Повышение профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы

Кучер, Ия Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы

Автореферат

Автор научной работы: Кучер, Ия Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Повышение профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы"

На правах рукописи

КУЧЕР ИЯ ВАЛЕРЬЕВНА

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАГНИТОГОРСК - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Слободнюк Сергей Леонович кандидат педагогических наук Ромаиькова Натэла Валентиновна

Ведущая организация: Московский государственный институт общего образования

Защита состоится «_» июня 2003 года на заседании диссертационного совета Д212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «_» мая 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

ТЯТ/Г'/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблему нашего исследования мы формулируем как обеспечение качества повышения профессиональной квалификации педагогических кадров образовательных учреждений государственной службы, в первую очередь подведомственных Российской Академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАГС). В поставленной проблеме мы рассматриваем профессионально-педагогический аспект ее решения.

Актуальность проблемы определяется особенностями инновационных процессов, происходящих в системе государственного управления, в системе подготовки государственных служащих и системе образования в целом. Необходимость ее решения в значительной степени определяется заказом на совершенствование программ подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации государственных служащих, а также повышение уровня профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений, осуществляющих эту подготовку.

В то же время отмечается недостаточная эффективность подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации государственных служащих. В частности наблюдается медленная перестройка учебных программ с учетом новых подходов в системе управлении. Существует необходимость интенсификации и повышения качества этих процессов, удовлетворить которую можно обеспечив подготовку высококвалифицированных кадров преподавателей образовательных учреждений государственной службы.

Государственные служащие, повышающие профессиональную квалификацию, часто не имеют соответствующего профессионального образования, уровень их образовательной культуры оказывается ниже требуемого для эффективной деятельности на государственной службе. В связи с этим необходима разработка таких дидактических и методических материалов, которые бы этот уровень учитывали и обеспечивали его повышение.

Реформирование системы подготовки и переподготовки государственных служащих предполагает внесение существенных изменений во все его компоненты - содержательный, методический, организационный. Возможности интенсивного пути развития образования заключатся в поиске новых образовательных технологий, сочетающих в себе законы развития информации и законы ее усвоения, закономерности образования личности. Разработка и реализация новых технологий профессионального образования предполагает внесение существенных изменений в программы и частные методики профессионального образования. Возникает потребность совершенствования программно-методического обеспечения профессионального образования.

БИБЛИОТЕКА

проблему эффективности профессионального образования личности. Это следующие положения, теории и подходы:

- идея определения базового и регионального компонентов образования (A.B. Даринский, Н.Д. Никандров и другие);

- контекстный подход в обучении (A.A. Вербицкий, H.H. Нечаев и другие);

- модульный подход к структурированию учебного материала (Г.В.Лаврентьев, Т.В. Васильева, В.М. Гареев, П.А. Юцявичене и другие);

- личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Деркач, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Синягин, И.С. Якиманская и другие);

- системно-технологический подход (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, М.И. Катаханов, Г.К. Селевко и другие);

- обеспечение качества подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации обучающихся (М.Ф. Королев, А.И. Турчинов и другие).

Общие вопросы профессионального образования личности рассматриваются в работах Г.Н. Александрова, O.A. Абдуллиной, Т.П. Афанасьевой, С.Я.Батышева, B.C. Безрукова, М.Е. Дуранова, Ю.М. Забродина, Э.Ф. Зеера, Ф.Н. Клюева, АЛ. Наина, В.М. Распопова, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеева и других.

При этом мы вынуждены констатировать, что педагогический, содержательно-методический аспекты повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы остаются недостаточно исследованными.

Таким образом, мы констатируем высокий уровень актуальности поставленной проблемы, как в социально-практическом, так и в теоретико-методическом аспектах.

Актуальность выбранной проблемы исследования определила формулировку следующей темы диссертационной работы - «Повышение профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы»

Объект исследования - процесс повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы.

Предмет исследования - программно-методическое обеспечение процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы.

Цель исследования - выделение педагогических основ разработки программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы, а также теоретическое обоснование и апробация комплекса организа-

ционно-педагс|^ичёскЙ'Х!условий его ■Эффективности.

$ ' **

; '«уй',-'?!' > \

• - а ' !• < ■

Решение выбранной проблемы и достижение цели исследования осуществлялись нами в рамках следующей гипотезы.

Эффективность повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы можно обеспечить, если

1) разработана целостная концепция программно-методического обеспечения, основанная на идеях гуманизации и непрерывности процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей с учетом особенностей работы государственных служащих различных уровней;

2) программно-методическое обеспечение реализует все компоненты повышения профессиональной квалификации преподавателей;

3) выполняется комплекс организационно-педагогических условий (учет ценностных ориентации и мотивов преподавателей при отборе содержания и разработке программно-методического обеспечения образования; ориентация при разработке этих материалов на развитие профессиональных возможностей и способностей преподавателей; направленность программно-методических материалов на подготовку преподавателей к творческой инновационной деятельности).

В соответствии с предметом, целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи исследования.

1. Уточнить особенности процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы (ОУГС).

2. На основе структуры образовательного процесса в ОУГС определить место и роль программно-методических материалов в процессе повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы.

3. Выделить содержательные компоненты и принципы разработки программно-методического обеспечения повышения профессиональной квалификации преподавателей ОУГС.

4. Разработать комплекс практических мер, определяющих качество и эффективность программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей ОУГС.

5. Осуществить экспериментальную апробацию комплекса организационно-педагогических условий эффективности программно-методического обеспечения повышения профессиональной квалификации преподавателей ОУГС.

Методологическую основу нашего исследования составили:

1) положения личностно-ориентированного и деятельностного подходов (К.А.Абульханова-Славская, A.A. Деркач, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Ю.В. Синягин, И.С. Якиманская и другие);

2) положения системно-технологического и программно-целевого подходов (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, М.И. Катаханов, С.А. Репин, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков и другие);

3) теория профессионального образования (Г.Н. Александров, O.A. Абдуллина, Т.П. Афанасьева, С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, М.Е. Дуранов, Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Ф.Н. Клюев, С.Г. Молчанов, А .Я. Найн, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеев и другие).

Исследование проводилось в три этапа с 2000 года по 2003 год.

На первом этапе (2000 г.) изучалась литература по проблеме исследования, определялись основные подходы к ее решению, анализировался опыт работы образовательных учреждений государственной службы по повышению профессиональной квалификации государственных служащих.

Основными методами исследования на данном этапе были сравнительно-педагогический анализ существующего программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной квалификации, а также опросы, беседы, анкетирования слушателей семинаров повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров подведомственных образовательных учреждений РАГС.

На втором этапе (2001 - 2002 гг.) были намечены и апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы основные аспекты повышения эффективности программно-методического обеспечения высокого уровня профессиональной квалификации преподавателей, выделен и обоснован комплекс организа-ционно-псдагогических условий повышения эффективности.

Основными методами исследования на данном этапе были наблюдение, эксперимент, тестирование, анализ творческих программно-методических разработок преподавателей, конструирование и решение проблемных ситуаций контекстного характера.

Основными методами на данном этапе были стартовая и итоговая диагностика слушателей, анализ результатов учебной деятельности слушателей курсов, контрольный эксперимент, методы математической статистики, анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Основная база нашего исследования - региональные академии государственной службы и их филиалы (Дальневосточная, Волго-Вятская, Волго-1радская, Орловская, Поволжская, Сибирская, Северо-Западная, СевероКавказская и Уральская региональные академии государственной службы), а также Московская академия государственного и муниципального управления, Институт повышения квалификации государственной службы (г. Москва).

Всего на различных этапах эксперимента в исследовании принимали участие 450 преподавателей различных дисциплин этих образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены педагогические основы разработки программно-методического обеспечения про-

цесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы, в содержание которых входят:

1) целостная концепция программно-методического обеспечения, основанная на идеях гуманизации и непрерывности процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей с учетом особенностей работы государственных служащих различных уровней;

2) направленность программно-методического обеспечения на реализацию всех компонентов повышения профессиональной квалификации преподавателей;

3) комплекс организационно-педагогических условий эффективности программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной квалификации с учетом личностных особенностей обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении особенностей процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы;

- в выделении содержательных компонентов и принципов разработки программно-методического обеспечения повышения профессиональной квалификации преподавателей.

Практическая значимость полученных результатов теоретического и экспериментального этапов исследования состоит в том, что внедрение в практику повышения профессиональной квалификации преподавателей ОУГС программно-методических материалов, разработанных в соответствии с педагогическими основами, обеспечивает эффективность повышения их профессиональной квалификации с учетом личностных и профессиональных особенностей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы является важным фактором обеспечения качества и эффективности подготовки, переподготовки государственных и муниципальных служащих.

