автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Развитие математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки"

КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКЗЕМПЛЯР

На правах рукописи

АКМАНОВА ЗОЯ СЕРГЕЕВНА

РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2005

> . «.

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет

им. Г. И. Носова».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Лешер Ольга Вениаминовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна

кандидат физико-математических наук, доцент Павлидис Виктория Дмитриевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств»

Защита состоится <ст7» ноября 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд.211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан октября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Н. Я. Сайгушев

2006 ' Ч

Ш7?10

/7212.

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Научно-технический прогресс и сложная структура экономики требуют расширения и качественного изменения области профессиональной деятельности выпускника вуза. В настоящее время в связи с возросшей ролью математики необычайно большое число будущих инженеров, организаторов современного производства нуждается в серьезной математической подготовке, которая давала бы возможность с помощью математических методов исследовать широкий круг новых проблем, применять современную вычислительную технику, использовать теоретические достижения на практике. Но приходится констатировать тот факт, что несовершенное школьное математическое образование не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, являясь тормозом для продолжения математического образования на должном уровне на вузовском этапе. С другой стороны, развитие отечественного высшего профессионального образования характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами: необходимостью углубления интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с новейшими технологиями, с одновременным сокращением аудиторных часов на изучение дисциплин математического цикла, что приводит к снижению качества вузовского математического образования, а следовательно, уровня математической культуры обучающихся.

Существует достаточно большое число работ, посвященных отдельным аспектам развития математической культуры обучающихся.

Впервые проблема развития математической культуры школьников рассматривалась Н. Я. Виленкиным и И. М. Ягломом в 1957г. Содержащийся в работе вывод о том, что уровень преподавания в школе определяется преподаванием математики в пединституте, дал толчок последующим исследованиям Ю. К. Бабанского, Г. И. Батурина, Л. Д. Кудрявцева, А. Д. Мыш-киса и других ученых, чьи исследования были посвящены целям, специфике, математическим принципам содержания и формам обучения математике студентов высших учебных заведений.

Анализ методической литературы показал, что ряд авторов (Т. Г. Михалева, А. В. Никитин, С. В. Плотникова, С. И. Федорова и др.) отдают предпочтение исследованию профессиональной направленности подготовки студентов в техническом вузе при изучении математики, тем самым подчеркивая важность математического образования в профессиональной подготовке специалистов. Имеется большое количество публикаций о преподавании математики для будущих физиков, техников и инженеров (А. Анго, А. Н. Крылова, Л. Д. Кудрявцева и др.). Другие ученые предлагают организацию непрерывной математической подготовки в вузе на основе системного подхода и программно-целевого принципа как общего принципа в управлении качеством подготовки специалиста (Т. Г. Михалева, А. В. Никитин).

Исследований, посвященных проблеме развития математической культуры студентов технического вуза, значительно меньше, хотя отдельные вопросы рассматривают О. В. Артебякина, Г. М. Булдык, С. А. Крылова, Л. Д. Кудрявцев, А. Д. Мышкис, И. А. Новик, Е. Н.

ВИБЛИОТЕКА !

К. Чернова и др. Несмотря на довольно активную разработку отдельных аспектов проблемы развития математической культуры студентов, трудно говорить о существовании целостного подхода к ее решению.

Таким образом, на основе анализа социально-экономической ситуации в нашей стране, образовательной практики вузов и тенденций ее развития мы можем сформулировать ряд объективных противоречий между:

практическими запросами современного социума, нуждающегося в специалистах высокой квалификации, готовых и способных использовать математические знания, умения и навыки в профессиональной деятельности, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы развития математической культуры студентов университета, с другой;

потребностью вузов в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса развития математической культуры у студентов и недостаточной разработанностью методик такой подготовки.

Данные противоречия лежат в основе решаемой проблемы исследования: как эффективно осуществить процесс развития математической культуры у студентов университета в процессе профессиональной подготовки. Данная проблема рассматривалась нами в аспекте профессиональной подготовки будущих специалистов-инженеров в процессе изучения математики.

Актуальность проблемы определила формулировку темы исследования: «Развитие математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов университета.

Предмет исследования: развитие математической культуры будущих инженеров в процессе изучения математики.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование модели развития математической культуры студентов университета в процессе изучения математики.

Цель исследования определила постановку следующих задач:

1) выявить предпосылки и ведущие направления математического образования, комплексная реализация которых обеспечивает эффективное развитие математической культуры студентов;

2) определить содержание, структуру математической культуры студентов и механизмы ее развития;

3) разработать модель развития математической культуры студентов в процессе изучения математики;

4) выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективного развития математической культуры студентов в процессе изучения математики и внедрить научно-методическое обеспечение развития математической культуры студентов в образовательную практику вуза.

Для достижения поставленной цели и задач нами была выдвинута гипотеза исследования: развитие математической культуры студентов университета в процессе изучения математики будет эффективным, если:

1) образовательный процесс в вузе будет строиться в соответствии с моделью развития математической культуры студентов университета;

2) будет реализован комплекс педагогических условий, способствующий эффективному развитию математической культуры студентов, включающий в себя:

актуализацию развития математической культуры на довузовском

этапе;

развитие ценностных ориентаций студентов в контексте математической подготовки к профессиональной деятельности;

развитие творческой самостоятельности студентов путем стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию; ; - готовность преподавателя к управлению процессом развития мате-

матической культуры студентов.

Общетеоретической и методологической основой исследования явились положения теорий систем, деятельности, личности и образовательной технологии, реализуемые в процессе развития математической культуры у студентов университета:

системно-функциональный подход, позволяющий определить структуру, содержание и функции математической культуры, установить ее предметные и междисциплинарные связи с содержанием профессиональной подготовки современного специалиста (В. А. Губанов, В. В. Захаров, А. Н. Сергеев и др.);

личностно-деятельностный подход, направленный на формирование личности будущего специалиста, его творческих способностей к профессиональной деятельности, общей, профессиональной и математической культуры (Л. С. Выготский, В. А. Беликов, А. Г. Гостев, В. П. Ушачев и др.);

культурологический (М.С. Каган, Т. Е. Климова, О. В. Лешер, С. А. Розанова, В. Н. Руденко, Н. В. Сычкова, В. Н. Худяков и др.) и исторический подходы (Ю. М. Колягин, А. М. Новиков, С. А. Розанова, В. Д. Павлидис и АР):

интегративный подход, позволяющий гармонизировать процесс раз' вития математической культуры и профессиональной подготовки через интеграцию содержания общеобразовательных, профессиональных, специальных и естественно-научных дисциплин (Б. В. Гнеденко, В. В. Кондратьев, г Т. Г. Михалева, А. В. Никитин, А. Н. Сергеев, А. И. Субетто и др.);

дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности студентов, уровень их исходной математической компетенции, характер и степень их мотивированности к математической подготовке, необходимые для оптимизации образовательного процесса (В. В. Кондратьев, В. Н. Худяков и др.);

технологический подход к реализации процесса развития математической культуры (Г. С. Альтшуллер, Т. Е. Климова, П. И. Пидкасистый, Е. В. Романов и др.);

рефлексивный подход (В. Г. Богин, Л. С. Выготский, Г. Г. Гранатов, А. Н. Леонтьев, А. Я. Найн, С. Л. Рубинштейн, Н. Я. Сайгушев, А. В. Хуторской и ДР)

Существенную роль в нашем исследовании сыграли идеи о становлении личности в процессе развития общих и математических способностей (Г Клаус), сочетании обучения математическим знаниям и деятельности по приобретению этих знаний (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А Н Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.).

Исследование осуществлялось поэтапно с 2001 по 2005 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие им методы исследования.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике высшего профессионального £>б-разования. Определялась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, было изучено состояние проблемы в практике университета. Для этого были определены предмет, цели и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза, установлены исходные позиции и понятия, намечена программа экспериментальной работы Проводился констатирующий эксперимент с целью выявить состояние практики развития математической культуры обучающихся. В ходе работы использовались также такие методы исследования, как анализ и обобщение литературных источников, нормативных и законодательных актов, наблюдение, анализ учебных программ, методы устного и письменного опроса (тестирование, анкетирование, беседа), работа с документацией

На втором этапе (2002-2003 гг) проводилась экспериментальная работа, в процессе которой уточнялась модель развития математической культуры у студентов университета, выявлялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития математической культуры студентов, разрабатывалась программа диагностики уровня математической культуры обучающихся на основе выделенных критериев и показателей, проводился анализ полученных материалов. Разрабатывались методические рекомендации для преподавателей по диагностике уровня математической культуры студентов. Основными методами на данном этапе были' метод теоретического анализа, наблюдение, беседы и тестирование студентов экспериментальных и контрольной групп, экспертное оценивание, изучение статистической документации, математические методы обработки данных, моделирование, изучение педагогического опыта и педагогический эксперимент.

Основной базой реализации разработанной нами модели процесса развития математической культуры обучающихся служила школа довузовского образования, подготовительное отделение и подготовительные курсы, факультеты технологий и качества, механико-машиностроительный, архитектурно-строительный Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова и филиала Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова в г. Белорецке. Всего на различных этапах исследования в эксперименте приняли участие более 500 учащихся школы довузовского образования, различных форм подготовительных курсов и студентов технического университета и его филиала, а также 43 преподавателя.

На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) осуществлялась проверка достоверности результатов педагогического эксперимента, проводился анализ ' результатов эксперимента, формировались теоретические выводы, внедрялись результаты исследования в практику, осуществлялось оформление диссертационного исследования. Методами исследования на данном этапе были количественный и качественный анализ результатов исследования, статистическая и стохастическая обработка данных, сравнительный анализ данных, построение диаграмм, графиков и гистограмм с использованием программных продуктов Microsoft Excel и Statistics и обобщение теоретических выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: научно обоснована и реализована модель развития математической культуры студентов университета, включающая целевой, теоретико-методологический, содержательный, технологический, организационный и оценочно-результативный компоненты;

теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного развития математической культуры студентов и методика его реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается: в уточнении признаков понятия «математическая культура студентов», ее компонентов, уровней проявления и механизма развития исследуемого понятия;

в уточнении сущности и принципов организации процесса развития математической культуры студентов университета.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что: разработано научно-методическое обеспечение процесса развития математической культуры студентов университета, включающее методические рекомендации для преподавателей «Развитие математической культуры студентов университета в процессе математической подготовки» и «Диагностика развития математической культуры у студентов университета в процессе математической подготовки»; разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс учебные программы, обеспечивающие развитие математической культуры студентов, индивидуальные домашние задания для студентов и методические разработки для студентов к практическим занятиям.

На защиту выносятся:

1. Модель развития математической культуры студентов в процессе изучения математики, структура которого включает целевой, теоретико-методологический, содержательный, технологический, организационный и оценочно-результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах целеполагания, фундаментальности, интеграции на уровне межпредметных связей, целостности содержания математического образования, преемственности, индивидуальности, продуктивного сотрудничества.

