствует о высокой значимости социально-психологических качеств, характеризующих профессиональную направленность, стремление к саморазвитию, самостоятельность, ответственность и инициативу, в успешности педагогической деятельности преподавателей, а, следовательно, и их профессионально-личностном развитии.

Результаты статистического анализа по методике 16 ФЛО указывают на то, что высокоуспешные преподаватели статистически достоверно отличаются от низкоуспешных по факторам: В (интеллект, р<0,01), С (эмоциональная устойчивость, р<0,05), Е (доминантность, р<0,01), Р (рассудительность, р<0,001), I (жесткость, р<0,01), Ь (подозрительность, р<0,01), О (тревожность, р<0,001), (}1 (консерватизм, р<0,01), 0>2 (конформизм, р<0,05) и (напряженность, р<0,01).

Достоверные различия по I критерию Стьюдента в полярных по успешности педагогической деятельности группах преподавателей получены по показателю уровень самоконтроля (р<0,001), а также коммуникативным и организаторским способностям (р<0,05, 0,01), на основании методик УСК и КОС.

Эта данные свидетельствуют о том, что для преподавателей с высокой успешностью педагогической деятельности характерен интернальный локус контроля, а доминирующими личностными чертами являются: решительность, уверенность в себе, принципиальность в отношениях с другими людьми, склонность интерпретировать значимые события как результат собственной деятельности, они считают, что могут управлять событиями и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за происходящее (методика УСК),

Кроме того, по данным теста КОС, преподаватели с высокой успешностью педагогической деятельности отличаются более высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских способностей, они обычно не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, занимаются общественной деятельностью, помогают близким друзьям, они испытывают постоянную потребность в коммуникативной и организаторской деятельности.

У этих преподавателей высокий уровень потребности достижений и способности к самосовершенствованию (тест ПД). Очевидно, что эти психологические качества выступают в качестве важных предикторов успешности педагогической деятельности в вузе, осуществляющем повышение квалификации государственных служащих, и являются профессионально важными для их профессиональной деятельности.

На основании оценки показателей теста Дж. Равена можно сделать вывод, что у преподавателей с высокой успешностью педагогической деятельности отмечается высокий уровень продуктивности интеллектуальной деятельности.

Таким образом, применявшиеся в исследовании стандартизированные психологические тесты 16 ФЛО, шкала прогрессивных матриц (тест Дж. Равена), «Потребность в достижениях», методики «КОС» и «УСК» являются валидными для прогноза успешности педагогической деятельности и могут быть использованы для дифференцирования преподавателей с высоким уровнем профессионализма.

В результате применения факторного анализа были выделены 20 наиболее информативных психологических качеств, входящих в три фактора, суммарная дисперсия которых, характеризующая полноту и достоверность их общности, составила 71,3 %. Результаты факторного анализа представлены на рисунке 3.

Факторный анализ позволил выявить наиболее значимые конструкты входящие в профессионально-личностный потенциал преподавателя вуза, осуществляющего повышение квалификации государственных служащих. По содержательному контексту они наименованы: «социально-психологические качества личности преподавателя», «интеллектуальные характеристики личности преподавателя» и «эмоциональные качества личности преподавателя».

С помощью методов многомерного математического моделирования (факторный, регрессионный анализ) разработана и экспериментально

апробирована методика прогноза успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, включающая восемь валидных показателей психологических тестов, который позволяет с точностью в 76-84% прогнозировать успешность педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

потребность в достижениях

пд

ответственность

подозрительность

С прямолинейность ^Ч

Социально-психологические

качества П(22)=31,2%)

качества личности преподавателя Р2(Н>=17,8%)

доминантность

оргавиз. спос-ти

Осп

коммунист, ссос-тк

Ксп

моральные качества в

эмоциональная устойчивость

Рисунок 3. Факторная структура психологических качеств личности преподавателя

Результаты выполненных экспериментальных исследований позволили подтвердить выдвинутую гипотезу и сформулировать общие выводы и практические рекомендации по работе.

ВЫВОДЫ:

1. Анализ успешности педагогической деятельности и сформированное™ общепедагогических умений у преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, показал что значительная часть (40,7%) преподавателей этих вузов находится на среднем (локально-моделирующем знания учащихся) уровне педагогической деятельности. Основная часть (42,9%) преподавателей находятся на высоком (системно-моделирующий знания) и высшем (системно-моделирующем деятельность и поведение) уровне успешности педагогической деятельности. Оставшаяся часть (16,5%) преподавателей находится на низком (адаптивном) и минимальном (репродуктивном) уровне педагогической деятельности.

2. Основная часть преподавателей имеет средний (47,3%) или высокий (34,1%) уровень педагогической направлешюсти. При этом, заметная часть (18,7%о) педагогов имеет низкий уровень педагогической направленности. Очевидно, что профессионально-педагогическая деятельность таких преподавателей будет малоэффективной, что объективно отразится на уровне повышения квалификации государственных служащих. При этом установлено, что между уровнем педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих и их педагогической направленностью существует достаточно тесная связь, 77% преподавателей с высоким уровнем УПД имеет высокий уровень педагогической направленности, а 73% педагогов с низким УПД имеют низкую педагогическую направленность.

3. Общая структура пяти групп педагогических умений в общей выборке преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, характеризуется равномерной и синфазной их сформированностью с превалированием гностических и организаторских умений. При этом, у преподавателей с высоким уровнем успешности педагогической деятельности менее сформированы проектировочные и коммуникативные умения, уровень выраженности последних статистически достоверно (Р<0,001) ниже, чем гностических. У преподавателей со средним уровнем УПД наименее сформированы организаторские и гностические умения. При этом гностические умения статистически достоверно превалируют в сравнении с проектировочными (Р<0,001) умениями, а организаторские с проектировочными и коммуникативными (Р<0,001).