2. Разработка программно-методического обеспечения осуществляется на основе концепции, исходными положениями которой являются идеи гуманизации и непрерывности процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей с учетом особенностей работы государственных служащих различных уровней.

3. Программно-методическое обеспечение способствует реализации всех компонентов повышения профессиональной квалификации преподавателей (целевой, содержательный, личностный и результативный).

4. Программно-методическое обеспечение рассматривается как фактор позитивного влияния на уровень профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений гЬсударственной службы при выполнении комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих вариа-

тивность их профессиональной подготовки, переподготовки с учетом личностных особенностей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов и сообщений на республиканских конференциях по проблемам дополнительного и профессионального образования государственных служащих (г. Москва, 1999 - 2002 годы), на внутривозовских научных конференциях Магнитогорского государственного университета (2002 и 2003 гг.); в форме участия в учебно-методическом семинаре «Профессиональная переподготовка и повышение квалификации государственных служащих: Опыт, проблемы и пути совершенствования» (г. Москва, 13-14 декабря 2001 г.).

Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций, использованием комплекса методов исследования, повторяемостью и воспроизводимостью хода и результатов эксперимента, репрезентативностью выборок и полученных экспериментальных данных, подтверждением гипотезы исследования, непротиворечивостью и аргументированностью положений и выводов.

Структура диссертационного исследования определяется логикой постановки и решения задач. Она включает введение, две главы (теоретическая и экспериментальная), заключение, список используемой литературы.

По проблеме исследования опубликовано 10 работ, в том числе методические рекомендации.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические основания решения проблемы повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы

Решение проблемы эффективности повышения профессиональной квалификации преподавателей возможно в рамках решения общей проблемы обеспечения качества профессионального образования и профессиональной подготовки государственных и муниципальных служащих. Для ее решения предусматривается комплекс мероприятий, обеспечивающих высокий уровень профессионального образования, в том числе исследование потребности в педагогических кадрах для всех типов и видов образовательных учреждений и обеспечение подготовки педагогического персонала для образовательных учреждений всех типов и видов.

В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» формулируются требования к научно-педагогическим работникам высшего учебного заведения, которые обязаны:

- обеспечивать высокую эффективность педагогического и научного процессов;

- формировав у обучающихся профессиональные качества по избранному направлению подготовки (специальности);

- развивать у них самостоятельность, инициативу, творческие способности;

- систематически заниматься повышением своей квалификации (ст. 21, п. 2).

Следовательно, формирование этих качеств у преподавателей является одной из задач повышения их профессиональной квалификации.

Согласно «Концепции реформирования системы государственной службы» изменяются квалификационные требования к уровню образования государственных служащих, ставится задача разработки и реализации новых программ дополнительного профессионального образования, обеспечивающих новые квалификации.

В связи с этим актуальным становится обеспечение большей практической направленности обучения слушателей, что требует обновления теоретических и практических знаний преподавателей по вопросам организации государственного управления. Речь идет не только о прагматизации образования, но и о фундаментальной и гуманитарной составляющих базы образования.

Содержание процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы определяется с учетом особенностей профессиональной деятельности государственных служащих, для которых свойственны в целом позитивная самооценка своей роли в государственном управлении, социально-профессиональная ориентированность на эффективную работу в органах власти, чувство особой социально-статусной значимости в системе общественных отношений, настрой на прагматические (деловые) ориентации и установки.

Важным моментом в реализации этих свойств является тот факт, что Приказом Министерства образования Российской Федерации от 26 ноября 2002 года «О совершенствовании системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров высших и средних специальных учебных заведений» предписано считать актуальной задачей.

Квалификация понимается как результат обучения преподавателей в системе педагогического образования или в системе переподготовки, в рамках которого существуют, сохраняются и развиваются профессиональные качества личности специалиста. Уровень квалификации должен соответствовать профессиональной компетентности личности специалиста.

Наиболее значимые, на наш взгляд, исследования проблемы профессиональной квалификации личности выполнены Е.П. Белозерцевым, И.А. Зязюном, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.Г. Молчановым, Е.И. Роговым, Г.Н.Сериковым, В.А. Сластениным, Н.Ф. Талызиной и другими российскими учеными.

Мы останавливаемся на понимании профессиональной квалификации преподавателей как интегративной характеристики личности педагога, имеющей минимум два аспекта рассмотрения:

- нормативная характеристика, содержащая требования к уровню выполнения педагогом профессионально-педагогической деятельности;

- интегративная личностная характеристика, содержащая перечень профессионально значимых качеств личности педагога.

В аспекте наши о исследования квалификация рассматривается как процесс и как результат профессионального образования преподавателей образовательных учреждений государственной службы.

В качестве ведущей идеи мы выделяем ключевое условие эффективности повышения профессиональной квалификации - осуществление профессиональной подготовки на основе принципа непрерывности. При этом, непрерывная профессиональная подготовка кадров понимается нами как постоянное приобретение, применение и совершенствование профессиональных знаний, умений, навыков, соответствующих склонностям и способностям преподавателя.

В качестве основных закономерностей процесса повышения профессиональной квалификации специалистов мы принимаем следующие:

- эффективность повышения профессиональной квалификации преподавателей зависит от уровня структурно-функциональных связей между компонентами этого процесса;

- содержание, технологии и формы организации процесса повышения профессиональной квалификации обусловлены характером содержания и методов организации образовательного процесса в целом.

Важным положением теории профессионального образования является формулировка его цели - подготовка квалифицированных работников по всем основным направлениям их деятельности.

В конечном итоге процесс повышения профессиональной квалификации должен обеспечить формирование следующих качеств личности преподавателя:

- овладение в полном объеме профессиональными знаниями, умениями и навыками; развитие способности и умения к оперативному переносу знаний и способов деятельности в новые условия;

- творческое, сознательное и ответственное отношение к своим профессиональным обязанностям, в том числе и к повышению своей квалификации;

- наличие постоянной потребности в совершенствовании своей профессиональной деятельности, своих знаний и умений, соответствующим образом связанной с материальным и моральным стимулированием и т.д.

Таким образом, анализ литературы по теории профессионального образования и повышения профессиональной квалификации, анализ практики профессионального образования позволил нам выделить направление решения проблемы исследования - разработка и использование в образовательной практике программных, методических и дидактических материалов.

2. Особенности образовательного процесса в образовательном

учреждении, осуществляющем повышение профессиональной квалификации преподавателей

При решении проблемы исследования мы ставили и решали задачу выделения основных структурных компонентов процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей и определение места и роли программно-методического компонента в данной структуре.

Образовательный процесс определяется как целенаправленное, содержательно-насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности преподавателей и слушателей.

В соответствии с нормативными требованиями выделяются целевой, содержательный и результативный компоненты в структуре образования.

В структуру образовательного процесса повышения профессиональной квалификации входят компоненты системы образования в целом:

- государственные образовательные стандарты;

- образовательные программы различных уровней;

- образовательные учреждения и организации, осуществляющие деятельность в области образования.

Специфика государственного образовательного учреждения, осуществляющего повышение профессиональной квалификации, требует наличия образовательного процесса с высокой степенью вариативности и интегративности.

В целях усиления индивидуальной направленности образовательного процесса для преподавателей создаются условия свободы выбора содержания, форм и методов обучения в соответствии с их способностями и профессиональной направленностью, уровнем профессиональной квалификации.

Достижение данной цели, а также оперативная и стратегическая обратная связь по содержанию, уровню и направленности образовательного процесса обеспечивается путем организации и проведения краткосрочных семинаров повышения профессиональной квалификации преподавателей.

Семинары мы рассматривает как основную форму организации повышения квалификации. К достоинствам этой формы мы относим минимизацию формальной части организационных мероприятий, актуализацию содержания, создание творческой атмосферы разработки авторских программно-методических материалов. На семинарах разрабатываются вузовский и региональный компоненты государственного образовательного стандарта.

Слушателями семинаров повышения профессиональной квалификации являются преподаватели конкретных учебных дисциплин.

При определении структуры образовательного процесса и разработке его программно-методического обеспечения мы в полной мере учитывали прогрессивные долгосрочные перспективы развития системы повышения профессиональной квалификации:

- использование нетрадиционных методов и форм интенсификации обучения, средств компьютерной техники и новейших информационных технологий для контроля условий знаний и уровня развития личностного потенциала;

- обеспечение эффективности на основе выбора того или иного варианта технологического обеспечения процесса обучения на основе предварительной оценки и сопоставления ожидаемых результатов и затрат;

- сочетание индивидуального и группового обучения, т.е. необходимость ориентации технологических модулей, как на личность конкретного человека, так и на взаимодействие в ходе обучения групп и лиц с учетом их индивидуальных особенностей;

- комплексность, т.е. необходимость охвата всех параметров личности обучаемого для достижения цели обучения;

Нами предлагается модель процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей, в которой системообразующим компонентом в силу специфики предмета нашего исследования мы определяем программно-методический компонент.

