Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе

Куницына, Светлана Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Куницына, Светлана Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе"

48020

с/

КУНИЦЫНА Светлана Михайловна

РАЗВИТИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

11 5 СЕН 2011

Москва — 2011

4852874

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет технологий и управления»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Афанасьев Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вакуленко Екатерина Гавриловна

кандидат педагогических наук, доцент Мансурова Анна Петровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский гуманитарный

педагогический институт»

Защита состоится часов на заседа-

нии диссертационного совета ДМ 210.007.03^ ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу:

350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33.

Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный^университет культуры и искусств» www.kguki.info

Автореферат разослан <

2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.И. Стражникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия в жизни российского общества произошли существенные изменения, затронувшие все сферы жизнедеятельности (политическую, экономическую, социальную). Для современного молодого человека возникает насущная необходимость адекватного реагирования на широкий спектр постоянно возникающих проблем, уметь принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях и нести ответственность за их реализацию. От образовательных учреждений требуется сместить акценты воспитания на развитие самостоятельности, ответственности и мобильности молодого поколения.

Концепция модернизации российского образования, законопроект об образовании выдвигают на первый план при определении качества подготовки выпускника вуза его способность принимать взвешенные, ответственные решения. Приоритетными требованиями работодателя к специалисту являются сфор-мированность у него не только ключевых компетентностей, но и развитое чувство ответственности, обладая которым специалист способен понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или коллективе нормам, сопричастность к общему делу.

Инновационные процессы в обществе, направленные на поиск современных механизмов развития ответственности личности предопределили приоритет исследования развития ответственности в сфере получения высшего образования. Особенно важно исследовать данную проблему в сфере получения педагогического образования, так как сегодняшние студенты, а завтра — учителя, должны четко осознавать, что на них лежит ответственность за будущее нашей страны.

Анализ образовательной практики по вопросам развития ответственности у студентов педагогического вуза позволил выявить ряд сложившихся противоречий:

- между насущными требованиями педагогической практики к ответственной личностно-профессиональной деятельности учителя и низким уровнем развития ответственности у студентов в условиях педагогического вуза;

- между потребностью высшего педагогического образования в научно-методическом обеспечении процесса развития ответственности учителя и малой эффективностью действующих моделей развития этого качества в процессе вузовской подготовки учителя;

- между требованиями государственного образовательного стандарта и реальной возможностью развития ответственности у выпускников педагогического вуза.

Выявленные противоречия определили научную проблему исследования: каковы методологические основания, технология и условия развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе?

Степень научной разработанности проблемы исследования. Ответственность является многогранным понятием и рассматривается целым рядом гуманитарных наук. Эта проблема в поле зрения специалистов по этике, социо-

логии, правоведению. В исследованиях С.Ф. Анисимова,H.A. Головко, А.И. Гря-дуновой, Р.И. Косолапова, С.М. Косолапова, В.Н. Кудрявцева, B.C. Маркова, H.A. Минкиной, А.И. Ореховского, В.И. Сперанского, А.Ф. Плахотного, Н.Д. Табунова, Г.В. Фартуховой рассматриваются моральный и правовой аспекты ответственности: ответственность перед государством, обществом, совестью, ответственность по отношению к родителям, к порученному делу.

Психологические аспекты проблемы развития ответственности рассматривались в трудах К.А. Абульхановой - Славской, Л.И. Божович, В.А. Крутецко-ш, В.Н. Мясищева, К. Муздыбаева, A.B. Петровского, Д.И. Фельдштейна. В работах данных авторов ответственность рассматривается как свойство личности, формирующееся в деятельности, отражающее социальную типичность и нравственную позицию человека; анализируется содержание данного понятия, выделяются его существенные признаки, закономерности развития ответственности в различные возрастные периоды.

В педагогике вопросы, связанные с воспитанием ответственности представлены в трудах Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, С.П. Шацкого. Возрастные особенности развития ответственности у младших школьников рассматривали А.Д. Грибанова, В.А. Иванников, Т.Г. Самойленко, Г.Н. Сартран; у подростков — М.В. Аплетаев, В.В.Давыдов, Н.В. Кузнецова, Э.А. Пасниченко, Д.И. Фельдш-тейн; у юношей — А. Г. Ковалев, С.А. Маврин, А.И. Маврина, В.И. Новосельцев, М.А. Осипенко, М.В. Панасенко, А.Г. Пашков, М.И. Совчин, И.Г. Шендрик. Проблема воспитания ответственности у студентов разрабатывалась Г.И. Аксеновой, J1.A. Барановской, В.В. Дудченко, В.А. Халиловым.

Ответственность как одно из профессионально значимых качеств педагога рассматривалось в работах Э.А. Гришина, Ш.А. Амонашвили, В.Н. Ильина, З.И. Палиевой, В.А. Сластенина, Д.С. Яковлевой.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что процесс развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе не был предметом специального рассмотрения, а обобщение опыта практической деятельности показывает, что систематической работы в этом направлении практически не ведется. Студенты только на уровне интуиции понимают, за что должны нести ответственность в своей будущей профессиональной деятельности, низок рейтинг этого качества, а развитие ответственности у студентов педагогического вуза зачастую происходит спонтанно, без должного научного обоснования и методического обеспечения. Таким образом, существуют теоретические предпосылки для решения проблемы развития ответственности у студентов педагогического вуза.

Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы настоящего исследования: «Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического

вуза.

Предмет исследования: содержание и технология процесса развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Цель исследования: разработать и научно обосновать модель процесса развития ответственности и выявить методологические механизмы, обеспечивающие динамичное развитие этого качества у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Для достижения цели исследования мы исходили из следующей гипотезы. Ответственность как ведущее качество личности учителя является неотъемлемым фактором её самореализации в профессиональной педагогической деятельности, что определяет объективную необходимость её развития в вузе. Процесс развития ответственности у студентов педагогических вузов будет наиболее динамичным и продуктивным, если:

- обеспечить единство воздействия на когнитивную, эмоциональную, мо-тивационную, поведенческую и оценочно-корректировочную сферы личности студента в условиях учебно-воспитательной работы вуза;

- в образовательной практике педагогического вуза будут созданы организационно - педагогические условия для эффективной реализации модели и технологии развития ответственности у студентов педагогического вуза;

- процесс развития ответственности у студентов педагогического вуза осуществляется поэтапно, технологически выверено и выстроен с учетом их индивидуальных особенностей.

- студенты осмыслят ответственность как ведущее качество личности учителя и осознают её значимость для профессиональной деятельности;

Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, функции и структуру ответственности как личностного качества.

2. Разработать и экспериментально апробировать модель развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза, определить критерии и показатели её эффективности.

3. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия, а также пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов.

Основными методами исследования явились: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, публицистической литературы по проблеме исследования, анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение, описание, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент, методы математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента.

Теоретической основой исследования являются философские положения об общественной сущности человека в единстве биологического, социального, психологического и творческого начал личности (М.В. Барановская, А.В. Вол-нистова, Т.В. Шилова, С.Т. Шацкий), об ответственности человека перед обществом (Т.В. Машарова), о свободе выбора как осознанной необходимости (В. Франкл, В. Соловьев, Н. Бердяев, Ж.-П. Сартр), о личности как продукте и субъекте деятельности и общения (В.Л. Тугаринов, С.Л. Рубинштейн, О.Г. Дроб-ницкий, И.Д. Зотов, В.Н. Шердаков), об активности самой личности как самоизменяющейся и самоформирующейся системы (В.Д. Хрущ).

База исследования: Московский государственный областной гуманитарный институт (МГОГИ), Институт социально-гуманитарных технологий Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ), Московский государственный гуманитарный университет им.М. Шолохова (МГГУ).

Исследование проводилось в период с 2006 по 2011 гг. и осуществлялось поэтапно.