коммуникативные и конструктивные умения. Так, уровень сформированности проектировочных умений достоверно ниже в сравнении с гностическими и организаторскими (Р<0,05). Сформированного. же организаторских умений достоверно выше, чем коммуникативных (Р<0,05) умений.

5. По данным регрессионной модели зависимости успешности педагогической деятельности от уровня сформированности подсистем умений в общей выборке преподавателей наиболее значимыми оказались проектировочные и организаторские умения, суммарное значение их диагностических коэффициентов равно 0,466. Профессионализм преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, может быть повышен путем совершенствования гностических, коммуникативных и, особенно конструктивных, умений, вклад (а, следовательно, и задействованность) которых (по данным базовой регрессионной модели) относительно невысок.

6. Регрессионные модели зависимости успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, от уровня сформированности общепедагогических умений в различных по успешности деятельности группах преподавателей имеют определенную специфику и отражают различную значимость, уровни сформированности и вклад подсистем педагогических умений в каждой выборке. Сформулированные на основе указанных моделей рекомендации отражают важные направления совершенствования профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

7. Результаты экспертных оценок, а также психологические тесты 16 ФЛО, шкала прогрессивных матриц (Дж. Равена), «Потребность в достижениях», «Коммуникативные и организаторские способности», «Уровень субъективного контроля» являются валидными для прогноза успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих и могут быть использованы для оценки профессионализма преподавателей этих вузов. В результате применения факторного анализа были выделены 20 наиболее информативных психологических качеств, входящих в три фактора, суммарная дисперсия которых, характеризующая полноту и достоверность их общности, составила 71,3 %. По содержательному контексту они наименованы: «социально-психологические качества личности преподавателя», «интеллектуальные характеристики личности преподавателя» и «эмоциональные качества личности преподавателя».

квалификации государственных служащих. Достаточно высокая точность прогноза при использовании уравнения регрессии, указывает на предпочтительность совместного использования стандартизированных психологических тестов и метода экспертных оценок для прогноза успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих в своей профессиональной педагогической деятельности.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Существующая система оценки профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, требует совершенствования в плане комплексной оценки успешности педагогической деятельности с учетом профессионально важных качеств, характеризующих педагогическую направленность, профессиональную компетентность, общепедагогические и специальные умения, психологические (личностные) качества.

2. При вы.боре направлений совершенствования профессионального мастерства преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, необходимо учитывать не только с их педагогическую направленность, уровни сформированное™ подсистем общепедагогических и специальных умений, но значимость и вклад указанных подсистем в профессионализм педагогической деятельности, которые имеют специфичность в общей выборке и у преподавателей с различным уровнем успешности деятельности.

3. Резервы профессионализма педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, с высоким уровнем педагогической деятельности состоят в совершенствовании конструктивных, проектировочных и коммуникативных, умений. У преподавателей со средним уровнем педагогической деятельности - в актуализации конструктивных, коммуникативных и, особенно, проектировочных умений. Резервы профессионализма преподавателей с низким уровнем педагогической деятельности состоят в повышении уровней сформированное™ педагогических умений и совершенствовании их структуры путем большей актуализации проектировочных и коммуникативных умений.

4. Анализ сформированное™ профессионально важных качеств и определение их многомерного вклада в профессионализм педагогической деятельности с помощью регрессионных моделей в каждом конкретном случае предоставляет широкие, возможности для выдачи конкретных рекомендаций каждому педагогу относительно направлений совершенствования его профессионального и личностного потенциала для успешной педагогической деятельное™ в вузе, осуществляющем повышение квалификации государственных служащих.

5. На основании проведённого исследования, целесообразно использовать методику прогноза успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, включающую восемь валидных показателей психологических тестов, которая позволяет с точностью в 76-84% прогнозировать успешность их педагогической деятельности.

6. При подборе кандидатов на должности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государстаенных служащих также целесообразно использовать методику оценки успешности педагогической деятельности, разработанную на основании психологических тестов.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Каразеева Ж.В. Оценка успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих. Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта». - 2010. - № 2 (60). - С 62-66.

2. Каразеева Ж.В. Оценка психологических качеств личности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, обеспечивающие успешность их педагогической деятельности. Научный журнал «Психология и психотехника». - 2010. - № 3. -С 34-39.

В иных изданиях:

3. Каразеева Ж.В. Специфика профессии и особенности педагогической деятельности преподавателя вуза, осуществляющего повышение квалификации государственных служащих. Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные психолого-педагогические и медико-социальные проблемы социума и безопасности жизнедеятельности» - Санкт-Петербург, ВЦЭРМ, 2009 (0,4 п.л.)

4. Каразеева Ж.В., Нехвядович Э.А. Взаимосвязь успешности педагогической деятельности и психологических качеств личности преподавателей, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих. Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные психолого-педагогические и медико-социальные проблемы социума и безопасности жизнедеятельности» -Санкт-Петербург, ВЦЭРМ, 2009 (0,2 п.л.)

5. Каразеева Ж.В. Особенности деятельности преподавателя, осуществляющего повышение квалификации государственных служащих. Материалы международной научно-практической конференции «Медико-

психологическая помощь в чрезвычайных ситуациях» Санкт-Петербург, ВЦЭРМ, 2010 (0,3 п.л.)

6. Каразеева Ж.В. Психолого-педагогические детерминанты успешности деятельности преподавателей, обеспечивающих повышение квалификации государственных служащих. Материалы международной научно-практической конференции «Медико-психологическая помощь в чрезвычайных ситуациях» Санкт-Петербург, ВЦЭРМ, 2010 (0,2 п.л.)

02.04.2010 Объём 1 п.л.

Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз.

Подписано в печать Печать - цифровая

Отпечатано в ООО «Политехника-сервис» 191023, Санкт-Петербург, ул. Инженерная, д. 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каразеева, Жанна Валерьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ И ОБОСНОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ СОБСТВЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (аналитический обзор литературы).

1.1. Теоретический анализ проблемы профессионализма педагогической деятельности.

1.2. Проблема оценки профессионализма педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

1.3. Проблема психологической оценки педагогических способностей преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

Резюме по главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Объем и общая характеристика исследования.

2.2. Методы психолого-педагогического исследования.

2.3. Методы статистической обработки данных.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОР-МИРОВАННОСТИ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ.

3.1. Специфика профессии преподавателя вуза, осуществляющего повышение квалификации государственных служащих.

3.2. Анализ сформированное™ общепедагогических умений преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

3.2.1. Оценка успешности педагогической деятельности, педагогической направленности и сформированности общепедагогических умений преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

3.2.2. Анализ вклада общепедагогических умений в успешность педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

Резюме по главе.

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩЕГО ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ КАК ФАКТОР ЕГО

ПРОФЕССИОНАЛИЗМА.

4Л. Профессионально-личностный потенциал преподавателя как интегральное качество личности и его концептуальные основы.

4.2. Психологические качества личности преподавателя вуза, осуществляющего повышение квалификации государственных служащих, обеспечивающие успешность их педагогической деятельности.

4.3. Индивидуально-типологические свойства личности преподавателя и эффективность повышения квалификации государственных служащих.

4.4. Прогноз успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих на основе оценки психологических качеств личности.

Резюме по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оценка профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих"

Несмотря на заметные достижения в деятельности вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, качество подготовки в них всё еще не в полной мере соответствует современным требованиям [59]. Налицо разрыв между предъявляемыми к государственным служащим требованиями и уровнем их профессиональной подготовки. Ликвидация этого разрыва, является основной задачей, возложенной на преподавательский состав вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

Высокие темпы развития и постоянные перемены в современном обществе с особой остротой ставят проблему оценки профессионализма любого специалиста, особенно преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих. От их профессиональной компетентности и уровня сформированности общепедагогических умений во многом зависит уровень подготовки специалистов в области государственной службы.

Повышение эффективности государственного управления в современных условиях невозможно без обеспечения профессиональной подготовленности государственных служащих, без овладения ими знаниями по специальностям управленческой направленности, а также повышения компетентности по широкому кругу вопросов социально-правового характера [127, 150, 156]. Это определяет необходимость совершенствования педагогических форм и методов повышения квалификации государственных служащих.

В отечественной педагогике и психологии проблема профессионализма педагогической деятельности рассматривалась в работах Б.Г. Ананьева, B.C. Аванесова, J1.A. Ахтариевой, З.Ф. Есаревой, З.Д. Жуковской, Ф.Н. Гонобо-лина, В.И. Гинецинского, A.A. Деркача, Н.В. Кузьминой, З.К. Каргиевой, В.Я. Кикотя, А.Т. Иваницкого, В.Ф. Кочурова, В.А. Крутсцкого, A.C. Макаренко, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Г.И. Михалевской, К.К. Платонова, Ю.П. Платонова, A.A. Реана, В.А. Сластенина, А .Г. Соколова, К.Д. Ушинского, А.И. Щербакова, В.А. Якунина, Э.А. Нехвядовича и других.

Высокая значимость данной проблемы для современного общества, ее недостаточная научная разработанность, потребность в научно-обоснованных рекомендациях по совершенствованию профессионализма педагогической деятельности преподавателей, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих обусловили выбор темы настоящего исследования.

Как показано в работах Н.В.Кузьминой [114-117], Л.М. Митиной [141142], Э.А. Нехвядовича [147-149], В.А. Сластенина [175-176], А.И. Щербакова [203], В.А.Якунина [208-210] и других, одним из основных направлений повышения профессионализма педагогической деятельности преподавателей является поиск психологических качеств личности, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности. В различных источниках приводятся многочисленные данные о взаимосвязи различных психологических качеств личности и успешности педагогической деятельности преподавателей вузов различной специализации. Однако, применительно к преподавателям вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, эти вопросы исследованы недостаточно.

Все вышесказанное предопределило выбор цели настоящего исследования.

Цель исследования - оценить сформированность общепедагогических умений и психологических качеств личности, обеспечивающих успешность педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих и обосновать рекомендации по совершенствованию их профессионализма.

Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:

Объект исследования - преподаватели вузов, осуществляющие повышение квалификации государственных служащих.

В качестве рабочей гипотезы | выдвинуто предположение о том, что успешность педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, обусловлена не только их педагогической направленностью, уровнем сформированности общепедагогических умений, их психологическими качествами, но определяется значимостью и вкладом указанных умений и качеств в профессионализм педагогической деятельности. Эти особенности могут быть специфичными как в общей выборке, так и у преподавателей с различным уровнем успешности педагогической деятельности.

Практическую значимость диссертационной работы составляют: практические рекомендации по оценке сформированности общепедагогических умений и успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих; практические рекомендации по совершенствованию общепедагогических умений и профессионализма педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих с учетом различных уровней их педагогического мастерства; критерии оценки профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, которые могут быть использованы для решения задач аттестации и прогноза успешности педагогической деятельности (профессионально-педагогической готовности) кандидатов на педагогическую работу и при подборе кадров. Они также могут быть использованы для определения направлений совершенствования профессионального мастерства преподавателей в период проведения государственной аттестации и лицензирования их вуза.

Основные положения, выносимые на защиту.