Важными при разработке модели мы считали:

1) объективную обусловленность цели образования;

2) толкование цели как «внутреннего мотива образования», заключающегося в выполнении образовательного заказ;

3) зависимость способов и характера деятельности субъектов образовательного процесса от цели и содержания образования.

При этом цель образовательного процесса мы определяем как промежуточный компонент между социальным заказом и программно-методическим обеспечением процесса.

Этот аспект проблемы связан с определением сущности еще одного важного компонента модели образовательного процесса - содержание образования, подлежащее усвоению слушателями.

Важным компонентом модели является формирование личности преподавателей как цели процесса повышения профессиональной квалификации. Поэтому личность преподавателя мы рассматриваем и как результат образования, и как системообразующий компонент системы образования.

В связи с этим, повышение профессиональной квалификации преподавателей, осуществляющих переподготовку государственных служащих по всем специальностям и специализациям, в рамках предлагаемой нами модели в первую очередь должно было обеспечить формирование их умений разрабатывать и активно использовать необходимое программно-методическое обеспечение образовательного процесса.

На основе выше изложенного, а также с учетом специфики нашего предмета исследования мы считаем, что основными компонентами модели образовательного процесса в системе повышения профессиональной квалификации являются:

1 - государственный образовательный заказ, как необходимый минимум образования;

2 - образовательный заказ преподавателей и руководителей образовательных учреждений системы государственной службы;

3 - цель повышения профессиональной квалификации преподавателей;

4 - виды деятельности преподавателей;

5 - личности преподавателей;

6 - программно-методическое обеспечение процесса повышения профессиональной квалификации;

8 - результаты процесса повышения профессиональной квалификации.

Эти основные компоненты образовательной модели и связи между ними наглядным образом представлены на рис. 1.

3. Педагогические основы разработки программно-методического компонента процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы

Исследователями отмечается недостаток учебно-методической литературы по всем вопросам повышения профессиональной квалификации работников системы государственной службы и преподавателей образовательных учреждений этой системы.

В основании программно-методического обеспечения лежат образовательный заказ и требования государственных образовательных стандартов.

Основу материалов образует активная конструктивная деятельность слушателей семинаров повышения профессиональной квалификации. Это может быть обеспечено за счет активного обмена опытом организационно-методической работы при ведении профильных дисциплин, соединения дидактических единиц (темы занятий семинара) с реальной профессиональной деятельностью государственных и муниципальных служащих.

В системе повышения квалификации работников государственной службы ставится задача разработки серии учебно-методических материалов и пособий, как интеграции творческих усилий профессоров, доцентов и слушателей курсов повышения квалификации.

К педагогическим основам разработки программно-методических материалов мы относим методологические положения, требования к их разработке, этапы реализации и их структурные компоненты.

Разработка программно-методического обеспечения повышения профессиональной квалификации преподавателей осуществлялась нами с учетом ряда методологических положений.

Рве. 1. Модель процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей ОУГС

Во-первых. В центре процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы должно быть не отношение к учебному предмету, а отношение к обучающемуся, отношение людей друг к другу, возникающее в процессе их совместной деятельности.

Во-вторых. Все компоненты профессиональной квалификации личности обучающегося, уровень его профессионального образования формируются под влиянием внешней ситуации, внешней среды (концепция генерализации СЛ.Рубиншейна).

В-третьих. Развитие личности обучающегося определяется уровнем организации и уровнем овладения им основными видами учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

В-четвертых. Эффективность повышения профессиональной квалификации определяется оптимальным соотношением государственных образовательных стандартов и личностного саморазвивающего начала; образовательный процесс должен иметь личностно-ориентированный характер.

Разработка программно-методического обеспечения осуществляется поэтапно:

1 этап - целеполагание (формулировка и учет реальных целей повышения профессиональной квалификации преподавателей);

2 этап - концептуальное обоснование (разработка и реализации концепции программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной квалификации);

3 этап - разработка содержания учебного материала и его структурирование;

4 этап - разработка механизма обратной связи для оценки состояния объекта обучения, реальности цели и задач повышения профессиональной квалификации;

5 этап - формирование рекомендаций для субъектов повышения профессиональной квалификации.

На основе государственного образовательного стандарта обязательными для исполнения являются следующие требования:

- четкость и диагностируемость целей профессионального образования;

- конкретность, предметность и нормативность изучаемого материала;

- объективность оценки и адекватность инструментов измерения результатов образования (диагностичность, валидность, репрезентативность, верифици-руемость заданий стандарта);

- психологичность и обновляемость содержания образования (учет психологических качеств обучающихся и обучающих).

Важным положением разработки программно-методических материалов является то, что эффективное совершенствование всех основных компонентов профессиональной квалификации возможно, если удовлетворяется активная позиция преподавателей в учебном процессе. Это возможно путем использова-

ния проблемно-исследовательских ситуаций, основанных на профессиональной тематике. Эти ситуации мы разрабатывали путем комбинация двух возможных подходов.

Во-первых, разработка и включение в учебный процесс современных образовательных технологий, направленных на развитие основных профессионально-педагогических умений, навыков и качеств личности педагога.

Во-вторых, введение в образовательный процесс подходов, способствующих развитию базовых профессионально значимых навыков, интеграция основных умений и навыков во все составляющие образовательного процесса.

Разрабатываемое программно-методическое обеспечение процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей в конечном итоге представляет собой целенаправленно спланированный эффективный способ взаимодействия между преподавателями для достижения целей, зафиксированных в предлагаемой программе профессионального обучения.

Основными компонентами программно-методического обеспечения повышения профессиональной квалификации преподавателей мы выбрали:

- интерактивные методов обучения (деловые игры, круглые столы, кейз-стади, тренинги и т.д.);

- модульные технологии обучения;

- организация самостоятельной работы преподавателей таким образом, чтобы формировались умения и навыки поиска информации, работы в коллективе, дисциплинированность и т.д.;

- обеспеченность учебною процесса учебными пособиями, компьютерными программами, учебно-методическими кабинетами, научно-педагогическими кадрами.

При разработке программно-методического обеспечения мы исходили из того, что их основанием служит образовательная программа.

Концепция разработки и реализации образовательной программы, реализованная нами в ходе исследования, заключается в том, чтобы основные компоненты профессиональной квалификации (знания, умения, навыки и качества личности) оказались встроенными в различные части образовательной программы.

Важным аспектом разработки программно-методического обеспечения мы считаем необходимость учета уровневого характера повышения профессиональной квалификации преподавателей. Это означает, что на каждом уровне обучения решаются определенные дидактические задачи со своими приемами и закономерностями их выполнения - осознание, осмысление, обобщение, текущее повторение, тематическое повторение, формирование и совершенствование умений, стандартное применение, творческое применение, исследование. Нарушение закономерности приводит к снижению качества знаний.

4. Комплекс организационно-педагогических условий эффективности программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей

Переход преподавателей с одного уровня профессиональной квалификации на другой обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий.

С учетом предмета нашего исследования речь идет об условиях выполнения деятельности, обеспечивающей эффективное повышение профессиональной квалификации преподавателей.

Выделение условий эффективности повышения профессиональной квалификации осуществляется нами с учетом влияния:

- образовательного пространства (образовательной среды), в состав которой входит процесс повышения профессиональной квалификации;

- окружающих образовательных систем, взаимодействующих с исследуемой системой;

- отдельных объектов, так или иначе взаимодействующих с исследуемой системой.

С учетом вышеизложенного мы к педагогическим условиям, определяющим эффективность повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы, относим влияние:

- образовательной системы, в которой осуществляется повышение профессиональной квалификации преподавателей;

- окружающих подсистем: система управления, система научной работы, система воспитательной работы и т.п.;

- субъектов и объектов процесса повышения профессиональной квалификации: личностные качества и особенности преподавателей;

- особенностей процесса повышения профессиональной квалификации: государственный и заказ на образовательные услуги, сроки, направленность, стабильность процесса, а также темп, направленность, изменения образовательного пространства.

Необходимым условием эффективности этого процесса в современном образовательном пространстве, на наш взгляд, является придание учебному процессу вариативного характера, большего разнообразия, обеспечивающего разностороннее развитие, расширение ассортимента и повышение качества реализуемых образовательных услуг.

Обеспечение вариативности процесса повышения профессиональной квалификации с учетом личностных особенностей преподавателей означает следующее:

- гуманизация и непрерывность процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей с учетом особенностей работы государственных служащих различных уровней;

- учет ценностных ориснтаций и мотивов преподавателей при отборе содержания и разработке программно-методического обеспечения образования;

- ориентация при разработке этих материалов на развитие профессиональных возможностей и способностей преподавателей;

- направленность программно-методических материалов на подготовку преподавателей к творческой инновационной деятельности;

- непрерывность процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей.

Реализация данного комплекса педагогических условий при разработке программно-методических материалов было осуществлено нами в несколько этапов.