Первый этап (2006-2007гг.) - подготовительный. На данном этапе осуществлялся теоретический анализ общей и специальной научной литературы по проблеме исследования, определялся методологический аппарат исследования.

Второй этап (2007-2009гг.)- основной, где изучались представления студентов о смысловом наполнении понятия «ответственность», разрабатывалась модель развития ответственности, определялись педагогические условия развития ответственности у студентов педагогических вузов; проверялись и уточнялись гипотеза исследования, теоретические положения и выводы, осуществлялась разработка диагностических методик и технологии развития ответственности у студентов педагогических вузов.

Третий этап (2009-2011 гг.) - заключительный. С целью проверки эффективности предложенной модели развития ответственности у студентов педагогических вузов, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись результаты исследования, полученные данные анализировались, уточнялись отдельные теоретические положения, оформлялись теоретические позиции и практические выводы, внедрялись в практику разработанные рекомендации, осуществлялась апробация полученных результатов на научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- сформулированы, обобщены и теоретически углублены представления о сущности ответственности и ее роли в личностно-профессиональном становлении учителя в вузе, дано авторское определение ответственности как ключевого качества личности студента педагогического вуза;

- уточнена структура ответственности, которая включает в себя информационно-когнитивный (система усвоенных личностью знаний о нормах и правилах поведения человека в социуме), мотивационно-ценностный (иерархия мотивов ответственного поведения, нравственные устремления к реализации ответственных поступков, побуждения сознательно регулировать свою деятельность), операционально-деятельностный (способность и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения и оценивать их последствия), эмоционально-волевой (наличие эмоций в процессе развития ответственности) и оценочно-корректировочный (способность адекватно оценивать свои действия и при необходимости их корректировать) компоненты;

- выявлены и обоснованы специфика и функции развития ответственности (ценностно - ориентационная; мобилизующая; функция внешнего контроля и коррекции поведения; самоконтроля) у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза;

- разработана и реализована в образовательной практике вуза модель развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе, выявлены критерии и показатели её эффективности в образовательном пространстве педагогического вуза;

- представлен комплекс диагностических методик, а также технология развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе;

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, а также пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что постановка и решение проблемы развития ответственности у студентов углубляют, расширяют и дополняют представления о механизмах совершенствования лич-ностно-профессионального становления специалиста (учителя) в учебно-воспитательном процессе вуза; предложенная модель развития ответственности у студентов, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реальным образовательным процессом педагогического вуза, соответствует положениям личностно-развивающей парадигмы образования; результаты исследования и теоретические выводы могут быть использованы для разрешения проблемного поля системы профессионально-личностного становления учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют повысить эффективность образовательного и воспитательного процессов в педагогическом вузе, качество подготовки выпускника. Разработанная модель и технология развития ответственности у студентов педагогических вузов расширяют возможности её применения в образовательной практике вузов. Она реализована в конкретных программах подготовки специалистов, а также в коррекционной, консультативной и кадровой работе.

Апробированные автором технологии развития ответственности у студентов дают положительный эффект, что подтверждено данными педагогического эксперимента и могут быть использованы работниками социально - педагогических и воспитательных служб педагогических вузов, административным и профессорско-преподавательским составом, кураторами учебных групп при организации учебно-воспитательного процесса. Результаты исследования внедрены в практику работы МГОГИ, МГУТУ, МГГУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась согласованностью его результатов с современными требованиями к профессиональной подготовке будущего учителя; репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента; применением методов, показателей и критериев, адекватных предмету исследования и его задачам.

«Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Ниж-ний-Новгород, 2007г.); межрегиональной научно-методической конференции: «Актуальные проблемы современного образования» (г. Воронеж 2009г.); межвузовской научно-практической конференции «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования» (Москва 2010г.); межрегиональной научно-практической конференции: «Развитие образования и его роль в формировании будущего России» (Волоколамск-Москва, 2011г.)

Внедрение в практику результатов исследования осуществлялось с помощью публикаций, выступлений на конференциях различного уровня, в процессе учебно-воспитательной работы со студентами МГОГИ, МГУТУ, МГТУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ответственность - это интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов и направленное на формирование и развитие личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой, государством и обществом. Она представляет собой сложную целостную структуру взаимосвязанных компонентов: информационно-когнитивный (система усвоенных личностью знаний о нормах и правилах поведения человека в социуме), моти-вационно-ценностный (иерархия мотивов ответственного поведения, нравственные устремления к реализации ответственных поступков, побуждения сознательно регулировать свою деятельность), операционально-деятелыюстный (способность и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения и оценивать их последствия), эмоционально-волевой (наличие эмоций в процессе развития ответственности) и оценочно-корректировочный (способность адекватно оценивать свои действия и при необходимости их корректировать).

2. Развитие ответственности у студентов педагогических вузов — это последовательное, планомерное изменение компонентов ее структуры под непосредственным руководством педагога, качество которого детерминировано характером профессиональной деятельности будущего учителя и полнотой выполнения следующих функций ценностно-ориентационной, предполагающей выстраивание деятельности субъекта, исходя из ценностных ориентации, регламентирующих поведение в данном обществе; мобшизирующей, определяющей силу, действенность, устойчивость проявлений личности в выполняемой деятельности, устойчивость различных психических процессов в ходе реализации принятых решений, необходимый эмоциональный фон и динамику; внешнего контроля и коррекции поведения, требующей подотчетности субъекта в плане реализации им требований общества с последующим применением санкций в зависимости от вины или заслуг, на основе результатов контроля осуществляется коррекция поведения субъекта ответственности инстанцией ответственности; самоконтроля, показывающей, что проявление ответственности может существовать в одном субъекте деятельности.

цель — развитие ответственности у студентов педагогических вузов направлено на формирование и развитие их личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой, государством и обществом; систему задач, развивающих у студентов комплекс знаний о правах и обязанностях, ценностях, морали, нормах поведения, нравственности, допустимых и недопустимых социальных действиях; позитивное отношение к ответственному поведению, осознанному восприятию и принятию предъявляемых обществом требований; готовность полноценно и высоконравственно строить совместную деятельность; принципы: природосообразности, социализации, кулыуросооб-разности, индивидуализации, народности, стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции, объектно-субъектной доминантности и субъект-но-субъектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации-экстериоризации, приоритета личности в коллективных отношениях, эмоциональной трансформации; функции; критерии в сфере учебной (уровень успеваемости и дисциплинированности; систематичность занятий; инициатива и самостоятельность при подготовке к занятиям; использование дополнительной информации на занятиях; оказание помощи студентам, испытывающим затруднения в освоении учебного материала; стремление к самообразованию) и воспитательной деятельности (выполнение общественных поручений; стремление к участию в коллективных творческих делах; участие в реформировании и управлении деятельностью вуза; участие в студенческом самоуправлении; объективный взгляд на результаты своей деятельности); компоненты: информационно-когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой и оценочно-корректировочный; методики основанные на имитационных играх, моделировании будущей профессиональной деятельности учителя, подборе индивидуальных творческих заданий с использованием структурно-логических схем; педагогические условия эффективности функционирования модели: построение процесса развития ответственности на основе коммуникативно-деятельностного подхода; создание поля ответственности через включение студентов в учебно-воспитательную деятельность; организация внутренней жизнедеятельности педагогического коллектива; обобщение профессионально значимой информации; использование педагогического сотрудничества; механизм реачизации модели (технология): совокупность форм, методов, приемов и средств на этапе проблематизации; поисково-вариативном; практическом; аналитико-рефлексивном.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 206 наименований и двух приложений. Основной текст занимает 158 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, научная и практическая значимость исследования; определены его цель, задачи, объект, предмет; сформулирована гипотеза, представлены методологические основы и методы исследования;

изложены положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведены сведения об апробации и внедрении результатов опытно-экспериментальной работы.