2. Комплекс педагогических условий эффективного развития математической культуры студентов университета, включающий:

актуализацию развития математической культуры на довузовском этапе;

- развитие ценностных ориентаций студентов в контексте математической подготовки к профессиональной деятельности;

развитие творческой самостоятельности студентов путем стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию;

готовность преподавателя к управлению процессом развития математической культуры студентов.

Достоверность и обоснованность работы обеспечивается выбором комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки контрольной и экспериментальных групп; подтверждением гипотезы; при обработке результатов - применением методов математической обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения его результатов на международном конгрессе и конференции «Информационные технологии в образовании», на XII Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003 г.), на III-IV Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам высшей естественно-научной и математической подготовки экономистов, менеджеров и государственных служащих (Калуга, 2003 - 2005 гг), на XIV-XVI международных конференциях по применению новых технологий в образовании (Троицк, Московская обл., 2003-2005 гг.), на 11-111 Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам модернизация системы профессионального образования на основе эволюционирования (Челябинск, 2003-2004 гг.), на V-VI Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам интеграции научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров (Челябинск, 2004-2005 гг.), на межвузовской научно-практической конференции по проблемам непрерывного образования (Магнитогорск, МаГУ, 2003 г.), на городской научно-практической конференции по проблемам преемственности образования «Лицей - Вуз» (Магнитогорск, МГТУ, 2002 г.), на международных научно-практических конференциях по проблемам подготовки кадров в технических вузах (Магнитогорск, МГТУ, 2002 -2004 гг.), на методических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры математики, эконометрики и статистики МГТУ им. Г. И. Носова, а также через публикации в печати Результаты исследования опубликованы в двадцати работах автора, среди которых методические рекомендации для преподавателей «Развитие математической культуры у студентов университета в процессе математической подготовки», «Диагностика развития математической культуры у студентов университета в процессе математической подготовки».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, содержит список использованной и цитируемой литературы и приложения Работа иллюстрирована 15 таблицами, 5 рисунками и 4 диаграммами.

Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, формулируется цель исследования, называются объект и предмет исследования, выдвигается рабочая гипотеза, на основании чего формулируются задачи исследования. Во введении также описаны этапы и методы исследования, применяемые на каждом из этапов. Рассмотрена апробация,

\

теоретическая и практическая значимость результатов исследования, обоснована их достоверность.

В первой главе - «Теоретические основания решения проблемы развития математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки» - изучено состояние проблемы развития математической культуры студентов в теории и практике профессионального и математического образования; рассмотрены сущность, структура и пути развития математической культуры студентов университета. Рассматривается построение модели развития математической культуры студентов университета. Обосновывается комплекс педагогических условий эффективного развития математической культуры студентов.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по развитию математической культуры студентов университета в процессе изучения математики» - отражен ход проведения экспериментальной работы по развитию математической культуры студентов университета. Рассмотрены организационные основы экспериментальной работы по развитию математической культуры студентов университета. Разобраны формы и методы практической реализации построенной модели развития математической культуры студентов университета. Проведена диагностика эффективности процесса развития математической культуры студентов университета.

В заключении диссертации представлены обобщенные результаты теоретического и экспериментального исследования, в ходе которого была доказана правомерность выдвинутой гипотезы.

В приложении даны анкеты для студентов и преподавателей, которые были использованы в приведенном виде на констатирующем этапе эксперимента, и в сокращенном виде на заключительном этапе эксперимента, а также фрагмент учебной программы, обеспечивающей развитие математической культуры студентов университета.

В работе содержится список использованной и цитируемой литературы.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Теоретические основания решения проблемы развития математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки

В наступившем двадцать первом веке узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени, а важным компонентом высшего профессионального образования является личная культура выпускника. Высшее профессиональное образование перестает быть только профессиональным, оно становится элементом общей культуры человека (В. Н. Руденко). Под профессиональным образованием следует понимать «социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию, совершенствованию общественного организма через процессы специально организуемой целенаправ-

ленйой социализации и инкультурации индивидов» (Л. А Степашко). При такой трактовке значим акцент на формирование и развитие индивидуальной культуры как личностной системы качеств ума, характера, воображения, мотивации, самосознания, способов деятельности и других личностных образований индивида.

Моделируя образ выпускника вуза - «интеллигента», ученые отмечают следующие основные признаки, представляющие собой комплекс важнейших интеллектуальных и нравственных качеств: обостренное чувство социальной справедливости, приобщенность к богатствам мировой и национальной культуры; усвоение общечеловеческих ценностей; следование велениям совести; тактичность, порядочность, способность к состраданию, идейная принципиальность, бескорыстное служение истине и народу; идеальная потребность познания; признание безусловного приоритета истины, упорство в достижении и объяснении истины (Ю. Г. Фокин) Интеллигент -это человек культуры - свободная, духовная личность, ориентированная на ценности мировой и национальной культуры, способная к творческой самореализации, нравственной саморегуляции и адаптации в изменчивой социокультурной среде (А.А. Плигин).

Обучение математике в процессе профессиональной подготовки выступает предпосылкой развития математической культуры у студентов, так как сама математика в контексте культурных ценностей является орудием культуры и, прежде всего, точности знаний и умений профессиональной деятельности (В Д. Павлидис, В. Н. Худяков) Математическая культура студентов университета рассматривается нами как культура, представляющая собой сложное, динамичное качество личности, характеризующее готовность и способность студента приобретать, использовать и совершенствовать математические знания, умения и навыки в профессиональной деятельности, соединяющее в себе ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный, коммуникативный и рефлексивный компоненты

В структурном плане математическая культура представляет собой целостное единство ценностно-мотивационного, когнитивного, операционального, коммуникативного и рефлексивного компонентов Ценностно-мотивационный компонент - базовый для становления всех остальных компонентов. Содержание данного компонента представлено гуманистической направленностью, интегрируемой системой личностных смыслов, ценностных ориентаций и потребностей, которые не только регулируют развитие математической культуры, но и отражают установку на развитие данной культуры как личностно-необходимого и внутренне-принятого качества. Когнитивный компонент включает в себя математические знания различной степени обобщенности, в том числе понятия, категории, теории, законы, математические умения и навыки, степень сформированное™ которых определяет тип и стиль учебно-познавательной деятельности. Операциональный компонент связан с анализом ситуации (задачи, модели и тд), выбором способов (языка) и средств достижения цели (метода, правила, решения и т.д.), последовательности действий, ведущих к цели (ответу). Коммуникативный компонент связан с индивидуальными нормами поведения и отношений, формирующихся на основе общения как средства познания, пере-

дачи информации, формирования культуры отношений, представляющий общественный опыт как культурную ценность. Рефлексивный компонент включает в себя осознание информации о состоянии своей математической культуры, понимании смысла математической информации и деятельности по ее получению. Содержание данного компонента связано с самооценкой, самоопределением и саморегуляцией деятельности студентов.

Специфика математической культуры заключается в выполняемых ею функциях, к которым мы относим: ценностно-смысловую, стимулирующую, оценочную, регулятивно-адаптационную, познавательно-эвристическую, трансформационно-информационную, рефлексивно-трансформационную В динамическом аспекте, учитывая процессуальный характер развития математической культуры студентов, мы определили ее уровни (высокий, средний, низкий) и этапы развития (мотивационный, прогрессирующий, прогностический).

Эффективность решения проблемы развития математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки зависит От выбора комплекса подходов как общей теоретико-методологической стратегии. Анализ научной литературы показал, что наиболее продуктивными являются системно-функциональный, культурологический, исторический, личностно-деятельностный, рефлексивный, интегра-тивный, дифференцированный, технологический подходы, которые взаимо-обогащая друг друга позволяют решить поставленную нами проблему Данные подходы послужили теоретико-методологической основой для разработки и обоснования модели развития математической культуры студентов, схема которой представлена на рис.1. При ее проектировании мы исходили из того, что любая научная модель - это абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В основе моделирования лежит теория подобия, модель выступает в качестве аналога этого явления. В исследовании была соотнесена степень подобия модели реальной действительности и определен тип проектируемой модели - содержательная модель структурно-функционального типа.

Особенностью нашей модели является то, что она является частью культурно-образовательный среды, а именно системы профессионального образования, с одной стороны, и социума как заказчика на профессиональную подготовку специалистов с высоким уровнем математической культуры, с другой. Данное средовое воздействие конкретизируется в том, что наша модель определяется и строится, исходя из представленной раннее модели специалиста - интеллигента. С другой стороны, может наблюдаться обратное влияние модели на метасистему: в случае высокой эффективности модели развития математической культуры она может быть использована для обогащения системы профессиональной подготовки специалистов в целом

Разработанная нами модель ориентирована на конкретную цель -развитие математической культуры студентов Развитие математической культуры - это двуединый регулируемый и саморегулируемый процесс, 'обеспечивающий самодвижение студента от наличного уровня математической культуры до более высокого в соответствии с его индивидуальными особенностями и этапами данного процесса: с одной стороны, он происхо-

Рис. 1.

Модель развития математической культуры студентов университета в процессе изучения математики.

дит под влиянием собственных усилий и управляется извне, а с другой - по мере развития сознательности, управляется изнутри. В связи с этим, учитывая современные идеи таких ученых, как Н. Ф. Винокурова, Е. С. Заир-Бек, В. В. Николина, конкретная цель была дополнена перспективной (развитие у студентов установки на саморазвитие математической культуры) и оперативной, которая по своему содержанию представляет декомпозицию первых двух на комплекс основных и промежуточных подцелей (задач).

Состав модели, обеспечивающей достижение заданных целей, представлен пятью взаимосвязанными компонентами: 1) теоретико-методологическим, состоящим из научных подходов, определяющих основу развития математической культуры в процессе изучения математики и комплекса педагогических условий, обеспечивающих более эффективное протекание этого процесса; 2) содержательным; представленным практико-ориентированной направленностью содержания математического образования; 3) технологическим, представленным, комплексом активных методов, приемов, средств и форм; 4) организационным, включающим принципы и, этапы организации процесса развития математической культуры, 5) оценочно-результативным, выстроенным в соответствии со структурой математической культуры и включающим уровни, критерии, показатели и диагностические методики их определения.

В качестве основных принципов организации процесса развития математической культуры выступали следующие: принцип целеполагания, фундаментальности, интеграции на уровне межпредметных связей и целостности содержания математического образования, принцип преемственности, индивидуальности, принцип продуктивного сотрудничества.

В плане внутренней организации модель развития математической культуры студентов университета в процессе изучения математики характеризуется внутренними и внешними связями К внутренним связям мы относим: связь порождения, связь управления-, связь изменения, связь преобразования. Внешняя связь проявляется в том, что данная система проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой и имеет возможность адаптироваться к условиям внешней среды. . .