На первом этапе мы произвели градацию разрабатываемых материалов с учетом определенных уровней реализации образования:

1) начальный уровень - разработка концепции профессионального образования, с учетом государственного и личностного заказов, ценностных ориентации преподавателей образовательных учреждений;

2) нормативный уровень - учебные планы и образовательные программы по различным дисциплинам;

3) методический уровень - методические рекомендации и технологические разработки, а также средства диагностики образовательного процесса;

4) эмпирический уровень - банки информации и образовательный мониторинг.

Второй этап содержал комплекс мероприятий по разработке названных программно-методических материалов и их внедрению в процесс повышения профессиональной квалификации преподавателей.

На третьем этапе нами осуществлялась корректировка и адаптация материалов с учетом потребностей практики учебного процесса.

5. Результаты и выводы экспериментальной работы

В соответствии с предметом нашего исследования мы целью опытно-экспериментальной работы ставили апробацию и экспертизу отдельных учебных планов, образовательных программ, учебно-методических и дидактических пособий, используемых в процессе повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений системы государственной службы с учетом комплекса организационно-педагогических условий.

Эксперимент проводился на базе Российской академии государственной службы при Президенте РФ, Уральской академии государственной службы (УрАГС), Магнитогорского филиала УрАГС. Всего в эксперименте приняли участие 127 преподавателей экспериментальных групп и 213 преподавателей контрольных групп. Экспериментальные группы преподавателей были в основном сформированы на базе Магнитогорского филиала УрАГС.

Согласно предложенной нами модели повышения профессиональной квалификации в ходе эксперимента мы ставили и решали следующие задачи:

- совершенствование программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей;

- реализация комплекса организационно-педагогических условий эффективности повышения профессиональной квалификации педагогических кадров.

Эффективное решение поставленных задач обеспечивалось комплексом форм, методов и средств реализации программно-методических материалов -тестирование обучающихся и преподавателей; проведение диагностических контрольных работ; метод экспертных оценок; наблюдение; изучение документации и продуктов образовательной деятельности обучающихся и преподавателей.

В качестве основного критерия измерения эффективности программно-методических материалов мы выбираем продвижение преподавателей на более высокий уровень профессиональной квалификации.

Обобщая структуру профессиональной квалификации, мы получили следующий комплекс критериев эффективности программно-методических материалов:

- владение преподавателями профессиональными знаниями;

- сформированное^ профессиональных умений;

- сформированность мотивационно-ценностных и нормативных ориентации на профессиональную деятельность.

Для оценки каждого критерия использовались следующие методики:

1. Профессиональные знания оценивались по показателю полноты. Коэффициент полноты усвоения содержания профессиональных понятий, требуемых образовательными программами и представленных в пособиях, вычислялся по формуле: К(п) =^ , где п - количество усвоенных (верно названных и

охарактеризованных) существенных признаков понятия; N - общее количество существенных признаков, подлежащих усвоению на соответствующем этапе усвоения знания.

2. Степень сформированное™ профессиональных умений оценивались по показателю. Коэффициент полноты овладения умениями вычислялся по формуле: к = — , где п- количество верно выполненных действий; N - количество

действий, входящих в структуру умения.

3. Мотивационно-ценностные и нормативные ориентации студента на профессиональную деятельность определялись с помощью следующих стандартных тестов:

1) уровень включенности преподавателей в решаемую проблему (У/в) определялся методом самооценки;

2) уровень информированности (У/и) определялся методом анкетирования;.

Введение балльных оценок по каждому показателю (3 - высокий, 2 -средний, 1 - низкий, 0 - отсутствует) позволяет определить коэффициент эффективности внедрения программно-методических материалов в процесс по-

вышения профессиональной квалификации преподавателей в рамках выделенных нами организационно-педагогических условий и разработанной модели: Кэ = n/N, где п - фактическое количество баллов, N - максимально возможное количество баллов.

Реализация содержания эксперимента сводилась к разработке и апробации образовательных программ, учебных планов и разработок с учетом выделенных нами организационно-педагогических условий и требований к про-1раммно-методическому обеспечению.

Сравнение данных о распределении преподавателей по уровням эффективности (табл. 1) оказывает, что эффективность предлагаемого нами комплекса программно-методических материалов и реализуемого комплекса организационно-педагогических условий достаточно высока.

В Отделении профессиональной переподготовки и повышения квалификации научно-недагогических и руководящих кадров РАГС разработана и эффективно применяйся технология управления качеством повышения профессиональной квалификации, основными элементами которой являются стартовая и итоговая диагностика. Их сравнительные результаты представлены в табл. 2.

Таблица 1

Результаты диагностики показателей эффективности повышения профессиональной квалификации преподавателей

Уровень Контрольная группа преподавателей

Начало эксперимента Конец эксперимента Разница результатов

Кол-во чел. % Кол-во чел %

Базовый 24 53,3 25 55,6 +2,3

Актуальный 19 42,3 19 42,2 0,0

Вариативный 2 4,4 1 2,2 -2,2

Повышенный 0 0,0 0 0,0 0,0

Ср 1,51 1,46 -0,05

Уровень Экспериментальная группа преподавателей

Начало эксперимента Конец эксперимента Разница результатов

Кол-во чел. % Кол-во чел %

Базовый 25 53,2 4 8,5 -44,7

Актуальный 19 40,4 14 29,8 - 10,6

Вариативный 2 4,2 20 42,6 + 38,4

Повышенный 1 2,1 9 19,1 + 17,0

Ср 1,55 2,72

К 1,02 1,86

Таблица 2

Сравнительные результаты стартовой и итоговой диагностики преподавателей - слушателей семинара «Повышение _эффективности психологической подготовки управленческих кадров» _

№ п/п Темы семинаров У/в У/и Кп Ку Готовность

Старт Итог Старт Итог Старт Итог Старт Итог Старт Итог

1 Психологические аспекты взаимодействия преподавателя и аудитории 0,77 0,82 0,85 0,95 0,33 0,64 0,34 0,67 0,57 0,77

2 Современные технологии интенсификации процесса обучения 0,71 0,89 0,86 0,94 0,27 0,57 0,28 0,64 0,53 0,76

3 Психологическое содержание профессиональной деятельности управленческих кадров 0,75 0,88 0,83 0,96 0,54 0,76 0,51 0,80 0,66 0,85

4 Конфликты и пути их профилактики 0,73 0,87 0,74 0,96 0,63 0,84 0,65 0,90 0,69 0,75

6 Психологические подходы к построению модели специалиста 0,67 0,82 0,56 0,79 0,55 0,78 0,57 0,78 0,59 0,80

7 Педагогическая социальная перцепция 0,75 0,81 0,64 0,84 0,45 0,71 0,44 0,70 0,57 0,77

8 Информационные технологии обучения 0,61 0,84 0,54 0,81 0,46 0,90 0,31 0,69 0,48 0,81

9 Формирование имиджа как условие карьерного роста 0,72 0,90 0,67 0,96 0,56 0,90 0,54 0,92 0,62 0,92

10 Условия успешности профессиональной деятельности преподавателя 0,73 0,95 0,71 0,91 0,43 0,81 0,46 0,80 0,58 0,87

Среднее значение 0,64 0,78 0,64 0,81 0,42 0,69 0,41 0,69 0,53 0,73

Эффективность | 1,22 1,26 1,64 1,68 1,38

Представленные результаты свидетельствуют о заметном возрастании в экспериментальных группах, но сравнению с контрольной, уровня эффективности образовательного процесса. Мы считаем, что этого эффекта нам удалось достичь благодаря максимально полной реализации комплекса заявленных педагогических условий.

Основной вывод, который мы можем сделать по результатам эксперимента, состоит в высокой позитивной динамике достижения цели и решения задач повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений, подведомственных РАГС.

6. Общие выводы и заключение

Выполненное нами исследование было направлено на решение задачи обеспечения эффективности процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы. Нами был реализован профессионально-педагогический аспект решения поставленной проблемы.

В ходе исследования была достигнута поставленная цель, подтверждена гипотеза исследования, решены в целом поставленные задачи. Это позволило сделать следующие выводы.

1. Существующая система повышения профессиональной квалификации преподавателей должна обеспечивать формирование профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений государственной службы в соответствии с направлениями реформирования государственной службы и модернизации образования.

2. Процесс повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы должен рассматриваться во взаимосвязи с общим процессом подготовки, переподготовки и повышения квалификации муниципальных и государственных служащих, учитывать его особенности. Главным моментом в данном случае является ориентация процесса на личность преподавателя, обеспечение максимально полной индивидуализации обучения. Для этого должны быть разработаны программные, дидактические и методические материалы, соответствующие интересам, уровню подготовки и профессиональной направленности преподавателей. Мы установили, что эффективность этих материалов определяется степенью реализации принципов гуманизации и непрерывности профессионального образования в целом.