В первой главе «Воспитание ответственности как социально-педагогическая проблема» представлены результаты анализа и обобщения отечественной и зарубежной теории и практики воспитания ответственности, выявлены особенности его проявления в разных социально-педагогических условиях, определены структура (компонентный состав), функции и этапы развития ответственности у студентов педагогического вуза.

В первом параграфе «Генезис понятия «ответственность» и ее сущностные характеристики» подчеркнута необходимость определения существенных сторон понятия «ответственность», его содержания, предмета и структуры, а также этапов развития исследуемого качества личности. Так в «Словаре Академии Российской по азбучному порядку расположенному», который вышел в 1822 году, данное слово трактуется как обязанность в отчете за что-либо. В.И. Даль сопоставляет «ответственность» со словом «отвечать», что может обозначать какую-то обязанность, повинность, ручательство за что-либо, давать в чем-то отчет.

В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова «ответственность» — это положение, при котором лицо, выполняющее какую-либо работу, обязано давать полный отчет о своих действиях и принимать на себя вину за все возможные последствия в исходе порученного дела, в выполнении каких-нибудь обязанностей и обязательств. В данной трактовке «ответственность» означает подотчетность субъекта какой-либо инстанции. Аналогично толкуется «ответственность» в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова, который связывает ответственность с обязанностью человека нести ее и отвечать за все свои действия и поступки.

В «Словаре современного русского литературного языка» представлено более четкое толкование слова «ответственность». Ответственность, с одной стороны, есть возлагаемое на кого-либо или взятое кем-либо обязательство отчитываться в своих действиях и принятие на себя вины за возможные их последствия, а, с другой, ответственность — это серьезность, важность чего-либо.

При всем многообразии трактовок данного термина смысл его остается прежним: обязанность отвечать, отчитываться за свои действия и поступки.

Таким образом, лингвистический анализ понятия «ответственность» не является основанием для содержательного анализа данного явления, поэтому мы позволим себе обратиться к философскому знанию, которое является методологической основой при изучении многих явлений.

Интересен взгляд на проблему ответственности в рамках экзистенциализма, Одно из его положений абсолютизирует свободу выбора человека и провозглашает его абсолютную ответственность. Согласно этой идее, ответственность возникает тогда, когда человек свободен и способен «выбирать» самого себя, формировать себя каждым своим словом, действием и поступком. Н. Бердяев считал, что свободный человек несет ответственность за все совершаемое им, а не оправдывает себя обстоятельствами.

В 20 веке представление об ответственности меняется. Она становится одной из значимых категорий многих общественных дисциплин и понимается как направляющая сила, основной функцией которой является предвидение результатов деятельности в будущем. Понимание ответственности в этом смысле не отрицает ее понимания как наказуемости и подотчетности, а дополняет их. Дж. Дьюи, Дж. Тафте, Н. Хейнс, Ф. Полак пытались исследовать «ответственность наперед». Они писали «сейчас самая большая ошибка в связи с понятием ответственности состоит в том, что одобрение или порицание имеют ретроспективное значение вместо перспективного». «Ответственность означает гораздо больше, чем положенность к ответу».

Детерминантой ответственности человека, согласно марксизму, является социальная среда. Проявление ответственности зависит от того, как человек усвоил общественные интересы и потребности, уровня его сознания и от того, в какой мере он выступает творцом общественных отношений. Аналогично понимают ответственность Ю.П. Сокольников, В.А. Марьенко, В.А. Артеменко, которые считают, что ответственность как качество личности проявляется в общественных отношениях.

A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн ключевым понятием для определения ответственности считают «контроль». Д.И. Фельдштейн рассматривает ответственность как одну из форм самоконтроля; контроль с точки зрения соблюдения принятых норм и задач. A.B. Петровский выделяет две формы ответственности: 1) внешнюю, обеспечивающую возложение ответственности на субъект за результаты его деятельности; 2) внутреннюю - внутренние формы саморегуляции деятельности субъекта.

А.И. Борисова, A.B. Волнистова, Т.Ф. Шилова рассматривают ответственность как чувство, при наличии которого достигается наилучшее выполнение обязанностей. Л.И. Грядунова, Р.И. Косолапов, А.И. Ореховский выделяют следующие стороны ответственности: объективную, которая заключается в совокупности требований, предъявляемых обществом; субъективную, как состояние сознания в форме осознания и чувства ответственности, долга, совести.

В работах Н.А.Головко, А.Ф. Плахогнот, B.C. Маркова ответственность рассматривается как проблема меры, то есть способности и возможности человека выступать в качестве носителя этой ответственности.

Рассмотрение любого аспекта ответственности предполагает обращение к субъекту ответственности. Э. Берн считает, что на человеке лежит ответственность за принятие решений о том, что он хочет в жизни, поскольку каждый, за исключением людей, имеющих тяжелые травмы мозга, обладает способностью мыслить, разрешать проблемы, принимать решения. Ф. Перлз рассматривает ответственность как способность индивида отвечать за свои ожидания, желания, фантазии и действия. По мнению Ф. Перлза, ответственность основана на личностной зрелости, позволяющей увидеть и принять собственную сущность такой, какая она есть, и сущность другого - без осуждения и желания что-то изменить, исправить, подогнать под собственные мерки. В. Франкл указывает на ответственность как на один из факторов, характеризующих человеческое существование.

Во многих работах ответственность выступает как свойство личности, характеризующее, прежде всего ее социальную типичность. Например, в понятие «ответственность» A.C. Макаренко включал способность личности к ориентировке во взаимоотношениях с обществом. Чувство ответственности он считал основой правильных взаимоотношений личности в коллективе. В.А. Сухомлинс-кий понимал ответственность как личную, персональную проблему. Н.К. Крупская рассматривала ответственность как нравственное качество личности. Она выделила следующие компоненты ответственности: переживание личностью своих отношений к людям, обществу; навыки реализации этих отношений в организованной общественно-полезной деятельности; стремление личности к самовоспитанию нравственных качеств.

В современных исследованиях сущность ответственности рассматривается со стороны самоопределения - как результат деятельности, ее качественная характеристика; со стороны субъекта самоопределения — как предпосылка и результат самоопределения, где ответственность — это не только знание моральных норм и правил, способность человека заранее обдумывать и прогнозировать совершаемые действия и поступки, соотнося их с нравственными требованиями, но и готовность к самоорганизации деятельности, готовность свободно брать на себя обязанности, которые не вменяются общественным долгом. В этом заключается и нравственная, и общественная сущность ответственности.

Наше определение понятия «ответственность» состоит в следующем. Ответственность - интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов, направленное на формирование и развитие личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой и обществам.

В свою очередь, ответственность как качество личности, направленное на формирование и развитие личностного механизма, способности отвечать за свои действия перед самим собой и обществам, требует поиска эффективных методов воспитания этого качества личности у будущего учителя. На данном этапе общественного развития ответственность и процесс ее воспитания имеет юридический, правовой, социальный и профессиональный аспекты (С.Н. Бра-тусь, О.Э. Лейст, И.С. Самощенко, М.Х. Фарукшин, С.С. Яценко).

Сравнивая нравственную и юридическую ответственности, следует отметить, что первая призвана защищать моральные устои общества, вторая используется для восстановления юридических отношений и правопорядка. При нарушениях дисциплины в образовательном учреждении применяется дисциплинарная ответственность, которая предусматривает наказания виновного за нарушения правил внутреннего распорядка.

Социальная ответственность затрагивает проблемы взаимоотношений между социальными группами и личностью, личностью и обществом (А.И. Ореховский, А.П. Дьяков, А.Т. Панов, В.А. Шаблин). Воспитание социальной ответственности у подрастающего поколения осуществляется посредством включения молодых людей в различные общественно-полезные виды деятельности.