2. Комплекс педагогических условий эффективного развития математической культуры студентов университета в процессе изучения математики и методика их реализации

Динамика достижения цели разработанной нами модели развития математической культуры студентов определяется реализацией связанных с ней комплекса педагогических условий: актуализация развития математической культуры на довузовском этапе; развитие ценностных ориентаций студентов в контексте математической подготовки к профессиональной деятельности; развитие творческой самостоятельности студентов путем стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию; готовность преподавателя к управлению процессом развития математической культуры студентов. Механизм выявления комплекса педагогических условий включал учет сущности и структуры математической культуры студента, специфиче-

ских особенностей ее развития", положений культурологического, исторического, личностно-деятельностного, рефлексивного, интегративного, дифференцированного и технологического подходов, результатов констатирующего эксперимента.

При выделении первого условия мы руководствовались тем, что развитие культуры охватывает соббй продукты деятельности всех этапов подготовки, выступающих в качестве факторов культуры, включенных в живую ткань человеческой деятельности. Важность повышения математической' культуры учащихся на довузовском этапе актуальна, поскольку данная ступень является начальной и сравнительно новой ступенью непрерывного профессионального образования, которая закладывает базу для продолж'е-ния образования по выбранной профессии, способствует развитию системы прочных и глубоких математических знаний на более высокой научной основе.

Реализация данного условия связана с развитием у учащихся умений анализировать задачи, тексты, собственную деятельность, концентрировать свою волю для достижения поставленных целей, оптимально отбирать необходимые методы решения, взаимодействовать с окружающимися, владеть методами контроля и самооценки, самостоятельно ставить и решать творческие задачи в контексте будущей-профессиональной деятельности. В процессе развития математической культуры у школьников наши усилия были направлены на развитие аналитико-синтетической деятельности учащихся, именно потому что процесс мышления - это прежде всего осознание и синтезирование того, что выделяется анализом. Анализ и синтез как методы научного познания в математических исследованиях играют важную роль, они выступают в самых разнообразных формах- как методы решения задач, доказательств теорем, изучения свойств математических понятий и т.д. При этом анализ и синтез сопутствуют друг другу, дополняют, образуя единый аналитико-синтетический метод (С. Л. Рубинштейн). При развитии аналитико-синтетической деятельности нами были использованы следующие приемы: чистый анализ, чистый синтез, анализ через синтез, синтез через анализ В сочетании с выше названными приемами нами также использовались: 1) монолог, "додумывание вслух" на основе фрагментов текста, что вызывает затруднения у большинства обучающихся; 2) диалог.

Полученные в ходе экспериментальной работы данные подтверждают необходимость использования приема проблемного формулирования вопросов. Данный прием использовался нами на лекциях и практических занятиях При этом нами использовались следующие типы вопросов, развивающих математическую культуру школьников в процессе решения задач: 1) вопросы на полное сравнение; 2) вопросы на неполное сравнение; 3) вопросы, требующие установления основных характерных черт, признаков понятий и предметов; 4) вопросы на установление причины по следствию; 5) вопросы на установление следствия по данной причине; 6) вопросы, требующие подведения частного под общее; 7) вопросы, требующие применение общего к конкретному; 8) вопросы, требующие установления справедливости обратного утверждения; 9) вопросы, на составление теоремы противоположной к обратной и ее использование в конкретной ситуации; 10) реф-

лексивные вопросы, направленные на оценку полученных результатов, составление обобщенных планов и алгоритмов.

Для продуктивного усвоения учеником математических знаний и для его интеллектуального развития нами были использованы комплексные познавательные задачи, которые ориентированы на установление широких связей как между разными разделами изучаемых курсов, так и между разными предметами в целом (внутрипредметная и межпредметная интеграция). Приемы обобщения (обобщающее повторение на уровне понятий, на уровне системы понятий, на уровне теорий) позволили привить учащимся умение выделять признаки понятий, давать понятиям определения через различную совокупность существенных признаков или другое родовое понятие, умение подводить объект под понятие, развить ориентацию у учащихся в учебном материале, определить и усвоить общий способ преобразования этого материала на основе соответствующих предметных и знаковых моделей (классификационные схемы, сводные таблицы, определенные записи, опорные конспекты), построить единую, общую форму фактов, явлений и понятий.

Решение текстовых задач (текстовых задач с параметрами) с физическим, биологическим и химическим содержанием позволяет научить учащихся четко фиксировать этапы моделирования. При решении таких задач элементам математического моделирования мы обучали в следующих содержательных аспектах: 1) математическая модель- структура и ее роль в математике; 2) способы применения математической модели для решения того или иного класса математических задач' составления математической модели, виды математических моделей и пути их использования в процессе решения математических и практических задач; 3) ознакомление с различными сферами реализации математических моделей и соответствующими способами решения и актуализации, относящиеся к ним понятия и правила, 4) способы анализа и интерпретации внутримодельного решения задачи, а также оценка эффективности реализации данной математической модели

Самостоятельная работа (по образцу, под руководством учителя, вариативного характера без участия учителя, творческого характера) позволила овладеть ученикам основными математическими умениями и навыками, способами работы, раскрыть для себя новые стороны изучаемого материала и наиболее полно проявить свои математические способности Приемы работы с книгой (знакомство с учебным пособием, чтение текста, конспектирование, написание тезисов, чтение по планам, составленным учителем, использование справочного аппарата, имеющего в пособии, работа над математической терминологией и символикой, с определением математических понятий, формулировкой и доказательством теоремы, составление плана текста параграфа, плана решения задачи, плана доказательства теоремы, разбор схем, рисунков и таблиц, изучение планов и образцов решения задач, а также подготовка к контрольным работам и зачетам) позволили сформировать у учащихся систему математических знаний, умений и навыков, самостоятельность, навыки учебного труда и некоторые приемы умственной деятельности. Работа с книгой представляет собой необходимый

подготовительный этап для выполнения последующих заданий (рефераты, доклады, математическое эссе, творческое задание).

Обосновывая второе педагогическое условие, мы руководствовались тем, что для того, чтобы студент мог свободно и творчески функционировать в окружающей действительности, ему необходимо понять объективный мир и себя в нем как систему имеющую определенные качества и способности (свойства), которые представляют ценность для него. Для учета и использования этих способностей необходимо специально учиться, развивать у себя соответствующие ценностные ориентации. По мнению ученых, это возможно лишь путем личностного включения в предстоящую деятельность. Развитие математической культуры в условиях профессиональной подготовки осуществляется, прежде всего, под влиянием усвоения определенной системы знаний, поэтому в содержательно-процессуальном плане можно выделить три группы свойств личности (три элемента), которые усиливают это влияние К ним относятся, во-первых, усвоение математических знаний, во-вторых, овладение умениями усваивать и применять их на практике, в -третьих, овладение творческими способами усвоения и применения знаний Выявленные в каждом элементе составляющие'их свойства личности взаимосвязаны между собой и образуют в совокупности состав математической подготовки к профессиональной деятельности.

Данная работа осуществлялась в трех направлениях: 1) от осознания смысла математической подготовки студентами, формирования рациональных умений усваивать и применять знания на практике; 2) через углубление профессиональных ориентации студентов, стимулирование понимания значимости умений синтезировать знания различных областей наук для формирования профессиональных умений, творческого решения задач, для выбора обоснованного решения, создания совершенных моделей технологического процесса; 3) до стимулирования осознания умений синтезировать знания, как профессиональных умений, создавать методики анализа технологических процессов. В соответствии с выделенными направлениями были проведены следующие мероприятия: проблемное изложение (рассказ, описание) теоретического материала; использование частично-поискового, эвристических методов (эвристическая беседа, дискуссия, диспут, мысленный эксперимент, моделирование); индивидуальных домашних заданий с обязательной защитой в процессе индивидуальной беседы на консультации или в специально назначенное для этого время, самостоятельная работа с электронными учебниками, лабораторные работы с использованием компьютерных технологий.

Введение третьего педагогического условия связано с необходимостью развития у студентов творческой самостоятельности путем стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию, определяющую его мышление и деятельность, способность делать себя предметом собственной деятельности и мышления, управлять собственным развитием на все более глубокой и широкой основе, своей культурой, изменением, углублением своего комфортного состояния, воспроизводством в целом. Творче-' екая самостоятельность личности - это динамическое интегративное свойство личности, представляющее способность личности к самореализации,

его стремление к применению новых приемов в решении поставленной учебной задачи, поиск путей преодоления затруднений, потребность вносить элементы новизны в способы выполнения задания. Данная работа осуществлялась по двум направлениям' 1) выход студента в позицию «исследователя и контролера» по отношению к своей деятельности; 2) выход в позицию «контролера» по отношению к деятельности других. В качестве основной формы выступали рефлексивные семинары генерации идей Методика организации таких семинаров заключалась в обсуждении основных результатов прошедших занятий, анализе способов образовательной деятельности и особенностей полученных знаний студентами, с последующим самостоятельным выделением проблемных ситуаций и коллективным обсуждением путей их разрешения. » Осуществление процесса развития математической культуры студен-

тов невозможно без компетентности преподавателей в данном вопросе Опираясь на исследования С. А. Розановой, В. А. Спастенина, М. Уоллеса, готовность преподавателей к управлению процессом развития математической культуры студентов в процессе изучения математики мы рассматриваем как способность управлять собственной математической культурой и математической культурой других, состоящую из трех аспектов: личностного, профессионального, социального. Личностный аспект заключается в правильной оценке своих достоинств и способностей, управлении собственной математической культурой, самоконтроле, добросовестности, приспособляемости и готовности работать с новой информацией и новыми подходами, стремлении к совершенству, готовности использовать все возможности, упорстве в достижении цели. Социальный аспект представлен пониманием других, восприимчивостью к потребностям других и поддержка их способностей, умением вызвать желательные ответные реакции у других, убеждением, коммуникацией, разрешением конфликтов, сотрудничеством и способностью обеспечить групповое взаимодействие в достижении общих целей. Профессиональный аспект включает знания, умения, навыки, способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности; информированность преподавателя о сущности и функциях 4 математической культуры, умение видеть педагогические задачи в связи с

реализацией цели по развитию математической культуры студентов, самостоятельно их формулировать, анализировать возникающие педагогические •у ситуации и находить эффективные пути и средства их решения.

В эксперименте основные стратегические линии развития готовности преподавателей были следующими: формирование у преподавателей базовых теоретических знаний о математической культуре, о сущности профессионально-творческого саморазвития, компонентах и механизмах развития индивидуального стиля, культуры мышления; возникновение ценностного отношения к своей деятельности как творческому процессу, включающему как рациональные, так и иррациональные компоненты; формирование устойчивой потребности в саморазвитии профессиональной компетентности и самореализации в новом качестве в профессиональной деятельности

Данные направления были реализованы на методическом семинаре «Развитие математической культуры студентов университета». Усвоение

теоретических знаний, преломленное через контекстное обучение, в котором моделируется личностное, профессиональное и социальное содержание предстоящей деятельности по управлению развитием математической культуры студентов, обеспечило личностное включение педагогов в процесс овладения необходимыми знаниями и умениями. Методика развития готовности преподавателей носила этапный характер. На ориентационном этапе приоритетное значение отдается планированию и постановке целей развития математической культуры студентов. На базовом этапе педагоги знакомятся с методами, приемами и средствами развития математической культуры студентов. Обобщающий этап связан с непосредственной деятельностью участников творческой группы по реализации предложенной методики развития математической культуры студентов в процессе изучения математики.