2. Разработанный на основе информативных психологических тестов (16ФЛО, опросник Айзенка, шкала прогрессивных матриц Равена, опросник «Потребность в достижениях», методика УСК, методика КОС, анкета «Прогноз-2») психодиагностический алгоритм позволяет с достаточно высокой достоверностью прогнозировать уровень профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным подходом к описанию и изучению объекта исследования; комплексным характером методики исследования; строгой логикой проведения эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями проводимого исследования; представительной выборкой участников эксперимента; использованием современных методов исследования педагогической деятельности и адекватных математико-статистических процедур обработки данных; апробацией результатов исследования. .

-«Актуальные проблемы превенции, коррекции и реабилитации в медицине, психологии, педагогике: основы теории, технологии и перспективы»,- Санкт-Петербург, 2005 г.;

-«Медико-психологическая помощь в чрезвычайных ситуациях» Санкт-Петербург, 2010 г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

164 ВЫВОДЫ:

1. Анализ успешности педагогической деятельности и сформированности общепедагогических умений у преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, показал что значительная часть (40,7%) преподавателей этих вузов находится на среднем (локально-моделирующем знания учащихся) уровне педагогической деятельности. Основная часть (42,9%) преподавателей находятся на высоком (системно-моделирующий знания) и высшем (системно-моделирующем деятельность и поведение) уровне успешности педагогической деятельности. Оставшаяся часть (16,5%) преподавателей находится на низком (адаптивном) и минимальном (репродуктивном) уровне педагогической деятельности.

2. Основная часть преподавателей имеет средний (47,3%) или высокий (34,1%) уровень педагогической направленности. При этом, заметная часть (18,7%) педагогов имеет низкий уровень педагогической направленности. Очевидно, что профессионально-педагогическая деятельность таких преподавателей будет малоэффективной, что объективно отразится на уровне повышения квалификации государственных служащих. При этом установлено, что между уровнем педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих и их педагогической направленностью существует достаточно тесная связь, 77% преподавателей с высоким уровнем УПД имеет высокий уровень педагогической направленности, а 73% педагогов с низким УПД имеют низкую педагогическую направленность.

4. У преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, с репродуктивным и адаптивным (низким) уровнем успешности педагогической деятельности в общей структуре умений превалируют организаторские и гностические умения. Наименее сформированы у преподавателей этой группы проектировочные, коммуникативные и конструктивные умения. Так, уровень сформированное™ проектировочных умений достоверно ниже в сравнении с гностическими и организаторскими (Р<0,05). Сформированность же организаторских умений достоверно выше, чем коммуникативных. (Р<0,05) умений.

5. По данным регрессионной модели зависимости успешности педагогической деятельности от уровня сформированное™ подсистем умений в общей выборке преподавателей наиболее значимыми оказались проектировочные и организаторские умения, суммарное значение их диагностических коэффициентов равно 0,466. Профессионализм преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, может быть повышен путем совершенствования гностических, коммуникативных и, особенно конструктивных, умений, вклад (а, следовательно, и задействованность) которых (по данным базовой регрессионной модели) относительно невысок.

6. Регрессионные модели зависимости успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, от уровня сформированное™ общепедагогических умений в различных по успешности деятельности группах преподавателей имеют определенную специфику и отражают различную значимость, уровни сформированности и вклад подсистем педагогических умений в каждой выборке. Сформулированные на основе указанных моделей рекомендации отражают важные направления совершенствования профессионализма преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих.

7. Результаты экспертных оценок, а также психологические тесты 16ФЛО, шкала прогрессивных матриц (Дж. Равена), «Потребность в достижениях», «Коммуникативные и организаторские способности», «Уровень субъективного контроля» являются валидными для прогноза успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих и могут быть использованы для оценки профессионализма преподавателей этих вузов. В результате применения факторного анализа были выделены 20 наиболее информативных психологических качеств, входящих в три фактора, суммарная дисперсия которых, характеризующая полноту и достоверность их общности, составила^ 71,3 %, По содержательному контексту они наименованы: «социально-психологические качества личности преподавателя», «интеллектуальные характеристики личности преподавателя» и «эмоциональные качества личности преподавателя».

8. Разработана и экспериментально апробирована методика оценки и прогноза успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, включающая восемь валидных показателей психологических тестов, который позволяет с точностью в 76-84% прогнозировать успешность педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих. Достаточно высокая точность прогноза при использовании уравнения регрессии, указывает на предпочтительность совместного использования стандартизированных психологических тестов и метода экспертных оценок для прогноза успешности педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих в своей профессиональной педагогической деятельности.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

2. При выборе направлений совершенствования профессионального мастерства преподавателей вузов, , осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, необходимо учитывать не только с их педагогическую направленность, уровни сформированности подсистем общепедагогических и специальных умений, но значимость и вклад указанных подсистем в профессионализм педагогической деятельности, которые имеют специфичность в общей выборке и у преподавателей с различным уровнем успешности деятельности.

3. Резервы профессионализма педагогической деятельности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих, с высоким уровнем педагогической деятельности состоят в совершенствовании конструктивных, проектировочных и коммуникативных, умений. У преподавателей со средним уровнем педагогической деятельности - в актуализации конструктивных, коммуникативных и, особенно, проектировочных умений. Резервы профессионализма преподавателей с низким уровнем педагогической деятельности состоят в повышении уровней сформированности педагогических умений и совершенствовании их структуры путем большей актуализации проектировочных и коммуникативных умений.

4. Анализ сформированности профессионально важных качеств и определение их многомерного вклада в профессионализм педагогической деятельности с помощью регрессионных моделей в каждом конкретном случае предоставляет широкие возможности для выдачи конкретных рекомендаций каждому педагогу относительно направлений совершенствования его профессионального и личностного потенциала для успешной педагогической деятельности в вузе, осуществляющем повышение квалификации государственных служащих.