3. Программно-методическое обеспечение должно рассматриваться как системообразующий компонент процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы. Его целевой, содержательный и личностный компоненты определяются на основе взаимосвязи образовательного заказа и государственного образовательного стандарта.

В ходе теоретического и экспериментального этапов исследования нами были определены педагогические основы разработки программно-методических материалов, уточнены их роль в процессе повышения профессиональной квалификации преподавателей, содержание и формы реализации.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами было доказано, что разработанный комплекс организационно-педагогических условий является необходимым и достаточным для обеспечения эффективности процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы.

Наше исследование, полученные результаты и выводы не исчерпывают всей полноты и сложности поставленной проблемы. Перспективными остаются исследования таких аспектов проблемы, как разработка структурно-функциональной модели процесса повышения профессиональной квалификации, уточнение видов и содержания программно-методических материалов, используемых в этом процессе, совершенствование форм организации процесса повышения профессиональной квалификации.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Кучер И.В. Педагогические аспекты актуализации проблемы повышения профессиональной квалификации педагогов // Педагогические условия решения проблем образования личности: Сб.науч.тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2002.-С. 21-25.

2. Кучер И.В., Королев М.Ф., Романькова Н.В., Вураско Л.Ю. и др. Игры. Дидактический подход. - М.: РАГС, 2002. - 47 с. (Авторский вклад - 15 %).

3. Кучер И.В., Королев М.Ф., Романькова Н.В., Вураско Л.Ю. и др. Игры. Игровой практикум. - М.: РАГС, 2002. - 47 с. (Авторский вклад - 15 %).

4. Кучер И.В. (Иванова И.В.), Королев М.Ф., Романькова Н.В. и др. Управление качеством профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации государственных и муниципальных служащих. Основные положения и подходы. - М.: РАГС, 2002. - 53 с. (Авторский вклад - 20%).

5. Кучер И.В. (Иванова И.В.), Королев М.Ф., Романькова Н.В. и др. Управление качеством профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации государственных и муниципальных служащих. Система менеджмента качества. - М.: РАГС, 2002. - 54 с. (Авторский вклад - 20 %).

6. Кучер И.В. (Иванова И.В.), Королев М.Ф., Романькова Н.В. и др. Управление качеством профессиональной подготовки, переподготовки, повышения

квалификации государственных и муниципальных служащих. Технология контроля и оценки качества.-М.: РАГС, 2002.-53 с. (Авторский вклад-20 %).

7. Кучер И.В., Королев М.Ф., Романькова Н.В., Вураско Л.Ю. Повышение квалификации научно-педагогических и руководящих кадров. - М.: РАГС, 2003. - 88 с. (Авторский вклад - 25 %).

8. Кучер И.В. Программно-методический компонент процесса повышения профессиональной квалификации педагогов образовательных учреждений //Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб.науч.тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 41-44.

9. Кучер И.В. Принципы повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб.науч.тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 56-59.

10.Кучер И.В., Беликов В.А. Программно-методический компонент повышения профессиональной квалификации государственных служащих // Государственная служба. - 2003. - №2. - С. 125- 132. (Авторский вклад - 50 %).

г i

РНБ Русский фонд

2004-4 26381

Регистрационный № 0363 от 2.04.2001 г. Подписано в печать 28.04.03 г. Формат 60x84 l/i6. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 194. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кучер, Ия Валерьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы организации процесса повышения ф профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы.

1.1. Организационно-педагогические аспекты актуализации проблемы повышения профессиональной квалификации преподавателей образова- 16 тельных учреждений государственной службы.

1.2. Структура образовательного процесса в образовательном учрежде

• нии, осуществляющем повышение профессиональной квалификации преподавателей.

1.3. Программно-методический компонент процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреж дений государственной службы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению эффективности процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы.

2.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы.

• 2.2. Реализация программно-методического компонента процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образова- 114 тельных учреждений государственной службы.

2.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы"

Общую проблему нашего исследования мы определяем как повышение эффективности подготовки кадров для системы государственной службы Российской Федерации. При постановке проблемы исследования и определении путей ее решения мы исходили из Закона РФ «Об основах государственной службы Российской Федерации», Указ Президента РФ «О повышении квалификации и переподготовке государственных служащих», Закон РФ «О реформировании государственной службы». Закон устанавливает право государственных служащих на качественную переподготовку и повышение профессиональной квалификации за счет бюджетных средств. Это же положение определяется и как их обязанность.

Решение поставленной проблемы тесным образом связано с проблемой повышения профессиональной квалификации педагогических кадров образовательных учреждений государственной службы, в первую очередь структурных подразделений Российской Академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАГС). Таким образом, в поставленной проблеме мы рассматриваем профессионально-педагогический аспект ее решения. Выделенный аспект определяет содержание нашего исследования.

Актуальность проблемы определяется характером социально-экономических преобразований в Российской Федерации, особенностями инновационных процессов, происходящих в системе государственного управления, системе подготовки государственных служащих, отечественной культуре и системе образования в целом, а также особенностями российской системы государственного управления. При обосновании актуальности данной проблемы следует также рассматривать комплекс теоретических и практических предпосылок и факторов.

Актуальность выбранной нами проблемы исследования в значительной степени определяется государственным заказом на реформирование системы государственной службы. В частности тем, что в связи с утверждением Концепции реформирования системы государственной службы (август 2001), начата большая работа по созданию пакета документов, обеспечивающих проведение реформы. В настоящее время созданы и активно работают Межведомственная комиссия по вопросам реформирования государственной службы (Председатель - Премьер Правительства РФ М.М. Касьянов), ряд экспертных групп. Пакет документов по реформированию системы государственной службы должен включать и документы, определяющие основания разработки нормативного и программно-методического обеспечения деятельности образовательных учреждений РАГС, обеспечивающих подготовку и переподготовку государственных служащих всех уровней.

Одним из важнейших аспектов эффективности управления и подготовки государственных служащих является кадровая политика в системе государственной службы. Одним из ведущих ее аспектов является совершенствование подготовки государственных служащих, совершенствование программ подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации государственных служащих, повышение уровня профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений, осуществляющих их подготовку.

Между тем, руководители и педагогические работники образовательных учреждений подведомственных РАГС отмечают недостаточную эффективность подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации государственных служащих. В частности отмечается медленная перестройка учебных программ с учетом новых подходов в управлении. Это в полной мере касается и других методических, дидактических материалов, используемых в образовательном процессе. Вследствие этого их образовательный уровень не в полной мере соответствует требованиям, предъявляемым к государственным служащим.

Отмечается, что в процессах подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации в настоящее время участвует недостаточное количество государственных служащих (в 2000 году, например, только 38,5 тыс. человек, что составляло 9,5% от всего числа госслужащих). В то же время в соответствии с Указом Президента РФ «О дополнительных мерах по подготовке государственных служащих» (3.09.1997 № 983) этот процент должен быть не менее 34 % от общей численности. Следует отметить, что число служащих, желающих пройти переподготовку и обеспечить повышение своей профессиональной квалификации в последний год значительно выросло.

Возникает необходимость интенсификации и повышения качества подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации государственных служащих, удовлетворить которую можно только обеспечив подготовку высококвалифицированных кадров преподавателей всех подразделений РАГС.

Однако, при этом отмечается тот факт, что в образовательных учреждениях, подведомственных РАГС, значительная часть преподавателей не имеют педагогического образования. Например, из 201 штатного преподавателей Северо-Западной академии государственной службы (г. Санкт-Петербург) имеют базовое педагогическое образование 92 человека; из 34 штатных преподавателей Московской академии государственного и муниципального управления - только 6 человек с базовым педагогическим образованием.

Еще одним аспектом актуальности выбранной нами проблемы исследования является повышение уровня требований со стороны заказчиков на повышение профессиональной квалификации государственных служащих -местных органов власти. С их стороны есть пожелания, претензии и инновационные подходы к организации и содержанию подготовки, переподготовки и повышению профессиональной квалификации госслужащих. Как следствие

- рост требований к уровню профессионально-педагогической квалификации преподавателей РАГС и ее подразделений.

Решение проблемы повышения профессиональной квалификации государственных служащих и преподавателей РАГС сталкивается с недостаточной разработанностью законодательной базы в области дополнительного образования. Как отмечают исследователи, именно дополнительное образование менее всего определено законодательно. Даже проект закона «О дополнительном образовании» не подписан Президентом, хотя и принят Государственной Думой. Это положение затрудняет организацию процесса повышения профессиональной квалификации как элемента системы дополнительного образования.

Актуальность проблемы нашего исследования определяется также необходимостью учета вида профессионального образования и уровня образовательной культуры государственных служащих. К сожалению, государственные служащие, повышающие профессиональную квалификацию, часто не имеют соответствующего профессионального образования, уровень их образовательной культуры оказывается ниже требуемого для эффективной деятельности на государственной службе. В связи с этим необходима разработка таких дидактических и методических материалов, которые бы этот уровень учитывали и обеспечивали его повышение.