3. Организация и результаты экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы явилась проверка эффективности воздействия предлагаемых нами педагогических условий в рамках разработанной модели развития математической культуры студентов в процессе профессиональной подготовки. Экспериментальная работа осуществлялась с 2001 по 2005 год. На различных этапах эксперимента приняли участие преподаватели, абитуриенты и студенты Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова и филиала МГТУ им. Г. И. Носова г. Белорецка. Всего в эксперименте приняли участие более 500 абитуриентов, студентов и 43 преподавателя.

При разработке критериев и показателей определения эффективности процесса развития математической культуры студентов была взята двухуровневая модель системы управления, в которой представлены следующие уровни: уровень обучающихся (абитуриенты и студенты); уровень преподавателей Учитывая данные уровни, мы выделили два критерия: уровень развития математической культуры обучающихся (абитуриентов и студентов); уровень готовности преподавателей к управлению процессом развития математической культуры обучающихся. Их показателями выступали-на первом уровне - направленность личности, математические знания, умения, навыки, математическое мышление и характер решаемой математической задачи, отношение к себе и к результатам своей деятельности, культура отношений и поведения; на втором - направленность личности (личностный аспект), профессиональный аспект, социальный аспект.

Формирующий эксперимент проходил в три этапа в естественных условиях по типу вариативного, характеризующийся целенаправленным варьированием в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнительному анализу конечных результатов.

Для первого этапа была характерна проверка влияния первого, второго и третьего педагогических условий на развитие математической культуры. В соответствии с этим были сформированы четыре экспериментальные (Э-1, Э-2, Э-3, Э-4) и одна контрольная (К-1) группы. В эксперимен-

тальной группе Э-1 проверялись условие развития у студентов ценностных ориентаций, в экспериментальной группе «Э-2» проверялось условие развития творческой самостоятельности у студентов, в экспериментальных группах «Э-3», «Э-4» проверялись эти же условия на базе осуществленного первого условия - развитие математической культуры было актуализировано на довузовском дополнительном обучении. Неудовлетворительные результаты, полученные нами по окончании данного этапа, позволили предположить, что качественное выполнение данных условий не обеспечивается из-за недостаточного уровня готовности самих преподавателей к управлению этим процессом, об этом свидетельствуют результаты анкетирования, наблюдения и беседы с преподавателями Полученные результаты предопределили необходимость корректировки гипотезы - введения условия готовности преподавателей к управлению процессом развития математической культуры обучающихся, проведения работы по ее формированию и проведению второго этапа эксперимента, цель которого - проверить влияние первого, второго и третьего условий на развитие математической культуры студентов с учетом готовности преподавателей к управлению этим процессом (четвертое условие) В соответствии с этим были сформированы одна контрольная группа «К-2» и две экспериментальные «Э-5», «Э-6». В группе «Э-5» проверялось влияние первого, второго и четвертого условий, в группе «Э-6» - первого, третьего и четвертого условий На третьем этапе эксперимента были сформированы одна контрольная группа (К-3) и одна экспериментальная группа «Э-7», в которой осуществлялась проверка влияния всех четырех условий.

Обобщенные данные трех этапов педагогического эксперимента представлены в табл 1. Анализ экспериментальных данных, полученных нами в контрольных и экспериментальных группах, позволяет сделать следующие выводы: развитие математической культуры студентов идет более успешно в фуппе, где реализованы все педагогические условия, т е эффективность использования комплекса педагогических условий выше, чем их использование в отдельности или в триадах.

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью кри-2

терия X Пирсона. По расчетным данным при 5% уровне значимости было

доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой.

Нами также проанализированы показатели готовности преподавателей к управлению процессом развития математической культуры студентов-

по личностному аспекту Хнабп = 1'>9 (х*рт ~ 5,991 при а - 0,05 ) , по профессиональному аспекту Хнзбп = 11,5 (Хкрт = 5,991 при а = 0,05 ),

по социальному аспекту ^„абл =12,1 (Хкрит = 5,991 при а = 0,05). Таким

образом, эксперимент позволил не только повысить математическую культуру студентов, но и уровень готовности преподавателей к управлению процессом развития математической культуры студентов. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Таблица 1.

Результаты проверки воздействия педагогических условий на развитие математической культуры студентов

Группа Этап Уровни <£набл

низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Э-1 начало 25 62,5 12 30,0 3 7,5 0,069

конец 13 32,5 15 37,5 12 30,0 2,741

Э-2 начало 23 63,9 10 27,8 3 8,3 0,055

конец 11 30,6 14 38,9 11 30,5 3,022

Э-3 начало 25 61,0 12 29,3 4 9,7 0,011

конец 11 26,8 17 41,5 13 31,7 4,312

Э-4 начало 23 59,0 13 33,3 3 7,7 0,162

конец 10 25,6 17 43,6 12 30,8 4,363

Э-5 начало 19 55,9 9 26,5 6 17,6 1,798

конец 11 32,4 12 35,3 11 32,3 5,305

Э-6 начало 19 54,3 9 25,7 7 20,0 2,633

конец 10 28,6 14 40,0 11 31,4 5,516

Э-7 начало 17 50,0 11 32,4 6 17,6 0,324

конец 3 8,8 10 29,4 21 61,8 10,098

К-1 начало 27 61,4 13 29,5 4 9,1 -

конец 20 45,5 17 38,6 7 15,9 -

К-2 начало 31 62,0 15 30,0 4 8,0 -

конец 23 46,0 21 42,0 6 12,0 -

К-3 начало 21 55,3 10 26,3 7 18,4 -

конец 11 28,9 17 44,7 10 26,4 -

Общие выводы диссертационного исследования

В ходе исследования было установлено, что проблема развития математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки является одной из актуальных в педагогической теории и практике, требующей своего дальнейшего осмысления. Подтверждена необходимость и возможность ее решения с позиций системного, культурологического, исторического, личностно - деятельностного, рефлексивного, ин-тегративного, дифференцированного и технологического подходов.

Математическая культура студентов университета рассматривается нами как культура, представляющая собой сложное, динамичное качество личности, характеризующее готовность и способность студентов приобретать, использовать и совершенствовать математические знания, умения и навыки в профессиональной деятельности, соединяющее в себе ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный, коммуникативный и рефлексивный компоненты. Она характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью развития.

Разработана модель развития математической культуры студентов университета, которая представлена шестью взаимосвязанными компонентами: целевым, теоретико-методологическим, содержательным, технологическим, организационным и оценочно-результативным. Доказано, что научным обеспечением спроектированной модели являются принципы целепо-лагания, фундаментальности, интеграции на уровне межпредметных связей и целостности содержания математического образования, преемственности, индивидуальности, продуктивного сотрудничества.

Эффективности развития математической культуры студентов способствует следующий комплекс педагогических условий: актуализация развития математической культуры на довузовском этапе; развитие ценностных ориентаций студентов в контексте математической подготовки к профессиональной деятельности; развитие творческой самостоятельности путем стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию; готовность преподавателя к управлению процессом развития математической культуры студентов. Диагностика результатов доказала, что развитие математической культуры студентов происходит наиболее эффективно при комплексной реализации педагогических условий.

Обобщение и анализ результатов экспериментальной работы показали, что разработанная нами методика развития математической культуры студентов в целом эффективна. Специфика ее заключается в оригинальном сочетании принципов, форм, средств, активных методов, приемов актуализации.

Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития математической культуры, включающее методические рекомендации для преподавателей «Развитие математической культуры студентов университета в процессе математической подготовки» и «Диагностика развития математической культуры у студентов университета в процессе математической подготовки»; учебные программы, индивидуальные домашние задания для студентов и методические разработки для студентов к практическим занятиям, а также диагностический инструментарий, содержащий критерии, показатели уровня развития математической культуры студентов и готовности преподавателей к управлению этим процессом, стохастические и статистические методы обработки полученных результатов.

Проведенный анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи решены полностью, цель исследования достигнута. В то же время проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду ее многоплановости. Дальнейшее исследование проблемы может быть продолжено по следующему направлению: развитие математической культуры студентов в процессе изучения ими спецдисциплин с активным использованием новых информационных технологий в условиях дистанционного образования, разработка соответствующих обучающих и диагностических методик.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Акманова З.С. Математические методы планирования педагогического эксперимента // Проблемы и перспективы развития строительства в 21 веке: Сб. тез. докл. Междунар. науч.- практ. конф. / Под ред. К. И. Еремина. -Магнитогорск: МГТУ, 2002. - С. 63-64.

2. Акманова З.С. Моделирование и измерение в педагогических исследованиях//Архитектура. Строительство. Инженерные системы: Сб. науч. тр. / Под ред. К. И. Еремина - Магнитогорск: МГТУ, 2002. - С.147-152.

3. Акманова З.С. Математическое моделирование в педагогических исследованиях // Архитектура. Строительство. Инженерные системы: Сб. науч. тр. / Под ред. К. И. Еремина. - Магнитогорск: МГТУ, 2002. - С.157-159.

4. Акманова З.С. Замкнутая стохастическая модель мониторинга и прогнозирования адаптации студентов технического вуза // Математика. Приложение математики в экономических, технических и педагогических исследованиях: Сб. науч. тр. / Под ред. М.В. Бушмановой. - Магнитогорск: МГТУ, 2003 - С. 236-240.

5. Акманова З.С., Королева В. В. Инновационные формы организации образовательного процесса в вузе (на примере преподавания курса «Математика») // Высшая естественно-научная и математическая подготовка экономистов, менеджеров и государственных служащих: Матер. 3-й Всерос. науч -практ. конф. / Под ред. В. А. Курзенева, Г. В. Хамер. - Калуга, 2003. -С. 31-33.

6. Акманова З.С., Королева В. В. Особенности использования информационных технологий в учебном процессе // Применение новых технологий в образовании: Матер. XIV Междунар. конф. / Под ред. С. И. Золотовой. -Троицк, 2003. - С. 54-56.

7. Акманова З.С., Королева В. В. Особенности использования информационных технологий в непрерывном математическом образовании // Информационные технологии в образовании: Сб. науч. тр. 12-й Междунар. конф./ Под ред. С. М. Авдеевой. - М.: Просвещение, 2003. - Ч. 3. - С.14-15.

8. Акманова З.С. Диагностика состояния непрерывного математического образования у студентов технического вуза // Модернизация системы профессионального образования на основе эволюционирования: Матер. 2-й Всерос. науч.-практ. конф, / Под ред. Д. Ф. Ильясоба. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003,- 4.1.- С. 76-78.