6. При подборе кандидатов на должности преподавателей вузов, осуществляющих повышение квалификации государственных служащих также целесообразно использовать методику оценки успешности педагогической деятельности, р!азработанную на основании психологических тестов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каразеева, Жанна Валерьевна, Санкт-Петербург

1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дисс. докт. пед. наук. -СПб.: СПбГУ, 1994. - 339с.

2. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками.-М.: НИИ Высшего образования, 1991. 49с.

3. Адлер Ю.П. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. М.: Наука, 1976.- 276с.

4. Акимов В.Г., Игнатов Е.Т., Токаренко В.Г. Аннотированный сборник по вопросам информатизации образования в РФ и за рубежом // Применение информационных технологий в военном деле. М., 1996. - Вып. № 6.

5. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. 650 с.

6. Алексеев С.А., Филатов А.Н. Автоматизированные информационныесистемы и творческие ориентации личности /Социально-философские проблемы творческой активности учебных и инженеров. Томск, 2004.

7. Аликбекова Г.З. Ориентация и отбор школьников на педагогические профессии в США: Учебн.пособие по спецкурсу. -М.: МГЗПИ, 1991 .-47с.

8. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. —М.: Сов.радио. — 1979.

9. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. // Вопр.психол., 1988.- N5.-С.15.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1,2. - М.: 1980

11. Ананьев Б.Г. Возрастная психология взрослых. Л., 1971.- 441с.

12. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М., 1997.

13. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.,1991.

14. Артемьева Т.И. Методологические аспекты проблем способностей. -М., 1977.

15. Ахметова Д., Турьев JL Преподаватель ВУЗа и инновационные технологии // Высшее образование в России.- 2001.- №4.- С. 138-144.

16. Ахтариева JI.A. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. - Л.:ЛГУ, 1978.-228с.

17. Бадалов Л.М. Совершенствование подготовки и повышения квалификации хозяйственных кадров.- М., 1976.

18. Бажин Е.Ф., Голышкина Е.А., Эткина A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. -1984. Т.5. - N 3. - С.152-162.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989-560 с.

20. Бардинова В. Д. Формирование педагогического мастерства будущего учителя-воспитателя: Автореферат дис. . канд.пед.наук.- М., 1987.

21. Баранов A.A. Стрессоустойчивости в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: -Дисс. канд. псих. наук. СПб.: СПбГУ, 1996.

22. Бельский К.С. О библиографическом перечне книг по вопросам государственной службы, изданных на русском языке в XIX-XX вв. // Проблемы становления государственной и муниципальной власти в России,-Екатеринбург, 1995.-С. 12-15.

23. Белых С.Jl. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональной успешности. Дисс. канд. псих. наук. - СПб.: СПбГУ, 1995.

24. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание.- М.,1986.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. -192 с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение процесса подготовки специалистов.- М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. -270 с.

28. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев.: Вища школа, 1986. - 198 с.

29. Богачек И.А. Модели управления деятельностью преподавателей общеобразовательных дисциплин в среднем профтехучилище: Дисс. . канд. пед. наук.- Л.:ЛГУ, 1983.- 220с.

30. Богословский В.И., Суконкин Г.А., Шилова О.Н. О подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности с использованием информационных педагогических технологий обучения //Наука и школа -1999.-№5.

31. Бодалев A.A. Психология личности. М., 1988.

32. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности: Теоретические и практические проблемы. — Ин-т психологии РАН., 2006. — 623 с.

33. Болг Б., Хуань Дж. Многомерные статистические методы для эргономики. М.: Статистика, 1979. - 317 с.

34. Болотин А.Э. Принципы и модели управления социально-психологическим состоянием учебных коллективов в высшем военном учебном заведении. Пермь. 2004.

35. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. М., 1992.

36. Борцов Ю.С. Новые информационные технологии обучения как социокультурный феномен. Р н/д, 1997.

37. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта. II Вопросы психологии.- 1993.- N5. С.99-105.

38. Василенко Т.П. Совершенствование педагогической квалификации преподавателей теоретического обучения учебно-курсовых комбинатов сферы производства: Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1983.

39. Венцлав C.B. и др. Применение математических методов в задачах профессионального отбора и распределения кадров. Л.: МО. 1987. — 140 с.

40. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности. // Вестник МГУ,-1990.- N2.

41. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1996.

42. Волкова E.H. Субъективность педагога: теория и практика// Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1998.

43. Вопросы совершенствования преподавательского мастерства// Матер, метод, конф. МВД Свердловск.-1969.- 68с.

44. Воробъев В.М., Чигирев В.А. Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в ВУЗ.- М.,1988.- 271с.

45. Высшее образование в России: состояние и проблемы развития /НИИ высшего образования. /Подготов. П.П.Афанасьев и др. M., 1994.

46. Гадышев В.А. Психолого-педагогические методы организации работы с кадрами государственной противопожарной службы. Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбУ МВД России, 2002.

47. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л.: ЛГУ, 1982. - 101 с.

48. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М, 1988.

49. Гейжан Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ. СПб., 1994. -118с.

50. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986. - 145 с.

51. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.-СПб.:СПбГУ, 1992. 151с.

52. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспекг.-М.:Логос, 1994. -211с.

53. Гиривенко Н.В. Формирование представлений об автоматизации получения и обработки экспериментальных данных при профильном обучении информатике: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Ин-т ИО РАО -М., 1999.

54. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в психологии и педагогике. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

55. Григорьев С.Г. и др. Пакет прикладных программ "STATGRAPHICS" на персональном компьютере. СПб., 1992. - 50 с. 45.

56. Горбенко В.Ф. Повышение информационной культуры студентов // Современный подход к учебно-воспитательному процессу. -М., 1995.