Таким образом, социально-политические и экономические преобразования в России и в системе государственного управления требуют усиления внимания к проблемам образования. Актуальным оказывается реформирование существующей системы образования. Реформирование образования предполагает внесение существенных изменений во все его компоненты -содержательной, методической, организационной. Возможности интенсивного пути развития образования заключатся в поиске новых образовательных технологий, сочетающих в себе законы развития информации и законы овладения ею, закономерности образования личности. Разработка и реализация новых технологий профессионального образования предполагает внесение существенных изменений в программы и частные методики профессионального образования. Возникает потребность совершенствования программно-методического обеспечения профессионального образования.

У нас в стране сложилась достаточно эффективная система профессионального образования. Особенности организации образовательного процесса нуждаются в обосновании и раскрытии с учетом профиля и ведомственной принадлежности образовательного учреждения. Это в полной мере касается образовательных учреждений государственной службы.

При этом мы вынуждены констатировать, что педагогический, содержательно-методический аспекты остаются недостаточно исследованными. Особенно это касается проблемы повышения профессиональной квалификации преподавателей этих учреждений.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить целый ряд теоретических положений и подходов, реализация которых в практике профессионального образования позволяет в значительной мере решить проблему эффективности профессионального образования личности. Это следующие положения, теории и подходы:

- идея профильного обучения (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А.Малькова, Н.М. Шахмаев и др.);

- идея определения базового и регионального компонентов образования (А.В. Даринский, Н.Д. Никандров и др.);

- контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, Н.Н. Нечаев и др.);

- модульный подход к структурированию учебного материала (Г.В.Лаврентьев, Т.В. Васильева, В.М. Гареев, П.А. Юцявичене и др.);

- личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Синягин, И.С. Якиманская и др-);

- системно-технологический подход (О.С. Анисимов, В.П. Беспалы?, М.И. Катаханов, Г.К. Селевко и др.);

- управление качеством подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации госслужащих (М.Ф. Королев, А.И. Турчи-нов и другие).

Мы считаем, что путь решения проблемы эффективности профессионального образования должен носить комплексный характер. Решение проблемы эффективности повышения профессиональной квалификации кадров, в том числе и педагогических кадров образовательных учреждений государственной службы, также возможно на основе глубокого и разностороннего теоретического анализа и обоснования цели, задач, стандартов, содержания и технологий профессионального образования.

Общие вопросы профессионального образования личности рассматриваются в работах Г.Н. Александрова, О.А. Абдуллиной, Т.П. Афанасьевой, С .Я. Батышева, B.C. Безрукова, М.Е. Дуранова, Ю.М. Забродина, Э.Ф. Зеера, Ф.Н. Клюева, А.Я. Найна, В.М. Распопова, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеева и других. Проблемы общего образования взрослых исследовали Е.М. Борисова, С.Г. Вершловский, Г.П. Логинова и другие.

На наш взгляд, в этих работах не в полной мере учитываются вопросы развития профессиональной квалификации, в том числе профессиональной квалификации преподават образовательных учреждений. В недостаточной мере рассматривается также проблема осуществления их переподготовки с учетом потребностей государственной службы.

Организационные и содержательные аспекты решения проблемы повышения профессиональной квалификации преподавателей сталкиваются с необходимостью преодоления ряда негативных моментов: 1. Некоторые учебные планы и программы содержат неоправданно большой объем общих обзорных курсов (дисциплин) и в то же время имеют недостаточный объем специальных и управленческих дисциплин.

2. По отдельным направлениям подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации к изучению предлагаются общетеоретические материалы, не имеющие достаточной практической значимости.

3. Реализация образовательных программ не учитывает и не обеспечивается в достаточной степени материалом, имеющим значение для карьерного роста государственных служащих.

4. В системе подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации пока нет единого координирующего и методического центра (145, с. 42).

Решение выбранной проблемы и достижение цели исследования осуществлялись нами в рамках следующей гипотезы.

3) реализуется комплекс организационно-педагогических условий (учет ценностных ориентаций и мотивов преподавателей при отборе содержания и разработке программно-методического обеспечения образования; ориентация при разработке этих материалов на развитие профессиональных возможностей и способностей преподавателей; направленность программно-методических материалов на подготовку преподавателей к творческой инновационной деятельности).

В соответствии с предметом, целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи исследования:

Методологическую основу нашего исследования составили:

1) положения личностно-ориентированного и деятельностного подходов (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Ю.В. Синягин, И.С. Якиманская и др.);

2) положения системно-технологического и программно-целевого подходов (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, М.И. Катаханов, С.А. Репин, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков и др.);

3) теория профессионального образования (Г.Н. Александров, О.А. Абдулли-на, Т.П. Афанасьева, С .Я. Батышев, B.C. Безрукова, М.Е. Дуранов, Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Ф.Н. Клюев, С.Г. Молчанов, А.Я. Найн, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеев и другие).

Исследование проводилось в три этапа с 2000 года по 2003 год. На первом этапе (2000 гг.) изучалась нормативная, научная, учебно-методическая литература по проблеме исследования, определялись основные подходы к ее решению, анализировался опыт работы образовательных учреждений государственной службы по повышению профессиональной квалификации преподавателей, накапливался собственный опыт работы в ОУГС. Основными методами исследования на этапе были теоретический анализ литературы, сравнительно-педагогический анализ существующего программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной квалификации, а также опросы, беседы, анкетирования слушателей семинаров повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров подведомственных образовательных учреждений РАГС.

На втором этапе (2001 - 2002 гг.) на основе выполненного анализа литературы и практики решения поставленной проблемы были намечены и апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы основные аспекты повышения эффективности программно-методического обеспечения высокого уровня профессиональной квалификации преподавателей, выделен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий повышения эффективности. Кроме того, на этом этапе были уточнены основные позиции по разработке программно-методических материалов.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) нами проводилось обобщение полученных результатов теоретического и экспериментального исследования, осуществлялась обработка материалов и оформление диссертации. На этом этапе продолжалась работа по внедрению в практику ОУГС программно-методических материалов, разработанных с учетом наших выводов и рекомендаций. С этой целью организовывались семинары по обсуждению путей решения проблемы качества и эффективности повышения профессиональной квалификации научно-педагогических и руководящих кадров ОУГС.

Основная база нашего исследования - региональные академии государственной службы и их филиалы (Дальневосточная, Волго-Вятская, Волгоградская, Орловская, Поволжская, Сибирская, Северо-Западная, СевероКавказская и Уральская региональные академии государственной службы), а также Московская академия государственного и муниципального управления, Институт повышения квалификации государственной службы (г. Москва).

Научная новизна исследования заключается в том, что определены педагогические основы разработки программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений государственной службы, в содержание которых входят:

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в выделении содержательных компонентов и принципов разработки программно-методического обеспечения повышения профессиональной квалификации преподавателей ОУГС.

Практическая значимость полученных результатов теоретического и экспериментального этапов исследования состоит в том, что внедрение в практику повышения профессиональной квалификации преподавателей ОУГС программно-методических материалов, разработанных в соответствии с выделенными основаниями, обеспечивает эффективность повышения их профессиональной квалификации с учетом личностных и профессиональных особенностей.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Разработка программно-методического обеспечения осуществляется в соответствии с концепцией, основанной на идеях гуманизации и непрерывности процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей с учетом особенностей работы государственных служащих различных уровней.

3. Программно-методическое обеспечение направлено на реализацию всех компонентов повышения профессиональной квалификации преподавателей.

4. Программно-методическое обеспечение оказывает позитивное влияние на уровень профессиональной квалификации преподавателей ОУГС при выполнении комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих вариативность их профессиональной подготовки, переподготовки с учетом личностных особенностей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов и сообщений на республиканских конференциях по проблемам дополнительного и профессионального образования государственных служащих (г. Москва, 1999 — 2002 годы), в форме участия в учебно-методическом семинаре «Профессиональная переподготовка и повышение квалификации государственных служащих: Опыт, проблемы и пути совершенствования» (г. Москва, 13-14 декабря 2001 г.), а также в форме активного участия в разработке и внедрении методических рекомендаций по решению проблемы управления качеством профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации государственных служащих.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Цель экспериментальной работы - апробация и экспертиза отдельных учебных планов, образовательных программ, учебно-методических и дидактических пособий, используемых в процессе повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений системы государственной службы, в целом достигнута. Достижение цели осуществлялось нами в рамках модели повышения профессиональной квалификации преподавателей.

Объектами проверки эффективности данной модели и ее программно-методического компонента выступили образовательные учреждения государственной службы, подведомственные РАГС.

Во всех случаях программно-методические материалы разрабатывались с учетом выделенных нами педагогических основ (концепция, организационно-педагогические условия, структура и требования к содержанию материалов, формы и методы их использования).