9. Акманова З.С. Теоретические и практические предпосылки реализации непрерывного математического образования у студентов технического вуза // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Матер. 5-й Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. Д. Ф. Ильясова. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004,- С. 193196.

10. Акманова З.С. Реализация профессионально-прикладной и гуманитарной направленности непрерывного математического образования у студентов технического вуза // Математика. Приложение математики в экономических, технических и педагогических исследованиях: Сб. науч. тр. / Под ред. М.В. Бушмановой. - Магнитогорск: МГТУ, 2004. - С. 233-235.

11. Акманова 3 С. Реализация непрерывного математического образования у студентов технического вуза на уровне учебных программ // Высшая естественно-научная и математическая подготовка экономистов, менеджеров и государственных служащих: Матер. 4-й Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. В. А. Курзенева, Г В. Хамер. - Калуга, 2004. - С. 30-31.

12. Акманова З.С. Использование новых информационных технологий как условие, обеспечивающее эффективную реализацию модели непрерывного математического образования студентов технического вуза // Применение новых технологий в образовании: Матер. 15-й Междунар конф. / Под ред. С. И. Золотовой. - Троицк, 2004 - С.16-19.

13. Акманова З.С. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие математической культуры у студентов университета // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Матер. 3-й Всерос науч.-практ. конф. / Под ред. Д. Ф. Ильясова. - Челябинск, 2004- С.149-151.

14. Акманова З.С. Модель процесса развития математической культуры у студентов технического вуза, обучающихся в системе непрерывного математического образования // Матер. 63-й науч.-техн. конф по итогам науч -иссл. работ за 2003-2004 гг: Сб. науч. тр. / Под ред. Г. С. Гуна. - Магнитогорск: МГТУ, 2004 - С. 204-208.

15. Акманова З.С. Рефлексия как условие развития математической культуры у студентов в процессе профессиональной подготовки // Проблемы подготовки специалистов: Матер. 8-й Междунар. науч.-практ конф / Под ред. С А. Скидана. - Днепропетровск: Наука и образование, 2005 - Т 31. -С. 5-6.

16. Акманова З.С. Современные подходы к управлению процессом развития математической культуры у студентов технического университета // Практика подготовки менеджеров: опыт и проблемы: Сб. докл. Междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. Д. В. Тютина. - Калуга, 2005. - С. 216-220.

17. Акманова 3. С. Ценностные ориентации студентов как показатель развития их математической культуры в процессе профессиональной подготовки // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Матер, б-й Всерос. науч -практ. конф. / Под ред. Д. Ф. Ильясова. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005.- С. 6971.

18. Акманова З.С. Развитие математической культуры студентов университета в процессе математической подготовки: Методические рекомендации для преподавателей. - Магнитогорск: МГТУ, 2005. - 31с.

19. Акманова З.С. Диагностика развития математической культуры студентов университета в процессе математической подготовки: Методические рекомендации для преподавателей. - Магнитогорск: МГТУ, 2005. - 28 с.

20. Акманова З.С. Экспериментальная работа по развитию математической культуры студентов в процессе профессиональной подготовки // Математика. Приложение математики в экономических, технических и педагогических исследованиях: Сб. науч. тр. / Под ред. М.В. Бушмановой. - Магнитогорск: МГТУ, 2005. - С. 238-244.

»20 976

РНБ Русский фонд

2006-4 17232

ч

Подписано в печать 12.10.2005. Формат 60x84 1/16. Бумага тип.№ 1. Плоская печать. Усл.печ.л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ 775.

455000, Магнитогорск, пр.Ленина, 38 Полиграфический участок МГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Акманова, Зоя Сергеевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основания решения проблемы развития математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки.

1.1. Развитие математической культуры студентов университета как педагогическая проблема.

1.2. Модель развития математической культуры студентов университета в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

1.3. Комплекс педагогических условий развития математической культуры студентов университета в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2: Экспериментальная работа по развитию математической культуры студентов в процессе профессиональной подготовки.

2.1. Цели, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы.

2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий эффективного развития математической культуры студентов университета.

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования:. Научно-технический прогресс и сложная структура экономики требуют расширениями качественного.изменения области профессиональной деятельности выпускника вуза. В'настоящеевремя,в связи с возросшей ролью математики необычайно большое число будущих инженеров, организаторов современного производства нуждается i в=серьезной математической подготовке, которая давала бы. возможность с: помощью математических методов исследовать широкий круг новых проблем, применять современную вычислительную технику, использовать теоретические достижения на практике. Но приходится констатировать тот факт, что несовершенное школьное математическое образование не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных.знаний, являясь тормозом для продолжения математического образования на должном уровне на вузовском этапе. G другой стороны, развитие отечественного высшего профессионального образования характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами: необходимостью углубления? интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с новейшими технологиями, с. одновременным сокращением аудиторных часов на изучение дисциплин математического цикла, что приводит к снижению качества вузовского; математического > образования,, а следовательно, уровня математической культуры обучающихся.

Существует достаточно большое число работ, посвященных отдельным аспектам развития математической культуры обучающихся.

Впервые проблема развития математической культуры школьников рассматривалась Н. Я; Виленкиным и И; М. Ягломом в 1957г. Содержащийся в работе вывод о том; что уровень преподавания. в школе определяется: преподаванием; математики в пединституте, дал толчок последующим > исследованиям Ю. К. Бабанского, Г. И. Батурина, JI! Д. Кудрявцева, А. Д. Мышкиса и других ученых, чьи исследования были посвящены целям, специфике, математическим принципам содержания и формам обучения математике студентов высших учебных заведений.

Анализ методической литературы показал, что ряд авторов (Т. Г. Михалева, А. В; Никитин; С. В: Плотникова, С. И. Федорова и др.) отдают предпочтение исследованию профессиональной направленности подготовки студентов в техническом вузе при: изучении математики, тем самым подчеркивая важность математического образования в профессиональной подготовке специалистов. Имеется большое количество публикаций о преподавании математики для будущих физиков, техников и инженеров (А. Анго, А. Н. Крылов, Л. Д. Кудрявцев и др.). Другие ученые предлагают организацию непрерывной математической подготовки в вузе на основе системного подхода и программно-целевого принципа как общего принципа в управлении качеством подготовки специалиста (Т. Г. Михалева, А. В. Никитин).

Исследований, посвященных проблеме развития математической культуры студентов технического вуза; значительно меньше, хотя отдельные вопросы рассматривают О. В. Артебякина, Г. М. Булдык, С. А. Крылова, JL Д. Кудрявцев, А. Д. Мышкис, И. А. Новик, Е. Н. Рассоха, Дж. Икрамов, Ю. К. Чернова и др. Несмотря на довольно активную разработку отдельных аспектов проблемы развития математической культуры; студентов, трудно говорить о существовании целостного подхода к ее решению.

Таким образом, на основе анализа социально-экономической: ситуации в нашей стране, образовательной: практики вузов и тенденций; ее развития мы можем сформулировать ряд объективных противоречий между:

- практическими запросами современного * социума, нуждающегося в специалистах высокой квалификации, готовых и способных использовать математические знания в профессиональной деятельности, с одной стороны, и недостаточной теоретической; и практической; разработанностью проблемы развития математической культуры студентов университета, с другой;

- потребностью вузов в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса развития математической культуры у студентов и недостаточной разработанностью методик такой подготовки.

Данные противоречия лежат в основе решаемой проблемы исследования: как эффективно осуществить развитие математической культуры у студентов университета в процессе профессиональной подготовки. Данная проблема рассматривалась нами в аспекте математической подготовки будущих специалистов-инженеров к профессиональной деятельности.

Актуальность проблемы определила формулировку темы, исследования: «Развитие математической культуры^студентов университета в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов университета.

Предмете исследования: развитие математической, культуры будущих инженеров в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование модели развития математической культуры студентов университета в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

Цель исследования определила постановку следующих задач:

1) выявить предпосылки и ведущие направления математического образования, комплексная реализация которых обеспечивает эффективное развитие математической культуры студентов;

2) определить содержание, структуру математической культуры студентов и механизмы ее развития;

3) разработать модель развития математической' культуры студентов в процессе подготовки к профессиональной деятельности;

4) выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективного развития; математической культуры студентов - университета и внедрить научно-методическое обеспечение развития математической культуры студентов в образовательную практику вуза.

Для достижения поставленной цели и задач нами была выдвинута гипотеза исследования: развитие математической культуры студентов университета будет эффективным, если:

1) образовательный процесс в вузе будет строиться, в соответствии с моделью развития математической культуры студентов университета;

2) будет реализован: комплекс педагогических условий, способствующий эффективному развитию' математической? культуры студентов,' включающий в себя:

- актуализацию развития математической культуры на довузовском этапе;

- развитие ценностных ориентаций студентов в. контексте математической подготовки к профессиональной деятельности;

- развитие творческой самостоятельности путем; стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию;:

- готовность преподавателя к управлению процессом развития математической культуры студентов.

Общетеоретической; и? методологической основой исследования явились положения теорий систем, деятельности, личности и образовательной технологии, реализуемые в процессе развития математическойкультуры у студентов университета:

- системно-функциональный подход, позволяющий; определить структуру, содержание и функции математической культуры, установить ее предметные и междисциплинарные связи с содержанием профессиональной подготовки; современного специалиста (В. А. Губанов, В. В. Захаров, Л. II. Сергеев, Э. Г. Юдин и др.); t

- интегративный подход, позволяющий гармонизировать, процесс развития математической культуры и профессиональной подготовки через интеграцию содержания общеобразовательных, профессиональных,. специальных и естественно-научных дисциплин (Б. В; Гнеденко, Т. Г. Михалева, Л. В. Никитин,Л. И. Субетто и др.);

- культурологический (Е. В- Бондаревская, М. С. Каган, Т. Е. Климова, О. В. Лешер, В. Н. Руденко, А. А. Ручка, В. А. Сластенин, Н. В: Сычкова, В. Н. Худяков и др.) и исторический подходы (Ю. М. Колягин, А. М. Новиков, С. А. Розанова, В- Д. Павлидис и др.);

- личностно-деятельностный4 подход,, направленный • на формирование личности будущего специалиста, его творческих способностей» к профессиональной деятельности, общей; профессиональной и математической культуры (В. А. Беликов, А. Г. Гостев, А. А. Плигин, В. В. Сериков, В. П. Ушачев, И. С. Якиманская и др.);

- дифференцированный, подход, учитывающий образовательные потребности студентов, уровень их исходной математической компетенции, характер и степень их мотивированности к математической; подготовке, необходимые для эффективного развития математической культуры (Г. Д. Глейзер, К. М. Гуре-вич, В. В. Кондратьев, И. Э. Унт и др.);

- технологический; подход к реализации процесса развития математической культуры (10. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Т. Е. Климова, И. Я. Лернер, А. М: Матюшкин, Е. ВГ Романов и др.);

- рефлексивный подход (В.* Г. Богин, Б. 3. Вульфов, Г. Г. Гранатов, В. В. Краевский, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев, А. В. Хуторской и др.)