Осуществляя разные виды деятельности, личность проявляет и разные виды ответственности. Например, в учебной деятельности студент проявляет

учебную ответственность. В процессе подготовки студентов к будущей педагогической деятельности воспитывается профессиональная ответственность (В.А. Халилов), которая проявляется в готовности и способности предвидеть результаты своей педагогической деятельности и держать за нее ответ, как перед обществом, так и внутренними инстанциями. Специфика профессиональной ответственности состоит в том, что она синтезирует в себе все вышеперечисленные виды ответственности.

Во втором параграфе «Структура и функции субъекта ответственности» выявлена внешняя и внутренняя структура и функции ответственности. К внешней структуре относятся такие составляющие как субъект ответственности (кто отвечает), объект ответственности (за что отвечает) и инстанция ответственности (перед кем отвечает) (Т.Н. Сидорова).

В известных исследованиях наблюдаются лишь некоторые расхождения в обозначении компонентов, которые характеризуют внутреннюю структуру ответственности. Сидорова Т.Н. обозначает структуру ответственности как единство трех компонентов: когнитивного, мотивацнонного и поведенческого. По Э.М. Рудковскому чувство ответственности включает в себя эмоциональный и когнитивный компоненты. Когнитивный компонент включает в себя осознание сущности ответственности, как личностной характеристики, предвидение результатов своей деятельности, осмысление порученного задания, т.е. понимание правил, условий деятельности и составление мысленного плана работы. Эмоциональный компонент ответственности отражает переживания человека за качество своей работы, переживания в ситуации невыполнения деятельности, эмоциональное отношение к принятию на себя новых обязанностей, к обещаниям и эмоциональное отношение к трудностям. К поведенчески-результативному компоненту ответственности относится самостоятельность человека в выполнении задания, исключение опеки и внешнего контроля, доведение начатого дела до конца, качественное выполнение порученной работы.

Систематизируя структуру ответственности мы с целью анализа выделяем операционально-деятелыюстный, мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, эмоционально- волевой и оценочно-коррекционный компоненты ответственности. Операционально-деятелыюстный компонент—это способность и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения и оценивать их последствия. Мотивационно-ценностный компонент представляет собой отношение человека к миру, отображенное в общественном сознании и сознании индивида в таких понятиях как «благо», «добро», «зло», «истина», «совесть». Информационно-когнитивный компонент ответственности включает синтез ведущих знаний о социальных нормах и правилах как интеллектуализированных норм регуляции отношений между людьми, регламентирующих их поведение. Он проявляется в осознанности моральных и правовых норм, принятых в обществе, выражается в стремлении человека всегда и во всем следовать этим нормам, в осознании необходимости держать ответ за выполнение возложенных обязанностей. В основе эмоционально-волевого компонента лежит готовность к совершению волевого усилия по принятию и воплощению в жизнь принятого решения. Оценочно-корректировочный ком-

понент ответственности рассматривается с позиции адекватной оценки, критического анализа, осмысления личностью своих действий и достижений.

Компоненты структуры ответственности взаимосвязаны и находятся в постоянном и качественном движении. Следовательно, развитие ответственности — это изменение компонентов ее структуры.

Основными функциями ответственности являются: 1) ценностно-ори-ентационная функция, исполнение шторой предполагает выстраивание деятельности субъекта, исходя из ценностных ориентации, регламентирующих поведение в данном обществе. В результате реализации этой функции субъект должен определить для себя зону своих интересов, цель, найти средства для достижения этой цели и нести ответственность за результат своих действий перед самим собой. 2) мобилизирующая функция, определяющая силу, действенность, устойчивость проявлений личности в выполняемой деятельности, устойчивость различных психических процессов в ходе реализации принятых решений, необходимый эмоциональный фон и динамику. 3) функция внешнего контроля и коррекции поведения. Реализация этой функции требует подотчетности субъекта в плане реализации им требований общества с последующим применением санкций в зависимости от вины или заслуг. На основе результатов контроля осуществляется коррекция поведения субъекта ответственности инстанцией ответственности. 4) функция самоконтроля.

В третьем параграфе «Этапыразвития ответственности)! студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе» рассмотрена трансформация компонентов ответственности в процессе реализации её функций, которая происходит на всех периодах развития личности. С.М. Богданов выделяет три основные стадии развития ответственности личности. На первой стадии создается социальная возможность действия (определенные общественные условия и психобиологическое созревание человека, возникновение у индивида деятельной способности для совершения поступка). Вторая стадия связана с началом развития собственно ответственности как качества личности. Третий этап развития - начало самостоятельной жизни человека. Для нашего исследования интерес представляет развитие ответственности в период юношества. В юношеском возрасте ответственность уже проявляет свой сложный интегратив-ный характер и развивается в условиях отсутствия опеки, возможности принимать самостоятельные решения и широкого выбора альтернатив (И.Л. Беленок, А.Г.Ковалев, Н.В. Кузнецова, С. А. Маврина, О.В. Мухлынина, М.А. Осипенко, В Л. Синенко, Н.Б. Скорбилина, И.М. Чередов, Т.Я. Шихова, O.A. Шушерина). Именно этот период совпадает с обучением в вузе. В вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности, развивается ответственность за создание новых ценностей своего уникального бытия. Как правило, это осуществляется в два этапа. На первом происходит оценка и переоценка норм, ценностей и идеалов, сформированных к этому возрасту, на втором — кристаллизация жизненных планов, как личных, так и профессиональных. «Развитие ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя» (А.Н. Реан). Считаем, что рассматриваемый период является последним из естественно сенси-

тивных периодов становления личности, затем начинается период реализации того, что Э. Берн назвал сценарием жизни, и только неординарные ситуации могут кардинально поменять вектор развития личности.

Во второй главе «Содержание процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе» рассмотрена специфика развития ответственности у студентов педагогических вузов, разработана модель развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе; выявлены условия и критерии эффективности модели развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе.

В первом параграфе «Специфика развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе» доказано, что специфика развития ответственности у студентов педагогических вузов коррелированна характером их будущей профессиональной деятельности. В зависимости от содержания и особенностей труда, его объема, задач, приемов в профессиональных отношениях складываются типичные ситуации, которые придают качественную устойчивость таким отношениям и предопределяют специфику профессии и её относительную стабильность. С этой точки зрения студентам необходимо понять общие закономерности педагогического труда, развить профессионально значимые качества, к которым можно отнести отношение к своей профессии, людям, вещам, природе, а также систему мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются. Можно выделить следующие профессионально-личностные особенности учительской профессии: способности понимать ученика, доступно излагать материал, заинтересовать и убеждать детей, организовывать их, быстро реагировать на педагогические ситуации и гибко вести себя в них, предвидеть результаты своей работы, педагогический такт и творчество, убежденность, целенаправленность, принципиальность, ответственность, которая характеризует существенную сторону профессиональной культуры, выступает нравственным регулятором профессионального поведения учителя (Ф.И. Гоноболин, З.И. Палиева, М.Ф. Цветаева, Д.С. Яковлева). Сказанное дает нам право определить ответственность как профессиональное качество личности учителя, проявляющего в готовности и способности предвидеть результаты своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (общество, педагогический коллектив, родители, учащиеся), так и внутренними (совесть) инстанциями. Анализ ответственности как качества личности педагога позволил нам выделить ряд ее особенностей:

1. Учитель выступает образцом, примером нравственного идеала, и, следовательно, уровень развития ответственности учителя составляет один из важнейших показателей его характеризующих.

2. Деятельность учителя осуществляется в самых разнообразных ситуациях и требует постоянного повседневного творчества, настойчивости и целеустремленности. В ней много элементов личностного характера, в результате

качество выполнения учителем своих обязанностей во многом зависит лишь от его сознания, совести. В этих условиях именно ответственность может обеспечить ее повседневное осуществление на необходимом уровне.