Нами была проведена оценка содержания имеющихся профессиональных программно-методических материалов обучения и существующих условий их реализации, определены уровень профессиональной квалификации преподавателей этих образовательных учреждений и качество повышения их профессиональной квалификации.

Полученные результаты свидетельствуют о заметном возрастании в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной, уровня эффективности образовательного процесса, обеспечиваемом внедрением программно-методических материалов и реализацией комплекса организационно-педагогических условий.

С внедрением в процесс повышения профессиональной квалификации преподавателей экспериментальных групп разработанных нами программно-методических материалов обеспечило переход эффективности этого процесса на вариативный уровень. Мы считаем, что этого эффекта нам удалось достичь благодаря максимально полной реализации комплекса заявленных организационно-педагогических условий.

Таким образом, полученные нами результаты эксперимента позволяют сделать вывод о достижении в целом поставленных целей эксперимента и подтверждении сформулированной гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие форм повышения профессиональной квалификации профессорско-преподавательского состава предполагает обучение в специализированных центрах повышения квалификации преподавателей, а также стажировку в органах власти, самообразование.

Повышение профессиональной квалификации преподавателей осуществляется на профильных кафедрах Российской Академии государственной службы, которые оказывают научную, методическую и организационную помощь слушателям. Деятельность этих кафедрах создает единое учебно-методическое пространство в системе РАГС, ориентированное на единую методологическую составляющую процесса повышения квалификации, основанную на творческом развитии регионального (вузовского) компонента государственного образовательного стандарта.

Актуальной задачей в связи с этим является внедрение новых активных форм обучения и системы обеспечения качества подготовки специалистов в связи с реализацией Федеральной программы реформирования государственной службы Российской Федерации.

Профессия преподавателей высшей школы обладает рядом особенностей — совмещение педагогической и исследовательской деятельности, высокая автономность профессии и мотивации деятельности. Важной составляющей профессии является признание со стороны коллег, что обеспечивает внутренний контроль и саморегулирование. Поэтому процесс становления преподавателя высшей школы длителен и требует значительных усилий как в сфере научной деятельности, так и в педагогической практике.

Повышение профессиональной квалификации рассматривается в качестве важнейшего показателя деловой карьеры преподавателей и осуществляется в течение всей его трудовой деятельности. Личность преподавателя как ученого и педагога имеет огромное значение в общекультурном, интеллектуальном и личностном процессе развития обучающихся.

4. Эффективность программно-методических материалов в процессе повышения профессиональной квалификации преподавателей обеспечивается при реализации комплекса организационно-педагогических условий, выделенных нами в ходе исследования (учет ценностных ориентаций и мотивов преподавателей при отборе содержания и разработке программно-методического обеспечения образования; ориентация при разработке этих материалов на развитие профессиональных возможностей и способностей преподавателей; направленность программно-методических материалов на подготовку преподавателей к творческой инновационной деятельности). Использование программно-методических материалов способствует поэтапному формированию всех компонентов профессиональной квалификации на одном из четырех уровней - базовый, актуальный, вариативный и повышенный.

Наше исследование, полученные результаты и выводы не исчерпывают всей полноты и сложности поставленной проблемы. Перспективными остаются исследования таких аспектов проблемы, как разработка структурнофункциональной модели процесса повышения профессиональной квалификации, уточнение видов и содержания программно-методических материалов, используемых в этом процессе, совершенствование форм организации процесса повышения профессиональной квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кучер, Ия Валерьевна, Магнитогорск

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1990. - 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288 с.

4. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. 184 с.

5. Акмеология: Учебник / Под ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2002. - 650 с.

6. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб., 1997.- 153 с.

7. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 40 с.

8. Аналитическая записка по теме: «Формирование приоритетных направлений координации деятельности подведомственных образовательных учреждений государственной службы. М.: РАГС, 2002. - 150 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.1 и Т. 2. — М.: Педагогика, 1980. -230 с.

10. Ю.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1996. - 560 с.

11. П.Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: КГПУ, 1994.-237 с.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1981. - 240 с.

13. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: Педагогика, 1981.-318 с.

14. Артуров П.Р. Технология и современное образование. Педагогика. -1996. - № 2. - С. 11-14.

15. Асмолов А. Стратегия развития образования в России: Стенографический отчет. М.: МО РФ, 1994,16 апреля.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

18. Бакушев В.В. Диплом РАГС вещь стоящая! // Государственная служба. -2003.-№ 1.-С. 62-65.

19. Бакушев В.В., Демидов Ф.Д. Профессиональное образование в начале нового века и подготовка государственных служащих. — М.: РАГС, 2003. -128 с.

20. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

21. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. М.: Высш. шк., 1991.-232 с.

22. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. М.: Высш. шк., 1987. - 134 с.

23. Башарин В.Ф. Понятие "образовательный стандарт средней профессиональной школы» // Специалист. 1997. - №12. - С.27-30.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд.-во: "Деловая книга", 1996. - 344 с.

25. Беликов В. А. Уровни организации учебно-познавательной деятельности школьников. Магнитогорск: Издательство МГПИ «Ротапринт», 1994. -42 с.

26. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция).-Челябинск: Факел, 1995. 141 с.

27. Беликов В.А. Педагогические условия как цель педагогических исследований. В кн.: Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. научных трудов. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 69 - 73

28. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск, 1994. -18 с.

29. Беликов В.А. Теоретические основы решения педагогических проблем -Магнитогорск: МаГУ, 1999 40 с.

30. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием / Мир образования, 1996, № 2. - С. 32-36.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.- 141 с.

33. Бестужев-Л ада И.В. К школе XXI века. М.: Педагогика, 1988. - 255 с.

34. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: МГУ, 1980. - 123 с.

35. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

36. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

37. Бойков В.Э. Госслужащие: о себе, о работе, о власти // Государственная служба. 2003. - № 1. - С. 108 - 116.

38. Бюллетень Управляющего комитета программы «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования. 2000. - №5. - 43 с.

39. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1960. - 196 с.

40. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.

41. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

42. Волгин Н.А. Предисловие к книге «Повышение эффективности психологической подготовки государственных служащих». М.: РАГС, 2002. - 47 с.

43. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с.

44. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр -1995, № 1, С.71-79.

45. Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С. 30-33.

46. Гершунский Б.С. Философия образования на XXI век. (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во "Совершенство", 1998.-608 с.

47. Глас. Дж., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976. 301 с.

48. Горшунова Н.В. Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи. Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1997. 28 с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 383 с.

50. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

51. Гранатов Г.Г Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. 198 с.

52. Гребенюк А.К., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Научно-методическое пособие. Калининград: КОИПК и ПРО, 1998.-55 с.

53. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.

54. Гурова J1.J1. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во ун-та. 1976.

55. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. . д-ра. пед. наук. М., 1996. - 405 с.

56. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С.22-32.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

58. Демин М.В. Проблемы теории личности. М.:Изд-во МГУ, 1977. -240 с

59. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики /Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб и доп. - М.: Просвещение, 1982. -319с.

60. Закон Российской Федерации «Об образовании» / Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. - № 3. - 150 с.64.3аутер-3акс С. Управление и коммуникация// Проблемы теории и практики управления. 1993. № 5. - С. 75-79.

61. Зверева В.И. Как оценить эффективность и действенность управления школой //Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. -М., 1992.

62. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. - 80. ( Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 1).

63. Иванов А.П. Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии: Дис. канд пед. наук. М, 1995. - 175 с.

64. Инновационное обучение: Стратегия и практика. Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования, Сочи, 3 - 10 октября 1993 г./ Под ред. В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 203 с

65. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993. -219 с.

66. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность. М.: Знание, 1981. - 96 с.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

68. Калугина Т.Г. Теоретические основы и технологии развития личности школьника в условиях общеобразовательного лицея. Челябинск, 1999. -190 с.

69. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.-С. 163-231, с. 163-231.

70. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления. Дис. . док. психол. наук. М., 2000. 414 с.

71. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1975. - 343 с.

72. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: ОГПУ, 1996. - 188 с.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 221 с.

74. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Ав-тореф. докт. пед. наук. Оренбург, 2001. - 38 с.

75. Клюев Ф.Н. Подготовка руководителя к разработке программы развития учреждения начального профессионального образования. Челябинск: ЧелИРПО, 1998. - 88 с.

76. Князева Е.И., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высш. образование в России. 1994. - № 4. С.31-36.

77. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

78. Козловская С.Н. Личностное самоопределение в формировании индивидуального стиля деятельности кадров государственной службы: Автореф. дисс. . канд.психол.наук. М., 1996. — 20 с.

79. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993.- 140 с.

80. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982.- 192 с.91 .Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987.- 144 с.

81. Костыко Г.С. Управление развитием профессионального лицея: педагогический аспект. Автореферат дис. канд. пед. наук.- Курган, 1997.- 25 с.