Существенную роль в нашем исследовании сыграли1 идеи о становлении личности в процессе развития общих и математических способностей (Г. Клаус), сочетании обучения; математическим знаниям и деятельности по приобретению этих знаний (JI. С. Выготский, С. JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.).

Исследование осуществлялось поэтапно с 2001 по 2005 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие им методы исследования.

На первом этапе (2001 — 2002 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике высшего профессионального образования. Определялась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, было изучено состояние проблемы в практике университета. Для этого были определены предмет, цели и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза; установлены исходные позиции и понятия, намечена программа экспериментальной5 работы. Проводился? констатирующий эксперимент с целью» выявить состояние практики развития; математической; культуры обучающихся. ВJ ходе работы; использовались также такие методыисследования, . как анализ;и обобщение литературных источников,.нормативных и законодательных актов; наблюдение,.анализ учебных программ, методы устного и письменного опроса (тестирование, анкетирование, беседа),. работа с документацией.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводилась экспериментальная работа, в процессе которой уточнялась модель развития математической культуры студентов университета,, выявлялись педагогические условия; обеспечивающие эффективность развития математической культуры студентов, разрабатывалась программа диагностики уровня ^математической культуры обучающихся, на основе выделенных критериев и показателей, проводился анализ полученных материалов. Разрабатывались методические рекомендации для преподавателей по диагностике уровня; математической культуры студентов: Основными методами на данном этапе были: метод теоретического анализа, наблюдение, беседы и тестирование студентов экспериментальных, и контрольной1 групп, экспертное оценивание, изучение статистической документации, математические методы обработки данных, моделирование, изучение педагогического опыта и педагогический эксперимент.

Основной базой'реализации разработаннойшами моделифазвития математической культуры обучающихся служила школа довузовского образования, подготовительное отделение * и подготовительные курсы, факультеты технологий и качества,. механико-машиностроительный, архитектурно-строительный Магнитогорского государственного технического университета им. Т. И. Носова и филиала Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова в г. Белорецке. Всего на различных этапах исследования в эксперименте приняли участие более 500 учащихся школы довузовского образования, различных форм подготовительных курсов и студентов технического университета и его филиала; а также 43 преподавателя.

На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) осуществлялась.проверка достоверности результатов педагогического эксперимента, проводился анализ результатов эксперимента, формировались теоретические выводы, внедрялись результаты исследования в практику,. осуществлялось оформление - диссертационного исследования: Методамишсследования на данном;этапе;были?количественный; и качественный анализ результатов шсследования, статистическая и стохастическая обработка данных, сравнительный• анализ данных, построение: диаграмм, графиков и гистограмме с использованием» программных продуктов? Microsoft Excel; Statistical WinQSB и обобщение теоретических выводов. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- научно обоснована и реализована модель, развития математической ■; культуры студентов; университета,, включающая; целевой; теоретико-методологический, содержательный,, технологический;, организационный и оценочно-результативный компоненты;

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий: эффективного развития*математической культуры студентов и методика его реализации:

Теоретическая значимость исследования заключается:;

- в уточнении; признаков понятия' «математическая культура студентов», ее компонентов; уровней проявления; принципов организации и механизма развития;

- в разработке критериев ;и показателей, позволяющих оценить уровень .развития математической культуры студентов университета и уровень готовности преподавателей; к управлению процессом развития? математической культуры студентов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что: разработано научно-методическое обеспечение процесса развития математической культуры студентов университета, включающее методические рекомендации: для преподавателей «Развитие математической культуры студентов университета. в процессе математической подготовки» и «Диагностика развития математической: культуры у студентов университета в процессе математической' подготовки»; разработаны, апробированы и внедрены в образовательный процесс вуза, учебные программы по дисциплине «Математика», комплекс дифференцированных индивидуальных домашних заданий и методические указания по их выполнению. На защиту выносятся:

1. Модель развития математической культуры. студентов в процессе подготовки к профессиональной деятельности; структура которой включает целевой, теоретико-методологический, содержательный; технологический, организационный и оценочно-результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах целеполагания, фундаментальности, интеграции на уровне межпредметных связей, целостности содержания математического образования, преемственности, индивидуальности, продуктивного сотрудничества.

2. Комплекс: педагогических условий эффективного развития математической культуры студентов университета, включающий:

- актуализацию развития математической культуры на довузовском этапе;

- развитие ценностных ориентаций студентов в контексте математической подготовки к профессиональной деятельности;

- развитие: творческой* самостоятельности путем стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию;,

- готовность преподавателя к управлению процессом развития; математической культуры студентов.

Достоверность и обоснованность работы обеспечивается; выбором комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки контрольной и экспериментальных групп; подтверждением гипотезы; при обработке результатов - применением методов математической обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения* его результатов на международном' конгрессе и конференции «Информационные технологии в образовании», на XII Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003 г.), на III-IV Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам высшей естественно-научной и математической подготовки экономистов, менеджеров и государственных служащих (Калуга, 2003 -2005 гг.), на XIV-XVI международных конференциях по применению новых технологий в образовании (Троицк, Московская обл., 2003-2005 гг.), на II-III-Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам модернизация системы профессионального образования на основе эволюционирования (Челябинск, 2003-2004 гг.), на V-VI Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам интеграции научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров (Челябинск, 2004-2005 гг.), на межвузовской научно-практической конференции по проблемам непрерывного образования (Магнитогорск, МаГУ, 2003 г.), на городской научно-практической конференции по проблемам преемственности образования «Лицей - Вуз» (Магнитогорск, МГТУ, 2002 г.), на международных научно-практических конференциях по проблемам подготовки кадров в технических вузах (Магнитогорск, МГТУ, 2002 -2004 гг.), на методических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры математики, эконометрики и статистики МГТУ им. Г. И. Носова, а также через публикации в печати. Результаты исследования опубликованы в двадцати работах автора, среди которых методические рекомендации для преподавателей «Развитие математической культуры у студентов университета в процессе математической подготовки», «Диагностика развития математической культуры у студентов университета в процессе математической подготовки».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, содержит список использованной и цитируемой литературы и приложения. Работа иллюстрирована; 15 таблицами и 5 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

В результате проведенного педагогического эксперимента нами были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы:

1. На основании данных констатирующего эксперимента мы пришли к выводу о том, что: 1) процесс развития математической культуры студентов в университете недостаточно эффективен; 2) повышение уровня развития математической культуры студентов университета можно обеспечить путем разработки специальной модели и комплекса педагогических условий.

2. Основными показателями математической культуры студентов является: направленность личности, математические знания, умения, навыки, математическое мышление, характер решаемой математической задачи, отношение к себе и к результатам своей деятельности, культура отношений и поведение.

3. В основу организации и проведения экспериментальной работы заложены принцип деятельностного подхода, гуманизации, нелинейности, объективности, индивидуализированного подхода, культуросообразности, сознательности, активности обучаемых, наглядности, прочности и практической направленности подготовки.

4. Проведенный эксперимент показал, что эффективное развитие математической культуры обеспечивается комплексной реализацией в рамках разработанной модели следующих педагогических условий: актуализация развития математической культуры на довузовском этапе; развитие ценностных ориентаций студентов в контексте математической подготовки к профессиональной деятельности; развитие творческой самостоятельности путем стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию; готовность преподавателя к управлению процессом развития математической культуры студентов университета.

5. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем: 1) условия реализуются в рамках разработанной нами модели развития математической культуры студентов университета; 2) они реализуются на принципах личностно - деятельностного, системно-функционального, культурологического, исторического, интегратив-ного, дифференцированного, рефлексивного и технологического подходов; 3) их комплексная реализация повышает степень воздействия, проявляемого каждым из них в отдельности

143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено выявлению комплекса педагогических условий эффективного развития математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки. В соответствии с поставленной целью гипотеза опиралась на предположение о том, что процесс развития математической культуры студентов будет более эффективным при реализации следующего комплекса условий: актуализация развития математической культуры на довузовском этапе; развитие ценностных ориентаций студентов в контексте математической подготовки к профессиональной деятельности; развитие творческой самостоятельности путем стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию; готовность преподавателя к управлению процессом развития математической культуры студентов.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы: определили степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнили сущность понятия «математическая культура студента», разработали модель развития математической культуры студентов университета, выявили и экспериментально проверили комплекс педагогических условий эффективного развития математической культуры студентов университета, разработали и апробировали научно-методическое обеспечение процесса развития математической культуры студентов.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в следующей логике: профессиональное образование культура-» математическое образование математическая культура. В ходе теоретического анализа литературы мы пришли к следующему пониманию математической культуры студента университета - сложное, динамичное качество личности, характеризующее готовность и способность студента приобретать, использовать и совершенствовать математические знания, умения и навыки в профессиональной деятельности, соединяющее в себе ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

Развитие математической культуры - это двуединый регулируемый и саморегулируемый процесс, обеспечивающий самодвижение студента от наличного уровня математической культуры до более высокого в соответствии с его индивидуальными особенностями и этапами данного процесса: с одной стороны он происходит под влиянием собственных усилий и управляется извне, а с другой - по мере развития сознательности управляется изнутри. Отсюда в качестве перспективной цели мы рассматриваем установку на саморазвитие математической культуры студентов.

Такое понимание базовых для нашего исследования категорий определило наш подход к конструированию модели развития математической культуры студентов и выявлению комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования в рамках университета. Анализ научной литературы показал, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются системно-функциональный, культурологический, исторический, личностно - деятельностный, рефлексивный, интегративный, дифференцированный и технологический подходы. В качестве основных принципов организации процесса развития математической культуры должны выступать следующие: принцип целеполагания, фундаментальности, интеграции на уровне межпредметных связей и целостности содержания математического образования, принцип преемственности, индивидуальности, принцип продуктивного сотрудничества. Модель развития у студентов математической культуры представлена нами шестью взаимосвязанными компонентами: г/елевым, представленным целями и задачами, теоретико-методологическим, состоящим из научных подходов, определяющих основу развития математической культуры и комплекса педагогических условий, обеспечивающих более эффективное протекание этого процесса, содержательным, представленным практико-ориентированной направленностью содержания математического образования, организационным, включающим принципы и этапы организации процесса развития математической культуры, технологическим, представленный комплексом активных методов, приемов, средств и форм, оценочно-результативным, выстроенным в соответствии со структурой математической культуры и включающим уровни, критерии, показатели и диагностические методики их определения.

Главным достоинством нашей модели является то, что она является частью культурно - образовательный среды, а именно системы профессионального образования, с одной стороны, и социума как заказчика на профессиональную подготовку специалистов с высоким уровнем математической культуры, с другой. Данное средовое воздействие конкретизируется в том, что наша модель определяется и строится, исходя из представленной раннее модели специалиста - интеллигента. С другой стороны, может наблюдаться обратное влияние системы на метасистему: в случае высокой эффективности модели развития математической культуры она может быть использована для обогащения системы профессиональной подготовки специалистов в целом.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что модель развития математической культуры успешно функционирует в учебно-воспитательной системе профессионального образования при комплексной реализации следующих условий: актуализация развития математической культуры на довузовском этапе; развитие ценностных ориентаций студентов в контексте математической подготовки к профессиональной деятельности; развитие творческой самостоятельности путем стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию; готовность преподавателя к управлению процессом развития математической культуры студентов.