3. Педагогическая деятельность требует от учителя постоянной работы над собой, над совершенствованием своих знаний и умений, своего мастерства, волевых качеств. Постоянным побудителем здесь может быть лишь высокоразвитая ответственность педагога за порученное ему дело. Без ощущения такой ответственности учитель неизбежно замедляется и даже останавливается в своем духовном, профессиональном развитии, что не может не сказаться отрицательно на результатах его педагогической деятельности.

4. Ответственность учителя по форме ее регулирования, по форме контроля возлагаемых в связи с ней обязанностей имеет нравственный и правовой аспекты. Она является правовой, т.к. обязанности педагога закреплены в соответствующих правовых документах. Их выполнение контролируется государством, администрацией учебно-воспитательного учреждения как его представителем. Ответственность нравственная - это вездесущий мотиватор нравственного поведения учителя в процессе выполнения им профессиональных обязанностей.

Формирование профессиональной ответственности как мотива педагогической деятельности неразрывно связано с овладением студентами определенными способами этой деятельности, с овладением необходимыми для нее знаниями и умениями, развитием педагогического мышления. Профессиональная ответственность как качество личности тесно связана с такой категорией как профессиональная направленность, которая представляет собой систему устремлений, взглядов, позиций, мотивов, обеспечивающую положительное отношение личности к данной профессии, устойчивый интерес к ней. В единстве с соответствующими способностями эта направленность образует профессиональное призвание. Такое призвание в единстве со сформированной профессиональной ответственностью составляют необходимые предпосылки продуктивности будущей педагогической деятельности.

Таким образом, профессиональная ответственность по отношению к профессиональной направленности выступает одним из важнейших мотивов, иерархия которых составляет эту направленность. Значит, вне развития профессиональной ответственности не может быть сформирована и профессиональная направленность личности. В то же время развитие профессиональной ответственности как мотива деятельности не может быть организовано как обособленный процесс, а только как органическая сторона целостного процесса формирования профессиональной направленности личности, а, в конечном счете — как ее готовность к профессиональной деятельности.

Сознание и чувство профессиональной ответственности выступают одной из граней мсггивационно-ценностного отношения будущего учителя к педагогической деятельности. Этими ценностями выступают такие особенности педагогической деятельности, как общественная значимость труда учителя, возможность постоянно пополнять свои знания, творческий и разнообразный характер труда учителя, возможность чувствовать привязанность обучающихся. Особое значение приобретают ценности целей и средств педагогической дея-

тельности, побуждающие студентов к развитию профессионального целеполага-ния, овладению гибкими педагогическими технологиями и техники достижения этих целей.

Во вторам параграфе «Модель развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе» на основе анализа и систематизации полученных данных разработана модель развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза (рисунок 1). Модель включает в себя: цель — развитие ответственности у студентов педагогических вузов направлено на формирование и развитие их личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой, государством и обществом; задачи, развивающие у студентов комплекс знаний о правах и обязанностях, ценностях, морали, нормах поведения, нравственности, допустимых и недопустимых социальных действиях; позитивное отношение к ответственному поведению, осознанному восприятию и принятию предъявляемых обществом требований; готовность полноценно и высоконравственно строить совместную деятельность. Кроме того, компонентный состав модели, обеспечивающий достижение поставленной цели и задач, задается структурно-функциональным инвариантом педагогической системы и представлен нами с помощью содержательного, организационного и результативного компонентов.

Функционирование модели строится на основе определенных принципов, основными из которых являются: притоп моделирования (представление модели ситуаций профессиональной и бытовой жизнедеятельности); притоп личностной ориентированности (выявление отличительных особенностей личности и создание условий, необходимых для осуществления профессиональной деятельности); принцип функционапьности (система знаний, формирующая систему профессиональной ответственности учителя); принцип ситуативности (отбор и организация учебно-воспитательного процесса на основе ситуаций лич-ностно-значимых для учителя); творчества студентов в процессе развития ответственности); принцип коллективного взаимодействия; а также принципы при-родосообразности, социализации, культуросообразности, индивидуализации, стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции, объектно-субъектной доминантности и субъектно-субьектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации-экстериоризации, приоритета личности в коллективных отношениях, эмоциональной трансформации.

В третьем параграфе «Критерии эффективности модели развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе» выявлен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективность развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе вуза: построение процесса развития ответственности на основе коммуникативно-деятельностного подхода; создание поля ответственности через включение студентов в учебно-воспитательную деятельность; организация внутренней жизнедеятельности педагогического коллектива; обобщение профессионально значимой информации; использование педагогического сотрудничества.

Цель: развитие ответственности у студентов педагогических, вузов в учебно-воспитательном процессе

Задачи: развитие у студентов комплекса знаний о правах и обязанностях, ценностях, морали, нормах поведения, допустимых и недопустимых социальных действиях; позитивного отношения к ответственному поведению, осознанного восприятие и принятие предъявляемых обществом требований; готовность полноценно и высоконравственно строить совместную деятельность.

Принципы: моделирования, личностной ориентированности, функциональности, принцип ситуативное-™ (отбор и организация учебно-воспитательного процесса на основе ситуаций личностно-значимых для учителя); коллективного взаимодействия; природо-сообразности, социализации, культуросообразности, индивидуализации, народности, стимулируемого самовыражения, саморе1уляции, объектно-субъектной доминантности н субъектно-субьекгной сбалансирован.

Функпвв: ценностно-ориентационная, мобил изирующая, внешнего контроля и коррекции поведения, самоконтроля.

Этапы: мотивационный, операционально-деятельностный, рефлексивный. Компоненты: информационно -когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, оценочно-корректировочный.

НЕ

Факторы:

личностный, социальный, воспитательный.

Организационно-педагогические условия: 1. Построение процесса развития ответственности на основе коммуник.-деят. подхода.2. Использование диалога. 3. Создание поля ответственности через включение студентов в активную учеб. воспитательную деятельность. 4. Реализация проблемного подхода в обучении. 5. Обобщение профессионально значимой информации. 6. Использование игротехнических форм и др.

Содержание: педагогическая поддержка, научное и методическое сопровождение

Формы: групповые, индивидуальные.

Методики; на основе имитационных игр, творческих заданий.

Средства: визуал., аудиал, аудвиз.

Критерии в сфере учебной и воспитательной деятельности

Результат: структура, функции, критерии, показатели, уровни, методики расчета, технологии развития ответственности у студентов педагогического вуза.

Рисунок 1.—Модель развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе.

Действенность предложенной модели и, следовательно, качество развития ответственности у студентов можно оценить с помощь следующих критериев: в сфере учебной деятельности это уровень успеваемости и дисциплинированности; систематичность занятий; инициатива и самостоятельность при подготовке к занятиям; использование дополнительной информации на занятиях; оказание помощи студентам, испытывающим затруднения в освоении учебного материала; стремление к самообразованию; в сфере воспитательной деятельности это выполнение общественных поручений; стремление к участию в коллективных творческих делах; участие в реформировании и управлении деятельностью вуза; участие в студенческом самоуправлении; объективная самооценка.

Б третьей главе «Опыт развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе» представлены методики диагностики особенностей проявления и развития ответственности у студентов педагогических вузов, организация и ход опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза, осуществлен качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

В первом параграфе «Диагностика особенностей проявления ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе» представлены методики диагностики развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, которые разработаны на основе имитационных игр, моделировании будущей профессиональной деятельности учителя, подборе индивидуальных творческих заданий с использованием структурно-логических схем, что обеспечивает упорядочивание изучения учебных дисциплин, наполнение отдельных тем воспитательными аспектами, направленными на развитие ответственности, воспитательное взаимодействие кафедр, нацеленное на поэтапное развитие ответственности у студентов.