57. Горшков A.C. Управление региональной системой высшего образования Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -215с.

58. Гольдин Н.И. Проблемные ситуации в обучении как важнейшее средство активизации учебно-познавательной деятельности учащихся ПТУ (на примере преподавания общетехнических дисциплин): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- JI, 1974,- 24с. н

59. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - N 1. -С. 100-111.

60. Головей J1.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореферат дис. докт.психол.наук. СПб., 1996.

61. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. СПб.:СПбГУ, 1995.

62. Давыдков В.В. Роль и место автоматизированных обучающих систем в самостоятельной работе студентов. — Новосибирск, 1999.

63. Деркач А. А., Лазаренко В. С. Психология развития личности: развитие познавательных способностей. Луганск, 1998.

64. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом ВУЗе: Методическое пособие. -М., 1990.

65. Дубов И.Г. Влияние личности учителя на личностные проявления учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.,1985.-16с.

66. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л., 1985.-112с.

67. Есарева З.Ф. Параметры педагогического мастерства.//Матер. Всесоюзной конференции.-Новокузнецк, 1970.-С. 167-170.

68. Елесеев О.П. Конструктивная психология и педагогика личности. Псков, 1994, с.23

69. Емельянов А.Л. Рефлексивная культура как акмеологический фактор повышения профессионализма//Психология сегодня. М., 1996., Т.2, Вып.З.

70. Ефремов О.Ю. Педагогическая диагностика в высшей военной школе России. СПб.: ВУС, 2000.

71. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и формирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в ВУЗе: Дисс. . докт. пед. наук.- СПб,1994.- 368с.

72. Жучева E.H. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей.-Автореф.дисс. канд.пед.наук.-Л., 1983.

73. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 342 с.

74. Иваницкий А.Т. Организационно-педагогическая система профессио-нального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России. Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 2000. - 353с.

75. Иваницкий А.Т. Педагогика профессионального саморазвития слушателей юридических вузов России.-СПб., 1998. 158с.

76. Иваницкий А.Т., Кикоть В.Я., Безносов С.П. Профессиональная подготовка и её влияние на личность (проблемы профдеформации).-СПб.,1996, 50с.

77. Иванников А.Д., Кулагин В.П., Тихонов А.Н., Цветков В.Я. Геоинформатика.- М., 2001.

78. Информационная технология в университетском образовании: Сб.ст. МГУ им. М.В.Ломоносова. /Под ред. В.В.Садовничего. - М., 2005.

79. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования // Проблемы методологии и теории. -Монография под общ. ред. В.А. Извозчикова. СПб., 1996.л 84.Исмагилов Р.У.,Палагина Е.П. Анализ деятельности преподавателя.-Уфа., 1989.-27с.

80. Калачева Т.Г. Профессионализм государственных служащих субъекта Российской Федерации: методологический и методический подходы к анализу проблемы.- Н.Новгород, 1998.

81. Караваев И.Н. Методика использования средств информационных технологий в процессе формирования готовности военного специалиста к реализации военно-педагогических функций. — Тамбов, 1999.

82. Карпенко М.П. Развитие корпоративных телекоммуникационных образовательных сетей в России // Телекоммуникации и образование.-2004.-№5.-С.ЗЗ-Э8.

83. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -СПб., 1992 -36 с.

84. Карпов В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М., 1992. -128 с.

85. Калягин Г., Миайлов Г. Новые информационные технологии и учебная техника // Высшее образование в России, 1996. № 1. -С.34-37.

86. Кикоть В.Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей ВУЗов МВД России Дисс. докт. пед. наук. - СПб.: СПбГУ, 1998.-412с.

87. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования.- СПб.:СПбГУ, 1996. -320 с.

88. Кикоть В.Я. Проблемы управления и пути развития профессиональной подготовки слушатёлей МВД России. СПб., 1998.

89. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование. 2000. № 5.

90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

91. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004 - 304 с.

92. Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы. Калининград, 1999.

93. Ковтун В.А. Дидактические возможности использования информационных технологий при подготовке учителей-предметников // Педагогическая информатика. 1999. - № 2.

94. Колин К.К. Опережающее образование и проблемы информатики // Международное сотрудничество. — 1996. № 2.

95. Колоколов A.C., Кроль В.М., Сотникова Е.Д. Некоторые аспекты совершенствования телевизионной учебной продукции СГА // Телекоммуникации и образование.-2003.-№5.-С.57-63.

96. Комков Д.В. Организационно-педагогические условия эффективного управления процессом подготовки офицеров-преподавателей в военном вузе: Дисс. . пед. наук., -СПб., 2005.- 150с.

97. Кон И.С. Социология личности.- М.: Политиздат. 1967.

98. Коновалова J1.И. Формирование профессиональных умений педагога и совершенствование процесса повышения его квалификации.- JI., 1985.-44 с.

99. Коменский Я.А. Избр. пед. Соч. М., 1995.

100. Комментарий к Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».-М., 1998.-С.38

101. Коргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Дисс. докт. пед. наук. - СПб.: СПбГУ, 1995. -345с.

102. Косырев В.П. и др. Структура, содержание и технология курса методики с точки зрения модульного обучения. Екатеринбург., 1992.

103. Коссов Б.Б. Педагогические и управленческие способности и их диагностика. М., 1991.-56с.

104. Кочетков А.Н. Быть личностью, воспитывать личность. // Вопросы психологии. 1988. - N 1.- С. 73-76.

105. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. -М.: Знание, 1974.

106. Кочуров В.Ф. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике: Дисс. канд. пед. наук. - JL: ЛГУ, 1986. - 300с.

107. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. Учебное пособие. М.: Прометей, 1991.- 109с.

108. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.:ЛГУ, 1961.-98 с.

109. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.:ЛГУ, 1970. 114с.

110. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.,-1985. -126с.

111. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.,- 1993. — 54 с.

112. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. - 250 с.

113. Кульневич C.B. Личностно-ориентированное воспитание: Концепция, содержание, реализация: Диссертация в форме научн. доклада . докт. пед.наук. Ростов/Дон, 1995.

114. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.,1985.

115. Лапиков С.Г. Оценка профессионализма офицеров-преподавателей юридических ВУЗов МВД. Дисс. канд. пед. наук. - СПб.: СПбГУ, 1997. -230 с.

116. Лаптев Ю.В., Слепов В.В. Теоретический и методологический анализ воспитывающего обучения.- СПб.:СПб ВИ ВВ МВД России, 1997. -21 с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М: Академия Смысл, 2005.-352 с.

118. Литвиненко C.B. Педагогика: Учеб. пособие. СПб.: ВУС, 2001.

119. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 443 с.

120. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста// Высшее образование в России.- 2001.- №4.- С.28-34.

121. Лутовинов А.И. Управление территориальным образованием. Монография. СПб.: СПб ИВЭСЭП, 2005. - 226 с.

122. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса // Сбор.соч. в 7т., Т. 5. М: АПН, 1958. — 558 с.

123. Марданов Д.Р. Педагогические условия эффективности контроля процесса подготовки специалиста в системе автоматизированного обучения. Казань, 1999.

124. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

126. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дис. докт. психол. наук. -Л., 1982. -418 с.

127. Математика. Компьютер. Образование. /Сб. науч.тр. под ред. Ризниченко Г.Ю. Вып. 6. - М., 1999.

128. Матирко В.И. Проблемы кадровой политики в государственном аппарате.-М., 1996.-227с.

129. Машков В.Н. Методологические и эмпирические основания прикладной дифференциальной психологии. СПб., 1996. - 220с.

130. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания васпитательных воздействий учителя. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учащихся и учителя. М., 1980. -С. 131-137.

131. Махова И.Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности.: Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1989. - 177с.

132. Меркулова О.П. Учебно-профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалиста социальной сферы. — Волгоград, 1999.

133. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Просвещение, 1986. - 253 с.

134. Месарович М.Д., Такахара Я. Общая теория систем: математические основы. М.: Мир, 1978. - 311 с.

135. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.:Дело, 1994. -215 с.

136. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. Академия, 2004. — 320 с.

137. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Уч.пос. -Новосибирск: НГПИ, 1991. 145с.

138. Михалевская Г.И. Профессиографическое исследование деятельности учителя.: Дисс. канд. пед. наук.,Л.,1970. 267с.

139. Михалевская Г.И. Научно-практические основы аттестации школьных учителей. Дисс. докт. пед. наук. - Л.:ЛГУ, 1990. - 504 с.

140. Нехвядович Э.А. Теоретические основы применения новых информа-ционных и телекоммуникационных технологий в профессиональной переподготовке и повышении квалификации государственных служащих. Монография,- СПб.: Политехника-сервис, 2006.

141. Нехвядович Э.А. Многомерный анализ вклада педагогических умений в эффективность использования новых информационных и телекоммуникационных технологий преподавателями вузов. Монография. -СПб.: СЗАГС, 2006.

142. Нехвядович Э.А. Психолого-педагогические основы совершенствования профессиональной переподготовки государственных служащихпутем использования новых телекоммуникационных технологий // Психопедагогика в правоохранительных органах, N1, 2006.

143. Нижегородцева H.A. Психологическое обеспечение подготовки, переподготовки и повышения квалификации государственных служащих // Материалы международной конференции «Государственная службы: проблемы повышения профессионализма. СПб.:СЗАГС, 2004.

144. Никифоров Г.С. (ред.) Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. СПб.: Речь, 2002. - 448с.

145. Новиков B.C. и др. Психологическое обеспечение учебного процесса в вузах. СПб.: ВМедА., 1997. - 255 с.

146. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред Е.С. Полат. М., 2000.

147. Обобщение и краткий анализ результатов эксперимента в области дистанционного образования / О.М.Карпенко, М.С.Антропов, В.Е.Бочков, В.А.Леднев // Эксперимент в области дистанционного образования: результаты и перспективы,- М.: МГИУ, 2002.

148. Окунь Я. Факторный анализ.- М.: Статистика, 1974.-164с.

149. Оноков И.В. Система научного обеспечения эффективного использования новых информационных технологий в профессиональной подготовке специалистов (на примере технических вузов): Дисс. . докт. пед. наук.- М.: ВНИИ МВД, 2002.- 420с.

150. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителей: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1992. 31с.

151. Попова Н.О. Культурологические аспекты профессионально -педагогической деятельности. Дисс. канд. пед. наук. - СПб.:СПб, 1995.

152. Печников А.Н. Теоретические основы психоло-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем. Петродворец, 1995,- 325с.

153. Платонов К.К. Психология труда. М.: Профиздат, 1979.- 216 с.

154. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

155. Подольская Т.А. Психологическое обеспечение дополнительного профессионального образования госслужащих (на примере повышения квалификации и переподготовки специалистов налоговых органов): Дисс. . докт. психол. наук.-М., 2005.-31 Ос.

156. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя / Под ред. Орлова А. Тула, 1996.

157. Психодиагностические методы. -JL: ЛГУ, 1976. 248 с.

158. Рабочая книга по прогнозированию. М.: Мысль, 1982.- 430 с.

159. Работа с кадрами: Психологический аспект. М.: Экономика. -1990.- 168 с.

160. Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности.- СПб., 1993.-60 с.