Для получения объективной информации об уровне развития математической культуры студентов нами был определен комплекс показателей: направленность личности, математические знания, умения, навыки, математическое мышление, характер решаемой математической задачи, отношение к себе и к результатам своей деятельности, культура отношений и поведение. Основным критерием диагностики достоверности результатов проверки эффективности модели развития математической культуры на. фоне комплексной реализации педагогических условий<является продвижение студентов на более высокий уровень.

Обще дидактическая значимость результатов проведенного исследования была, доказана в ходе внедрения данной, модели в учебно-воспитательный процесс на. факультетах технологии и качества, механико-машиностроительном и архитектурно-строительном Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова и его филиала в г. Белорецке. Экспериментальная работа обеспечила достаточный*уровень развития математической культуры студентов и готовности преподавателей к управлению этим процессом.

В исследовании получены данные, научная новизна,, теоретическая и практическая значимость, которых по сравнению с предшествующими работами заключается в следующем: уточнены сущность, структура и содержание математической культуры, механизмы ее развития; на основе выделенных теоретических основ разработана модель развития математической культуры студентов и осуществлена ее экспериментальная проверка; выявлены и теоретически обоснованы, комплекс педагогических условий эффективного развития математической культуры студентов в процессе профессиональной подготовки; разработано научно-методическое обеспечение по развитию математической культуры для студентов и преподавателей и внедрено в образовательную практику; выделены, показатели, позволяющие объективно оценить уровень математической культуры студентов и степень готовности преподавателей к управлению этим процессом.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

В ходе исследования было установлено, что проблема развития «математической культуры студентов университета является одной из актуальных в педагогической теории и практике,. требующей своего дальнейшего осмысления. Подтверждена необходимость и возможность ее решения с позиций системно-функционального, культурологического, исторического* личностно - деятельностного, рефлексивного, интегративного, дифференцированного и технологического подходов.

Математическая культура студента после произведенного в диссертации уточнения может определена следующим образом: сложное, динамичное качество личности, характеризующее готовность и способность студента приобретать, использовать и совершенствовать математические знания, умения и навыки в профессиональной деятельности, соединяющее в себе ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

Разработана модель развития математической культуры студентов университета, которая представлена шестью взаимосвязанными компонентами: целевым, теоретико-методологическим, содержательным, технологическим, организационным, оценочно-результативным. Доказано, что научным обеспечением спроектированной модели являются принципы целеполагания, фундаментальности, интеграции на уровне межпредметных связей и целостности содержания математического образования, преемственности, индивидуальности, продуктивного сотрудничества

Эффективности развития математической культуры студентов способствует следующий комплекс педагогических условий: актуализация развития математической культуры на довузовском этапе; развитие ценностных ори-ентаций студентов в контексте математической подготовки к профессиональной деятельности; развитие творческой самостоятельности путем стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию; готовность преподавателя к управлению процессом развития математической культуры студентов университета. Диагностика доказала, что развитие математической культуры студентов происходит наиболее эффективно при комплексной реализации педагогических условий.

Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития математической культуры, включающее методические рекомендации для преподавателей «Развитие математической культуры студентов университета в процессе математической подготовки» и «Диагностика развития математической культуры студентов университета в процессе математической подготовки»; приемы актуализации, комплексные познавательные задачи, учебные программы, комплекс дифференцированных индивидуальных домашних заданий для студентов и методические разработки для студентов к практическим занятиям, а также диагностический инструментарий, содержащий критерии, показатели уровня развития математической культуры студентов и готовности преподавателей к управлению этим процессом, стохастические и статистические методы обработки полученных результатов.

Проведенный анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи решены полностью, цель исследования достигнута. В то же время проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду ее многоплановости. Дальнейшее исследование проблемы может быть продолжено по следующему направлению: развитие математической культуры студентов в процессе изучения ими спецдисциплин с активным использованием новых информационных технологий в условиях дистанционного: образования, разработка соответствующих обучающих и диагностических методик.

149

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Акманова, Зоя Сергеевна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К. А. Мысль и действие. - М.: Политиздат, 1968.-208 с.

2. Агеева А. Б. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.,1996. 16 с.

3. Акманова 3. С., Файнштейн А. С. Теория вероятностей и математическая статистика.- Магнитогорск, 2003. — 56 с.

4. Акманова 3. С. Развитие математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки. Часть 1: Методические указания для преподавателей / Акманова 3. С. Магнитогорск, 2005. -31 с.

5. Акманова 3. С. Диагностика развития математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки. Часть 2: Методические указания для преподавателей / Акманова 3. С. Магнитогорск, 2005. - 28 с.

6. Алиева Н. Г. Формирование познавательных потребностей у студентов университета (на примере дисциплин математического цикла). Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003. - 135 с.

7. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач.- М.: Сов.радио, 1979. 184 с.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития (инновационный курс). Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - 320 с.

9. Ананьев Б. Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. 1953.-№ 2. - С. 23-35.

10. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности. М.: Педагогика, 1962. - с.

11. Ананьев Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития // Психология личности. -Самара, 2000.- Т.2- С. 47.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — JL: ЛГУ, 1968. -338 с.

13. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988.- 238 с.

14. Арташкина Т. А. Использование профессиональных задач при обучении фундаментальным учебным дисциплинам: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1988.- 18 с.

15. Артебякина О. В. Формирование математической культуры у студентов педагогических вузов: Дис. . канд.пед.наук. Челябинск, 1999.162 с.

16. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю.Бабанский.-М.:Педагогика, 1989.-(Труды д.чл.-кор.АПН СССР). 560 с.

17. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процес-са.-М. .'Просвещение, 1982.-192с.

18. Бабушкин Г. Д. Психологические основы формирования профессионального интереса педагогической деятельности.- Омск.ОГИФ, 1990.-186 с.

19. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990.-184 с.

20. Баллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие /Э.А.Баллер. М.: Наука, 1987.- 225 с.

21. Баллер Э. А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969.-С. 23-35.

22. Бездетко О. В. Формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности: Дис. . канд.пед.наук. Магнитогорск, 2001.- 144 с.

23. Беликов В. А., Хлоповских О. Г., Щеблева С. В. Теоретические основы решения педагогических проблем: Пособие для аспирантов и соискателей.- Магнитогорск: МНПИД999.- 40 с.

24. Беркутов В. М. Социально-экономические корни происхождения и развития математической культуры и математического образования у татарского народа: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1971. - 55 с.

25. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1998.-192 с.

26. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. — М.: Вла-дос,1991. 317 с.

27. Боровиков В. П. Программа STATISTICA для студентов и инженеров. М.: КомпьютерПресс, 2001.- 301с.

28. Булдык Г. М. Формирование математической культуры экономиста в вузе: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Минск: Изд-во Белорус.ун-та,1997. - 35 с.

29. Быховская И. М. Человеческая телесность в социокультурном измерении: традиции и современность. М.: РИО ГЦОЛИФК,1993.- 168с.

30. Вазина К. Я. Коллективная и мыслительная деятельность модель саморазвития человека.-М.:Педагогика, 1990,-196с.

31. Венгер Л. А'. Педагогика способностей. М.,1973.

32. Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблема и опыт // высшее образование в России. 1995. -№2.-С. 137-145.

33. Винделббанд В. Философия культуры: Избранное. -М.,1994. -197с.

34. Воробьев Н. Е., Бессарабова И. С. Джером Брунер и взаимосвязи культуры и образования // Педагогика.- 2004. №9. - С.85-89.

35. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1966.-427с.

36. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий.- М.: МГУ, 1965.-51с.

37. Ганелин Ш. И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах //Советская педагогика. 1955. - № 7. -С. 3-14.

38. Гаркай В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения //Педагогика.- 2004.- №2.- С.72-79.

39. Глейзер Г. Д. Проблемы индивидуальности и дифференциации в вечерней школе. Л.: Изд-во АПП СССР, 1981.

40. Гнеденко Б. В. О математике. -М.: Эдиториал УРСС,2002.-208с.

41. Годник С. М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования. //Перспективы развития системы непрерывного образования. /Под ред. Б.С.Гершунского. ~ М.: Педагогика, 1990. 224 с.

42. Годник С. М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Москва, 1990. - 31 с.

43. Голубева О. П., Кагерманьян В. С., Савельев С. А., Суханов А. М. Как реформировать общее естественнонаучное образование? //Высшее образование в России. 1997. - №2. - С.46-53.

44. Горбунов В., Ефремов JI. Гуманитаризация инженерного образования: методологические аспекты самостоятельной учебной деятельности // Alma Mater. 1999. - №9. - С. 34-38.

45. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь).-Челябинск:ЧГПИ, 1991.-129с.

46. Гурова Jl. J1. Психологический анализ решения задач.- Воронеж, 1976. 172с.

47. Гусев В. А. Психолого-педагогические основы обучения математике.-М., 2003. -432с.

48. Денищева Л.О., Глазков Ю. А., Краснянская К. А., Рязановский А. Р., Семенов П. В. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Математика.- М.: Интеллект-Центр, 2003. 24с.

49. Дуранов И. М., Дуранов М. Е., Жернов В. И., Лешер О. В. Педагогика воспитания и развитие личности учащегося.-Магнитогорск,2001.-355с.

50. Дуранов М. Е., Жернов В. И., Лешер О. В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. Магнитогорск: МГПИ, 2000. - 362 с.

51. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. Изд. 2-е, перераб. и доп. Мн.: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

52. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов.- М., 2003.-336с.

53. Еровенко В. А., Мартон М. В. Вера и знание в математическом образовании // Педагогика. 2002. - №1. - С. 12-16.

54. Заир-Бек Е. С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов // Пед.основы проектирования образовательных систем нового типа / Под ред. А. П. Тряпицыной.-Спб.: Образование,1995.-С. 124-147.

55. Захарова Е. Ю. Преемственность трудового и производственного обучения учащихся в общеобразовательных школах и профессиональных училищах: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1997. - 154с.

56. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод.пособие.- Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та,1999,- 245с,

57. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 1999. 384с.

58. Игошин В. И. Дидактическое взаимодействие логики и математи-ки//Педагогика.- 2002.-№1.- С. 51-56.

59. Игошин В. И. Логика и интуиция в математическом образова-нии//Педагогика. 2002.- №9. - С.54.

60. Икрамов Дж. Развитие математической культуры школьников, (языковой аспект): Дис. . д-ра пед. наук. Сырдарья,1983. 330 с.

61. Каган М. С. Философия культуры. СПб: Петррополис,1996.-416с.