Представленная модель получила экспериментальную проверку в период с 2007 по 2011 гг. на базе Московского государственного областного гуманитарного института. В эксперименте участвовали 250 студентов различных факультетов и педагогических специальностей. Целью экспериментальной части исследования была разносторонняя проверка эффективности авторской модели в реальных условиях учебно-воспитательного процесса вуза. Эксперимент проходил в несколько этапов. В ходе констатирующего этапа эксперимента была осуществлена диагностика характера и уровней развития ответственности студента в учебно-воспитательном процессе. Для определения уровня развития мотиваг^ионно-ценностного компонента ответственности были изучены анкеты и результаты разработанного опросника, выявляющие степень осознанности студентами учебных обязанностей, мотивы выбора профессии и привлекательные стороны профессии, уровень удовлетворенности профессией. Для определения уровня развития информационно-когнитивного компонента ответственности мы попросили 40 студентов первого-пятого курсов юридического, фило-

логического факультета, а также 31 студента факультета иностранных языков написать эссе натему: «Что такое ответственность?». Результаты показали, что для 37,2% студентов ответственность — значит отвечать за свои действия и поступки перед родителями, друзьями, обществом. Для 31,8 % ответственность— это единство слова и дела. 17,2% студентов связывают ответственность, прежде всего, с ответственным отношением к учебе, работе. 6,3% студентов понимают ответственность как способность человека осознанно и самостоятельно принимать решения и быть готовым отвечать за последствия этих решений. Для 3,6% студентов ответственность - это долг, обязанность, необходимость. Что ответственность есть свойство, характеризующее социальную типичность личности, написали 1,8% студентов. Около 2% студентов написали о связи нравственности и ответственности. По результатам был рассчитан коэффициент объема знаний, определяющих понятие «ответственность»: К=1 (0 чел.); К=0,8 (34 чел.); К=0,6 (44 чел.); К=0,4 (58 чел.); К =0,2 (36 чел.); К= 0 (8 чел.).

С целью определения уровня развития операционально-деятелъпостного компонента ответственности проводился ауторейтинг, в ходе которого студенты оценивали степень развитости умений самоорганизации и целеполагания в жизни и учебной деятельности, поскольку они присутствуют в признаках ответственности личности и составляют «стержень» деятельностного компонента ответственности. Анализ уровней развития эмоционально-волевого и оценочно-корректировочного компонентов ответственности показал, что при выполнении учебных обязанностей у студентов наиболее ярко проявляется чувство долга при выполнении требований и чувство стыда перед собой и педагогами за некачественное выполнение задания. Фиксировались проявления позитивного (или негативного) отношения к требованиям преподавателей и старосты группы. Результаты анализа развитости компонентов ответственности у студентов представлены в таблице 1.

Таблица 1. - Уровни развитости компонентов ответственности

___ Уровни Экспериментальная Контрольная

Компоненты^——. группа (%) (ЭГ) группа (%) (КГ)

ответственности — Выс. Средн. Низк. Выс. Средн. Низк.

Информационно-когнитивный 18,5 57 24,5 18,5 60,1 19,2

Мотивационно-ценностный 14,8 48,2 37 14,8 51,7 31,8

Операционально- 11,1 35,3 53,6 11,1 38,7 48,5

деятельностный

Эмоционально-волевой 27,9 42,4 29,7 27,9 45,9 23,9

Оценочно-корректировочный 15,6 37,5 46,9 15,9 39,6 44,5

Уровни развития ответственности у студентов экспериментальной и контрольной групп показаны на рисунке 1 (см. стр. 21).

По данным, представленным в таблице и на графике, можно сделать вывод о том, что количество студентов с высоким уровнем развития ответственности немногочисленно.

70,0%

60,0%

57,1%

10.0%

20,0%

40,0%

30,0%

50,0%

0,0%

Экспериментальная группа

Контрольная группа

в высокий " средний в низкий

Рисунок 1. - Уровни развития ответственности у студентов экспериментальной и контрольной групп.

Во втором параграфе «Практика развития ответственности в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза» обобщены результаты включения студентов педагогических вузов в деятельность по развитию ответственности посредством внедрения в образовательную практику разработанной модели (формирующий этап эксперимента). Данная работа осуществлялась непосредственно в ходе учебно-воспитательного процесса на материале базовых учебных курсов со студентами экспериментальной группы. Приведем алгоритм действий преподавателя по развитию компонентов ответственности на примере дисциплины «Введение в педагогическую деятельность и общие основы педагогики». На вводной лекции студентам сообщались учебный план и программа дисциплины, виды контрольных мероприятий и сроки выполнения, требования к ведению конспекта лекций, посещению, поведению, дежурству. С первых недель занятий студентов приучали к выполнению индивидуальных заданий, работе с методическими материалами, педагогическими журналами, структурному анализу изучаемых понятий, подробному «инструктажу» домашнего задания. В процессе такой работы между преподавателем и студентами постепенно устанавливались доброжелательные, деловые взаимоотношения, что создавало предпосылки к ответственному выполнению студентами своих учебных обязанностей. В экспериментальной группе проводились беседы о содержании деятельности учителя, требованиям к его личностным и деловым качествам, ответственности. Студенты рассказывали о том, как они выбирали вуз, факультет, с какими трудностями встречались и как их преодолели. Тем самым реализовыва-лась программа включения студентов в развитие у них профессионально значимого качества- ответственности. Содержание бесед было подобрано таким образом, чтобы цель «извне», поставленная педагогом, трансформировалась в сознании студентов в цель «для себя». Об этом свидетельствовало их активное участие в совместном поиске путей и средств развития ответственности. В качестве одного из методов организации учебной деятельности студентов на данном этапе эксперимента была выбрана самостоятельная работа, которая, с одной стороны наиболее способствовала формированию ответственности, а с другой — была слабо освоена первокурсниками. Возникла задача развития у студентов учебной самостоятельности. Решение данной задачи проходило на основе работы

со структурно-логическими схемами по разделам и темам учебной дисциплины, в ходе выполнения индивидуальных заданий и самоконтроля знаний. Применение структурно-логических схем дало возможность студентам экспериментальной группы работать с системно организованным материале?»!, улучшить его восприятие и осмысление, организовать учебную деятельность и, тем самым, повысить ответственность к учебе, а также и интерес к процессу учения. Поскольку студент больше времени стал использовать на выполнение творческих заданий, что, в целом, положительно повлияло на ответственное отношение к будущей профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа показала, что эффективными для развития ответственности явились индивидуально-групповые аудиторные и домашние задания. Постоянные наблюдения за работой студентов давали нам возможность дифференцировать учебную группу студентов на временные подгруппы, состоящие примерно из пяти студентов. На занятиях студенты условных групп получали индивидуально-групповые задания, одинаковые по объему, сложности и содержанию. Выполнение заданий «по силам» рождало у студентов чувство успеха, и они требовали у преподавателя более сложных заданий. Если студенты не справлялись с работой, они меняли задания на более легкие. Работа в подгруппе не только развивала умение самостоятельной работы, но и развивала отношения ответственной зависимости между членами группы, поскольку при выполнении некоторых заданий требовалось объединение усилий всех членов группы.