161. Реан A.A. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999. -470 с.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: СПб: Издательство "Питер", 2009.-713 С.

163. Рыбников В.Ю.(ред). Психодиагностические методики оценки профессионально важных качеств. // Учебн. пособие. Л.: Воениздат, 1991. - 151 с.

164. Рыбников В.Ю. Психологическое прогнозирование надежности деятельности специалистов экстремального профиля. Дисс. . докт. психол. наук., СПб.:СпбГУ, 2000.- 450с.

165. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991 .-141с.

166. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя.//Психология труда и личности учителя. -Л., 1976. С.30-46.

167. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

168. Сизинцева H.A. Информационно-динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя: Автореф. Дис. : канд.пед.наук /Оренбург.гос.пед.ун-т. -1999.

169. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М., 1997. - 264 с.

170. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России. СПб., 1995. - 320с.

171. Смирнова Е.С. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л.: МГУ, 1984. - С. 177.

172. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1997. - 271 с.

173. Смирнов С.С. Еще раз о технологиях обучения// Высшее образование в России.- 2000,- №6.- С. 113-120.

174. Соловов A.B. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке // Высшее образование в России, 1995.- № 2.

175. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. — Л.: ЛГПИ, 1981.

176. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983.

177. Суходольский Г.В. Математические методы психологии Изд. 2-е. -Гуманитарный центр.: 2006. 284 с.

178. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1982.

179. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 188 с.

180. Терехова Н.Г. Совершенствование системы профессионального отбора на педагогические специальности университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Бишкек, 1992.- 19с.

181. Теория и практика воспитательных систем: В 22-х кн. М: 1994

182. Толмачев A.A. Психолого-педагогические факторы продуктивности индивидуальной педагогической деятельности по развитию технического творчества учащихся профтехучилищ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Л.: ЛГУ, 1990.- 267с.

183. Трофимов А.Б. Дидактическая система комплексного применения современных информационно-педагогических технологий в вузах МВД России.: Дисс. . докт. пед. наук.- СПб., 2002.- 350с.

184. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Собр.соч. в 11т.,М., 1949.

185. Уманский Л.И. Кто может стать организатором.//Молодой коммунист .,1966.-N6.

186. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителей. // Вопросы психологии. 1994. - N6. - С.57-64.

187. Хальзов В.И. Педагогические основы повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности офицера подразделения внутренних войск. Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1991. 320 с.

188. Черных В., Колларик Г. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988. - Т.1,2.

189. Чугунова Э.С. и др. Опыт построения модели личности членов инженерного коллектива. Социальная психология. Л., 1979, С.252-260.

190. Шашков В.И. Педагогическая технология в учебном процессе: Учебное пособие. Н-Новгород, 1998.

191. Шелухин Ю.Д. Динамика профессиональной направленности студентов педагогического ВУЗа (на примере специальностей естественнонаучного цикла): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Киев, 1978.- 29с.

192. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

193. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. // Психология труда и личности учителя. JL, 1976. -С.3-29.

194. Шиян А.Ф. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего инженера: Дисс. канд. пед. наук. JL: ЛГУ, 1980. - 167с.

195. Юрченко Я.Я. Психология и педагогика.-Л.,1984.-323с.

196. Юрченко Я.Я. Формирование познавательных критериев обучаемых. Вестник высшей школы. Л., №.3, 1993. - 10 с.

197. Якиманская И.С. Разработка технологии личностного ориентированного обучения // Педагогика, 1995.- № 2

198. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994,- 156с.

199. Якунин В.А., Линов Е.Н. Психология педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1990.- 102с.

200. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Уч.пособие. Л.:ЛГУ., 1991. -114 с.

201. Aspy D.N. The effect of teachers inferred self-concept upon student ashievement // Joum of Educational Research.-1978.

202. Boyl G.G. Contribution of cattelian psychometrics to the education of human intellectual structure // Multivar. Exp. Clin. Res. 2008. - V.8. - N 3. -P.267-273.

203. Darling-Hammond L. Teacher professionalism and accountability // The education digest.-2009.-Vol.55.-No.l.

204. Dikaja L.G. Psychophysiological self-regulation on the cours of adaptation to difficult condition performans // Studia psychologica. 1994. - N 4. - P.211-220.

205. Eysenk H.I. The biological basis of personality. Springfield, Illions: Thomas.- 1967.

206. Fleshman E.A. Some new frontiers in peronel selection reseach // Persjonel Psychology. 1988. - N4. - p. 679-701.

207. Galbo J. J. An exploration of the effect of the relationships of adolescents and adults on learning in secondary schools // The High School Journal.-1983.-Vol.71.-No.2.

208. Griffin M.P.The teacher artist // The education digest.- 1989.-Vol.54.-N0.8.

209. Hall E. The Hidden Dimension. N.Y.- 1996.

210. Hoffman M.L., Saltzstein H.D. Parent discipline and the childs moral development //J.Personality and social psycholgy.-1987.-Vol.5.

211. Kleince C.L.Self-perception.San-Francisko.-2005.

212. McCollum K. Colleges urged tp use technology to promote "lifelong learning"// The chronick of higher education.- 1999 , September. 24.,V.,XL VI.

213. Mitina L.M. Development of teachers pupils communication. XIV ISP A Colloquium. Braga, Portugal.- 2009.

214. Johnson S.,Johnson C.The one minute teacher How teach other to teach themselves.N.Y.-1989.225.1versen S.D. Behavioral approach to the stydy of the central nervous system//J. Pharmocol. 1990.-N 183.-V.I.- P. 50-51.

215. Cattel R.B. Hand boock of the sixteen personality factor questionnaire. -Chicago, 1968.-262 p.

216. Kagan S. Cooperative Learning Resources for Teachers.Riverside, California University of California.-1986.