62. Карнаухова И. Б. Формирование творческой самостоятельности как профессионально важного качества специалиста // Дополнительное образование. 2001. - №4. - С. 11-16.

63. Клаус Г. Кибернетика и философия.- М.: Иностр. лит., 1963.-531с.

64. Климова Т. Е. Развитие научно-исследовательской культуры учащихся: Дис. . д-рапед.наук.-Оренбург,2001.-327с.

65. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия»,2000. - 176с.

66. Кондратьев В. В. Фундаментализацня профессионального образования специалиста на основе непрерывной математической подготовки в условиях технологического университета: Дис. . д-ра пед.наук. — Казань, 2000.-421с.

67. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

68. Копнова Е. Д., Корзинкова Г. Г. Стохастическая модель прогнозирования уровня подготовки педагогических кадров // Технологии качества жизни, 2000.- С.69-74.

69. Костицын В. Н. Практические занятия по стереометрии/В. Н. Костицын,- М.: Изд-во «Экзамен», 2004.- 160с.

70. Крейдлин Г. Е., Шмелев А. Д. Языковая деятельность и решение задач // Математика в школе. 1989.-№3.-С.39-45.

71. Куваев М. Р. Методика преподавания математики в вузе /Под ред. М.Ф.Пестовой. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1990. - 378 с.

72. Кудрявцев Т. В. О психологии технического творчества // Психология технического творчества: Тез. докл. симпозиума / под общ. ред. Т. В. Кудрявцева. М.: АПН СССР, 1973. - С. 6-12.

73. Купцов О. К. Непрерывное образование и его структура //Высшее образование в Европе. 1991. - Т.ХУ1. - №1. - С.29-40.

74. Кустов Ю. А. Место о роль принципа преемственности в педагогике высшей школы //Современная высшая школа. 1998. - № 1 (61). - С. 6376.

75. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980.- 334с.

76. Лейтес Н. С. Способности: Учебник психологии// Под ред. А.А.Смирнова. М., 1957.

77. Леонтьева М. Р., Суворова С. Б. Упражнения в обучении алгебре: книга для учителя. М.: Просвещение, 1985.-125с.

78. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2т.-М.: Педагогика, 1983.-Т. 1 .-392с.

79. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности// Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

80. Лурье Л. И. Основы высшей математики: Учебное1 пособие.-М.,2002.-520с.

81. Марченко С. И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пед.института: Автореф. дис . канд. пед. наук.-Челябинск,1987.-22с.

82. Мациевский С. В. Математическая культура: Игры: учеб. пособие. Калининград: КГУ,2003. - 120с.

83. Меморандум американских математиков // На путях обновления школьного курса математики. М., 1976,- С. 207-210.

84. Мельников И. И. Научно-методические основы взаимодействия школьного и вузовского математического образования в России: Автореф. дис. . д-ра пед.наук- М., 1999. -36 с.

85. Михалев Т. Г., Никитин А. В. Организация непрерывной профессиональной подготовки студентов на основе системного подхода// Принцип непрерывности в обучении и воспитании студентов инженерного вуза -М.,1983.- С.36-62.

86. Михайлов П. А. Преемственность в учебной работе на подготовительном отделении и младших курсах вуза как дидактическое условие повышения эффективности обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1982. - 18 с.

87. Молибог А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М: Высш. шк., 1971. - 296 с.

88. Мордкович А. Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя: математики в педагогическом вузе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1986. -с.

89. Найн А. Я., Клюев Ф. М. Проблемы развития профессионального образования. Региональный аспект.- Челябинск:ЧИРПО,1998.-С.264.

90. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. 4-е изд. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: ГИЦ Владос, 2000. - 687 с.

91. Новицкий П. В. Метрология. М., 1979. - №2.- С.4-12.

92. Околелов О. П. Современные технологии обучения в ву-зе:сущность, принципы проектирования, тенденции развития //Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.45-50.

93. Павлидис В. Д. Школьное математическое образование в России в XIX начале XX века / Монография. -М.: ЛОГОС, 2005. -172 с.

94. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высш. И ср. учеб. заведений. / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; под ред. С. А. Смирнова 3-е изд. - М.: Академия, 1999512 с.

95. Педагогика /Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

96. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

97. Петушкова О. Г. Подготовка будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 178 с.

98. Пидкасистый П. И. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность школьников в обучении.- М.: Педагогика, 1980.-160с.

99. Пичугина А. А., Квач Т. Г. Интеграция на уровне межпредметных связей//Интеграция в педагогике и образовании. Самара, 1994. - С. 172-175.

100. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях//Сов.педагогика.-1963.-№11.-С.98-103.

101. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М., 2003.- 432с.

102. Плотникова Е. Как профилировать обучение математике в ву-зe//Alma-Mater.- №7.- 2002.-С.54-55.

103. Проблемы философии культуры. М.: Мысль,1984. - 325с.

104. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. -448с.

105. Повышение эффективности обучения математике в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы/Сост. Г. Д. Глейзер. М.: Просвещение, 1989.-240с.

106. Поздняков Э. А. Философия культуры. М.: Интурреклама,1999.

107. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976.-280с.

108. Пуанкаре А. О науке. М.,1983.

109. Путилова Е. В. Формирование математической культуры студентов гуманитарных факультетов педагогических вузов как общедидактическая задача: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Самара, 2004. 22 с.

110. Рассоха Е. Н. Формирование математической культуры инженера как педагогическая проблема // Вестник ОГУ- 2002.- №7.-С.134-136.

111. Расщепкина Е. Д. Воспитание культуры делового общения у студентов колледжа: Дис. . канд. пед. наук Магнитогорск, 2003. - 189 с.

112. Розанова С. А. Математическая культура студентов технических университетов.- М.: ФИЗМАТ ЛИТ, 2003.- 176 с.

113. Романов П. Ю. Формирование исследовательский умений в системе непрерывного педагогического образования: Монография.-Магнитогорск:МаГУ,2003.-236с.

114. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.- М.: Педагогика,1989.-Т. 1.-448 с.

115. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования.- М.: Изд-во АН СССР,1958.-147с.

116. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. ~ 2-е изд. /отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

117. Руденко В. Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования// Педагогика.-2004.-№1.-С.42-48.

118. Ручка А. А. Ценностный подход в системе социологического зна-чения.-Киев:НД,1987.-С.127.

119. Савельева JI. В. Дидактическая структура и функция комплексных межпредметных связей в содержании профессионально-технического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1984. - 19 с.

120. Савельев А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.29-37.

121. Садовский В. Н. Основания общей теории систем.- М.: Наука, 1979.-278с.

122. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Изд-во «Зауралье», 1997.- 464с.

123. Сефибеков С. Р. Внеклассная работа по математике: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1988. 79с.

124. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профподготовки. М.: Просвещение,1976.-216с.

125. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

126. Снегурова В. И. Технология использования индивидуализированной системы задач как средство развития математической культуры учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Спб., 1998. - 18 с.

127. Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. -Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1981 .-с.

128. Степанова JI. В. Развитие творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе домашней учебной работы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Якутск, 1999. - 18с.

129. Степашко Л. А. Философия и история образования. М.: Изд-во «Флинта», 1999.- с.

130. Столяр А. А. Педагогика математики.- Минск,1974.- 416с.

131. Стукалов В. А. Использование представлений о математическом моделировании в обучении математике: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1976.

132. Субетто А. И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани государственной политики. Кострома: Костр. пед. ун-т, 1995. - 332 с.

133. Суханов А. В. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах //Высшее образование в России. 1996. - №3. -С. 17-24.

134. Сухорукова Е. В. Прикладные задачи как средство формирования математического мышления учащихся: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М.,1997.

135. Сюткина Е. В. Выход индивида в рефлексивную позицию // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конф.-Челябинск,2003.-С.243-245.

136. Тамарин В. Э. Преемственность в развитии познавательной деятельности студентов. Барнаул,1988. -178 с.

137. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.

138. Тропникова Н. П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа: Дис. . канд.пед.наук. -Челябинск, 1998. -170с.

139. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

140. Усова А. В. О критериях и уровнях сформированное™ познавательных умений учащихся // Сов.педагогика.-1980.-№2.-С.45-48.

141. Философский словарь /Под ред. ИГ. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 506с.

142. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия»,2002.-224с.

143. Фридман JI. М: Сюжетные задачи по математике. История, теория, методика. Учеб.пос. для учителей и студентов педвузов и колледжей.-М.: Школьная Пресса, 2002.- 208с.

144. Фридман JI. М. Учитесь учиться математике: Кн. для учащихся. -М.: Просвещение, 1985.- 112с.

145. Хамов Г. Г. О формировании математической культуры будущего учителя математики: В пед.вузе./ Г. Г. Хамов // Теоретические и методические проблемы обучения в школе и вузе. Мурманск, 2001. - С. 34-37.

146. Хинчин А. Я. Математика как профессия. М., 1980.-е.

147. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.-М.: РАН, 1997.-е.

148. Хрусталева Р. Ю. Исследовательская деятельность учителя и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. М, 1990.- 189 с.

149. Худяков В. Н. Математическая культура в контексте экологического образования и самообразования будущего специалиста. Челябинск: ЧГПИ, 1994.-92 с.

150. Худяков.В; Н. Методика7 работы по; развитию математической культуры учащихся ПТУ на уроках математики. Челябинск: ЧГПИ, 1994. — 87"с:

151. Худяков В. Н: Формирование математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений.- Челябинск: ЧГПИ,' 1997.-234 с.

152. Хуторской А. В1 Практикум шо* дидактике и современным методам обучения.- Спб,2004.-541 с.

153. Часов К. В: Элементы нестандартного анализа и- логико-речевая символика как средства! повышения математической; культуры учащихся средней школы: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Махачкала, 2000. - 19 с.

154. Чеканова*3. Е. .Социальная роль довузовского образования: Дис. . канд. социол. наук. Саратов, 1998.

155. Шевандрин Н. И. Социальная психология и образование: Учебное пособие, ч. 1. М.: Владос, 1995. - 544 с.

156. Шиндяева Е. А. Формирование культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы: Дис. . канд.пед.наук.-Магнитогорск, 2004.- 182с.

157. Щевелева Г. М., Брехов А. Ф., Безрядин Н. Н. Опыт создания системы «школа-технический вуз»// Педагогика. 2001. - №1. - С.46-50.

158. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном1 процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

159. Эбзеев М. М. Психологическая подготовка студентов педвуза // Педагогика. 2001.-№1.- С.50-52.

160. Юдин Э. F. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.- с.

161. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии.-1994.-№2. -С. 64-76.

162. Яновская Н. Б. Обучение математике в школе и вузе: взгляд изнутри // Высшее образование сегодня. -2003.- №2. С. 66-69.

163. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. ~М.: Высш. шк., 1986. 135 с.

164. СигсЬ С. Modular conrses in British higher education //A critical as-sesment in Higher education bulletin. 1975. -Vol.3. - P.65-84.

165. Taro Y. Elementary Sampling Theory. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall, 1967.-p.398.