Целям развития учебной ответственности студента способствовало дифференцирование заданий по сложности. В домашние индивидуально-групповые задания включались задания четырех — пяти уровней сложности, расположенные блоками. Студентам обычно предлагалось начать работу с заданий третьего блока. Если в течение пяти минут задание не получалось, то студент переходил к заданиям более низкого уровня сложности. Студенту самому предлагалось варьировать объемом и уровнем сложности заданий, а также временем их выполнения в зависимости от своих возможностей. Для преодоления формального отношения студентов к учебе, влияющего на развитие у них ответственности и с целью усиления внимания к организационно-педагогическому и профессиональному блокам учебного комплекса дисциплины осуществлялась попытка перевода студентов младших курсов в «позицию специалистов». С этой целью нами была разработана и включена в деятельность студентов система учебно-профессиональных задач. Основной формой подачи учебно-профессиональных задач, моделирующих будущую деятельность учителя, была имитационная игра (A.A. Вербицкий, Д.Н. Кавтарадзе, П.И. Пидкасистый, В .В. Сериков, A.A. Тюков), в которой проблема выступает источником развития, «приводит в движение» выбранную роль, она же создает проблемные ситуации игры. При подготовке игры студентам рекомендовалось попытаться мыслить за своего персонажа, продумать этапы разрешения проблемы, так как бы продумал их специалист. Одной из эффективных форм работы по развитию ответственности у студентов является групповое решение профессионально-ориентированных задач. Совместная работа студентов по решению профессионально-ориентированных задач заставляла каждого из них более ответственно отнестись к порученному делу, тщательно готовить учебный материал, учила работать в коллективе и, в конечном

счете, обуславливала развитие деловых и нравственных качеств личности будущих учителей, а значит, и ответственности.

На заключительном этапе экспериментальной работы был проведен контрольный срез, который подтвердил позитивную динамику развития ответственности студентов экспериментальных групп. Количество студентов, показавших высокий уровень ответственности, возросло в экспериментальных группах на 14,2%, а с низкой ответственностью - уменьшилось на 7,1%. Количество студентов со средним уровнем развития ответственности уменьшилось и составило 7,1%. В контрольных группах количество студентов с высоким уровнем развития ответственности увеличилось на 3,5%, а низкий уровень - уменьшился на 1,8%. Завершающий контрольный срез показал, что у студентов экспериментальных групп повысилась самостоятельность и инициативность, а в контрольных группах такая тенденция наблюдалась более слабо.

Результаты контрольного среза, отражающие динамику развития ответственности у студентов экспериментальной и контрольной групп представлены, соответственно, на рисунках 2,3.

60,0%

50,0%

40,0%

33,3%

30,0% ( "

20,0% 16,1%

10,0%

0,0%

высокий

26,856

* начало эксперимента 6 конец эксперимента

Рисунок 2. - Динамика развития ответственности у студентов ЭГ.

70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,054 0,0%

16,1% 1 19,6%

ШШШЙШ

ШВрй

Ею Шйш

19,6%

.юокии средний

■ начало эксперимента в конец эксперимента

Рисунок 3. -

Завершающий контрольный срез показал возрастание уровня развития всех без исключения компонентов ответственности у студентов в экспериментальной группе. Результаты контрольного среза, отражающие динамику развития компонентов ответственности студентов экспериментальной группы, представлены в таблице 2.

Таблица 2. Динамика развития компонентов ответственности у студентов экспериментальной группы

Компоненты ответственности Экспериментальная группа

Констатирующий срез Контрольный срез

высокий средний низкий высокий средний низкий

Информационно-когнитивный 18,5 57% 24,5 27,7 59,4 12,9

Мотивационно-цснвостный 14,8 48,2 37% 18,5 53,7 27,8

Опсрационально-леятслыгостный 11,1 35,3 53,6 11,1 39 49,9

Эмоционально-волевой 27,9 42,4 29,7 33,3 53,7 13

Оценочпо-корректировочный 15,6 37,5 46,9 32,1 55,2 12,7

Таким образом, результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили верность исходной гипотезы исследования.

В третьем параграфе «Пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов» выявлены и обоснованы пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов. Доказано, что их реализация лежит в сфере построения структурно-логических межпредметных связей, обеспечивающих профессиональную направленность обучения; индивидуализации профессиональной подготовки студентов; организации процесса развития ответственности на основе комму-никативно-деятельностного подхода, где студент выступает как субъект деятельности, субъект развития; создания поля ответственности, т.е. включение студентов в активную учебно-воспитательную деятельность, формирование сообщества преподавателей и студентов, направленного на организацию внутренней жизнедеятельности педагогического вуза; реализации проблемного и проблем-но-деятельностного подходов в процессе обучения студентов; использования профессионально-ориентированных идей педагогического сотрудничества; реализации игротехнических форм организации будущей профессиональной деятельности студентов; обеспечения педагогического мониторинга личностно-профессиональнош продвижения студентов в процессе развития ответственности.

На основании полученных результатов в заключении сделаны следующие выводы:

Важной личностно-профессиональной характеристикой труда учителя является ответственность, отражающая его способность осуществлять свободный выбор и предвидеть результаты собственной деятельности, включать личностные механизмы контроля, умения отвечать за свои действия перед самим собой и обществом.

Структура ответственности включает в себя интегративную совокупность информационно-когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного,

эмоционально-волевого и оценочно-корректировочного компонентов, которые динамично изменяются в процессе реализации следующих функций: ценност-но-ориентационной, мобилизирующей; внешнего контроля и коррекции поведения и самоконтроля.

Модель развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе включает цель, основные задачи, совокупность взаимосвязанных модулей (функционально-целевой, процессуальный, технологический, результативно-оценочный) обеспечивающих ее эффективное функционирование, а также научно-методическое обеспечение.

Уровень развития ответственности у студентов педагогических вузов (высокий, средний, низкий) определяется на основе совокупности критериев (в сфере учебной и воспитательной деятельности) и имеет тенденцию к положительной динамике и переходу в качественно новый уровень при успешной реализации в учебно-воспитательном процессе вуза модели развития ответственности у студентов педагогических вузов. Этап обучения в вузе создает фундамент для дальнейшей работы учителя по развитию ответственности и совершенствованию этого качества в педагогической деятельности.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты проблемы формирования ответственности у студентов педагогических вузов. Данное исследование, не претендуя на всю полноту раскрытия исследуемой проблемы, позволило обозначить перспективы ее дальнейшей разработки. Среди наиболее актуальных вопросов видятся такие как: интеграция теоретико-методической подготовки и профессионально-учебной деятельности студентов в период производственных практик с целью развития у них ответственности; поиск эффективных технологий и методик диагностики каждого из компонентов данного феномена; подготовка преподавателей к применению механизмов развития ответственности у студентов педагогических вузов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Куницына С.М. Модель формирования ответственности у студентов в целостном образовательном процессе педагогического ВУЗа [Текст] /С.М. Куницына //Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - 2009. - № 4. - С.450-454. (0,6 п.л.)

2. Куницына С.М. Формирование ответственности у студентов педагогического ВУЗА [Текст] /С.М. Куницына // Вестник Московского государственного областного университета Сер. «Педагогика». - М.: Изд-во МГОУ, - 2009. - № 4. -С.20 - 23. (0,5 пл.)

3. Куницына С.М. Опыт формирования ответственности у студентов пе-дагогаческих ВУЗов в учебно-воспитательном процессе [Текст] /С.М. Куницына // Вестник Московского государственного областного университета. Сер. «Педагогика». - М.: Изд-во МГОУ, - 2010. - № 1. - С.47 - 53 (0,8 п.л.)

4. Куницына С.М. Принципы формирования ответственности у студентов педагогических ВУЗов [Текст] / С.М. Куницына И Межвузовский круглый стол «Воспитание гражданской позиции молодого поколения». - М., 2009. - С. 52-57. (0,6 пл.)

5. Куницына С.AÍ. Факторы, влияющие на формирование ответственности студентов педагогических ВУЗов. [Текст] /С.М. Куницына // Материалы III научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава МГОПИ Ч.З. - Орехово-Зуево, 2008.. С. 21-29. (0,5 пл.)

6. Куницына С.М. Формирование профессиональной ответственности у будущих учителей-предметников. [Текст] /С.М. Куницына // Сборник материалов межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы современного образования». - Воронеж, 2009. - С.289-294. (0,5 п.л.)

7. Куницына С.М. Имитационная игра в практике формирования ответственности у студентов педагогического вуза. [Текст] /С.М. Куницына // Сборник научных статей по материалам межвузовской научно-практической конференции «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования». - Москва, 2010. - С.80-84. (0,3 п.л.)