82. Котлярова И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с профессионально-педагогической квалификацией. Челябинск: Факел, 1998.- 167 с.

83. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В.Петровского., М.Г.Ярошевского. -М: Политиздат, 1985. 431 с.

84. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопр. психологии. 1981. №2.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. -114 с.

86. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оцен-ки//Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. -С.9-12.

87. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности // Творческая направленность деятельности педагога: Сб науч. тр. НИИ общего образования взрослых АПН СССР/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина и др. Л, 1978. - С. 7-10.

88. Кунц Г., О'Донел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т.1.М.: Прогресс, 1981. -395с.

89. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. / Пер. с польск. О.В.Долженко. М.: Высш. шк., 1986. - 368 с.

90. Кустов Л.М. Анализ и проектирование педагогической деятельности: Программа и методические указания по курсу. Челябинск: ОблИУУ, 1991.- 103 с.

91. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: АГУ, 1998. - 156 с.

92. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Барнаул: АГУ, 1995. - 120 с.

93. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии в высшей школе: Дис. . докт. пед. наук. Барнаул, 1999.- 393 с.

94. Лапшина Н.Ф., Некрасов С.Д. Контроль качества образования: понятие // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 6 - С. 29-31

95. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-116 с.

98. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980. - 127 с.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. .Наука, 1984.-444 с.

100. Маврина И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Тюмень, 2000. -44с.

101. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дис. .д-ра. пед. наук. М., 1996. -302с.

102. Майоров А.И., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: Гос. ун-т пед. мастерства, 1992. - 79 с.

103. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. Ч. 2. СПб., 1994, С. 9-11.

104. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

105. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

106. Мещерякова Л.В. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-260 с.

107. Мирошниченко А.А. Теория и технология конструирования профессионально-ориентированных структур учебных элементов. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ижевск, 1999. - 24 с.

108. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. Ю.Н. .Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.:Педагогика, 1981. - 120 с.

109. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1998.-316 с.

110. Найн А.А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. Челябинск, 2001.-41с.

111. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1997. - 279 с.

112. Найн А.Я. Управление процессом обучения: психолого-педагогический аспект. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 42 с.

113. Найн А.Я., Кустов JI.M. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Челябинск: ЧГИФК, 1994. -75 с.

114. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. Кн. 1 . Общие основы психологии. -М.: Просвещение, 1994. 576 с.

115. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1994. - 496 с.

116. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - 302 с.

117. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.:Педагогика, 1989. -280 с.

118. О формировании межвузовской научно-технической программы Министерства образования Российской Федерации «Создание системы открытого образования». Приказ МО РФ от 12.10.2000. №2925

119. Общая психология / под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1976.-479 с.

120. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. № 3. - С. 9-14.

121. Орлов А.А. Управление средней общеобразовательной школой. М.: Просвещение, 1979. - 280 с.

122. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления. Дис. .док. психол. наук. М., 1988. 302 с.

123. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие для пед.спец. высш. учеб. заведений /Под ред. И.А.Зязюна. М.:Просвещение, 1989. -302 с.

124. Павлов С.Н. Формирование общественного мнения органами местного самоуправления. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 118с.

125. Педагогика / Под ред. Бабанского Ю.К. -М.: Просвещение, 1988. 479 с.

126. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.:Школа-Пресс, 1997. 512 с.

127. ПерегудовФ.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. Пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. - 367 с.

128. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1980.-24Ос.

129. Платонов К.К. О системе психологии. М. Мысль, 1972. 216 с.

130. Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. Симонова В.П, М.: Международная педагогическая академия, 2001. - 110 с.

131. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации государственных служащих. Сборник нормативных и методических материалов. Выпуск II. М.: Дело, 1997. - 224 с.

132. Поташник М.М., Лазарев B.C. Проблемно-ориентированный анализ состояния школы // Управление развитием школы. М., 1995.

133. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления . М.: АПН, 1987. - 178 с.

134. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации государственных служащих: опыт, проблемы и пути совершенствования. Материалы учебно-методического семинара 13-14 декабря 2001 г. М.: РАГС, 2002.-303 с.

135. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. -М.: Изд. центр "Академия", 1996 . 416 с.

136. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 238 с.

137. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования// Высшее образование в России. 1998. -№2. - С. 41-45.

138. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998. - 123 с.

139. Репин С.А. Программно-целевой принцип в теории и практике управления областной образовательной системой: Дис. . докт.пед.наук. — Челябинск, 1999.-313 с.

140. Роберт И. Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании // Информатика и образование. 1997.-№ 8. - С. 7780.

141. Робский В.В. Рефлексивность педагогики в подготовке учителя //Проблемы педагогического образования. Сб. наун. Статей. Вып. 2/ На-учн. ред. В.А.Сластенин. М.: МПГУ, 1997. - С. 14-15.

142. Романов Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

144. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. -М.: АН СССР,1957. 328 с.

145. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

147. Рындак В.Г Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. . докт.пед.наук. Челябинск, 1996. - 340 с.

148. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления педагога: Дис. . докт.пед.наук. Магнитогорск, 2002 -287 с.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

150. Семенов С. В. Проектный подход // Информатика и образование. -1997.-№5. — С. 37-38.

151. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во "Зауралье", 1997. - 464 с.

152. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во "Зауралье", 1997. - 464 с.

153. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Роспедагенство, 1995. - 226 с.

154. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. М.: Педагогика, 1977. - 156 с.

155. Сластенин В.А. Преподавание педагогических дисциплин на технологическую основу // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. - М.: Прометей, 1991. - С. 3-5.

156. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. В кн.: Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М.: Педагогика, 1982.

157. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М.: МГПИ, 1985. - 164 с.

158. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М.: МПГУ, 1993.-260 с.

159. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. С.170-187.

160. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал 1996. - № 1. - С. 57-69.

161. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991. 176 с.

162. Советский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1984.- 1600 с.

163. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач./ Под ред. В.А.Сластенина.-Ярославль, 1974.

164. Станкевич Л.П. Активность как мера деятельности личности // Вестник МГУ. Сер. Философия. 1970. - № 6. - С. 25-32.

165. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

166. Сулемов В.А. Проблема формирования региональной кадровой политики и механизма ее реализации. М.:РАГС, 2001. - 134 с.

167. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344с.

168. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997. -80 с.

169. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Круглый стол // Педагогика. 1996. - №5. - С. 72-80.

170. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. -352 с.

171. Третьякова Т.Н. Организационно-педагогические условия инновационной деятельности факультета. Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 2001. -282 с.

172. Тугаринов В.П. Проблема ценностей в марксистской философии. М., 1965.-23 с.

173. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

174. Управление качеством профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации государственных и муниципальных служащих. Выпуск 1. / Под ред. Ф.Д. Демидова. М.: РАГС, 2002. - 53.

175. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

176. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. 176 с.

177. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80 с.

178. Уткин Л.П. Организационно-педагогические условия управления системой непрерывной профессиональной подготовки кадров: Дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1990. -202 с.

179. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Соч. в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1974. - С. 229 - 547.

180. Федеральная программа развития образования в России. М.: МО РФ, 1993.-83 с.

181. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

182. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.

183. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие /Под ред. В.А.Сластенина. М.: "Прометей", 1993. - 178 с.

184. Фридман JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении. Дисс. . др-ра пед. наук. М., 1978. 241 с.

185. Хакен Г. Синергетика М.: Мир, 1980. 400 с.

186. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. - 512 с.

187. Харченко А.А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки государственных и муниципальных служащих. Ч. 1. Система обучения. Учебное пособие. Орел: ОРАГС, 2001. - 112 с.

188. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. — М.: Педагогика. 1986. - 408 с.

189. Хрусталева Р. Ю. Исследовательская деятельность учителей и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. 17 с.

190. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: "Экспедитор", 1996. -288 с.

191. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.

192. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой // Советская педагогика. 1984. -N 9.

193. Щеблева С.В. Профессиональная подготовка студентов на основе образовательных технологий. Дис. . канд.пед.наук. Магнитогорск, 2000. -154 с.

194. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — J1.: Просвещение, 1967. 268 с.

195. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

196. Элементы технологии обучения. Учебно-методическое пособие для студентов педвузов и учителей школ / Магнитогорск, пед. ин-т; Сост.

197. B.А.Беликов, Н.В.Сычкова, Н.Я.Сайгушев и др. Магнитогорск , 1997. -88 с.

198. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. 4.1. М.: Просвещение, 1992.

199. Юцавичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990.-№1,-С. 55-60.

200. Юцавичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика. 1990. - №2.-С. 55-59.

201. Юцавичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-271 с.

202. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

203. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. -№2. - С. 64-76.

204. Якиманская И.С., Абрамова С.Г. и др. Психологические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1991. - №4.1. C. 44-52.

205. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач. Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1992.

206. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретическая основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.