Общий объем публикаций по теме диссертации 3.8 п.л.

Формат бумаги 60x84 1/16. Гарнитура Times. Усл. п.л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ № 170. Отпечатано в типографии ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» Адрес типографии: 350072, г. Краснодар, ул. 40-летия Победы, д.ЗЗ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куницына, Светлана Михайловна, 2011 год

Введение

Глава 1 Воспитание ответственности как социально-педагогическая проблема

1.1 Генезис понятия «ответственность» и ее сущностные характеристики

1.2 Структура и функции субъекта ответственности

1.3 Этапы развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе

Глава 2 Содержание процесса развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе

2.1 Специфика развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе

2.2 Модель развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе

2.3 Критерии эффективности модели развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов

Глава 3 Опыт развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе

3.1 Диагностика особенностей проявления ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе

3.2 Практика развития ответственности-у студентов педагогических

ВУЗов в учебно-воспитательном процессе

3.3 Пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе"

Актуальность исследования. В последние десятилетия в жизни российского общества произошли существенные изменения, затронувшие все сферы жизнедеятельности (политическую, экономическую, социальную). Для современного молодого человека возникает насущная необходимость адекватного реагирования на широкий спектр постоянно возникающих проблем, уметь принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях и нести ответственность, за их реализацию. От образовательных учреждений требуется сместить акценты воспитания на развитие самостоятельности, ответственности и мобильности молодого поколения.

Концепция модернизации российского образования, законопроект об образовании выдвигают на первый план при определении качества подготовки выпускника вуза его способность принимать взвешенные, ответственные решения. Приоритетными требованиями работодателя к будущему специалисту являются сформированность у него не только ключевых компетентностей, но и развитое чувство ответственности, обладая которым специалист способен понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или коллективе нормам, сопричастность к общему делу.

Инновационные процессы в обществе, направленные на поиск современных механизмов развития ответственности личности предопределили приоритет исследования развития ответственности в сфере получения высшего образования. Особенно важно исследовать данную проблему в сфере получения педагогического образования, так как сегодняшние студенты, а завтра - учителя, должны четко представлять, что на них лежит ответственность за будущее нашей страны.

Ответственность является многогранным понятием и рассматривается целым рядом гуманитарных наук. Эта проблема в поле зрения специалистов по этике, социологии, правоведению. В исследованиях С.Ф. Анисимова, H.A.

Головко, А.И. Грядуновой, Р.И. Косолапова, С.М. Косолапова, В.Н. Кудрявцева, B.C. Маркова, H.A. Минкиной, А.И. Ореховского, В.И. Сперанского, А.Ф. Плахотного, Н.Д. Табунова, Г.В. Фартуховой рассматриваются моральный и правовой аспекты ответственности: ответственность-перед государством, обществом, совестью, ответственность по отношению к родителям, к порученному делу.

Психологические аспекты ответственности рассматривались в трудах К.А. Абульхановой - Славской, Л.И. Божович, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясищева, К. Муздыбаева, A.B. Петровского, Д.И. Фельдштейна. В работах данных авторов ответственность рассматривается как свойство личности, формирующееся в деятельности, отражающее социальную типичность, и нравственную позицию человека; анализируется содержание данного понятия, выделяются его существенные признаки, закономерности развития ответственности в различные возрастные периоды.

В педагогике вопросы, связанные с воспитанием ответственности представлены в трудах Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, С.П. Шацкого. Возрастные особенности развития ответственности у младших школьников рассматривали А.Д. Грибанова, В.А. Иванников, Т.Г. Самойленко, Г.Н. Сартран; у подростков - М.В. Аплетаев, В.В.Давыдов, Н.В. Кузнецова, Э.А. Пасниченко, Д.И. Фельдштейн; у юношей - А. Г. Ковалев, С.А. Маврин, А.И. Маврина, В.И. Новосельцев, М.А. Осипенко, М.В. Панасенко, А.Г. Пашков, М.И. Совчин, И.Г. Шендрик.

Проблема воспитания ответственности у студентов разрабатывалась Г.И.Аксеновой, JI.A. Барановской, В.В. Дудченко, В.А. Халиловым.

Анализ научных работ, образовательной практики по вопросам развития ответственности у студентов педагогического вуза позволил выявить ряд сложившихся противоречий:

Проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы настоящего исследования: «Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.

- обеспечить единство воздействия на когнитивную, эмоциональную, мотивационную, поведенческую и оценочно-корректировочную сферы личности студента в условиях учебно-воспитательной работы вуза;

- студенты рефлексивно осмыслят ответственность как ведущее качество личности учителя и осознают её значимость для профессиональной деятельности;

1. Выявить сущность, функции и структуру ответственности как личностного качества.

Теоретической основой исследования являются философские положения об общественной сущности человека в единстве биологического, социального, психологического и творческого начал личности (М.В. Барановская, A.B. Волнистова, Т.В. Шилова, С.Т. Шацкий), об ответственности человека перед обществом (Т.В. Машарова), о свободе выбора как осознанной необходимости (В. Франкл, В. Соловьев, Н. Бердяев, Ж.-П. Сартр), о личности как продукте и субъекте деятельности и общения (B.JI. Тугаринов, C.JI. Рубинштейн, О.Г. Дробницкий, И.Д. Зотов, В.Н. Шердаков), об активности самой личности как самоизменяющейся и самоформирующейся системы (В.Д. Хрущ).

Исследование проводилось в период с 2006 по 2011 гг. и осуществлялось поэтапно.

Первый этап (2006-2007гг.) — подготовительный. На данном этапе осуществлялся теоретический« анализ общей и специальной научной литературы по проблеме исследования, определялся методологический аппарат исследования.

Второй этап (2007-2009гг.) — основной, где изучались представления студентов о смысловом наполнении понятия «ответственность», разрабатывалась модель развития ответственности, определялись педагогические условия развития ответственности у студентов педагогических вузов; проверялись и уточнялись гипотеза исследования, теоретические положения и выводы, осуществлялась разработка диагностических методик и технологии развития ответственности у студентов педагогических вузов.

Третий этап (2009-2011гг.) — заключительный. С целью проверки эффективности предложенной модели развития ответственности у студентов педагогических вузов, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись результаты исследования, полученные данные анализировались, уточнялись отдельные теоретические положения, оформлялись теоретические позиции и практические выводы, внедрялись в практику разработанные рекомендации, осуществлялась апробация полученных результатов на научно - практических конференциях.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- сформулированы, обобщены и теоретически углублены представления о сущности ответственности и ее роли в личностно - профессиональном становлении учителя в вузе, дано авторское определение ответственности как ключевого качества личности студента педагогического вуза;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что постановка и решение проблемы развития ответственности у студентов углубляют, расширяют и дополняют представления о механизмах совершенствования личностно- профессионального становления специалиста учителя) в учебно-воспитательном процессе вуза; предложенная модель развития ответственности у студентов, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реальным образовательным процессом педагогического вуза, соответствует положениям личностно-развивающей парадигмы образования; результаты исследования и теоретические выводы могут быть использованы для разрешения проблемного поля системы профессионально-личностного становления учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют повысить эффективность образовательного и воспитательного процессов, в педагогическом вузе, качество подготовки выпускника. Разработанная модель и технология развития ответственности у студентов педагогических вузов расширяют возможности её применения в образовательной практике вузов: Она реализована в конкретных программах подготовки специалистов, а также в коррекционной, консультативной и кадровой работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены на заседаниях кафедры педагогики, методических совещаниях, семинарах МГОГИ, МГУТУ, МГГУ а также на международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов: «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Нижний-Новгород, 2007г.); межрегиональной научно-методической конференции: «Актуальные проблемы современного образования» (г. Воронеж 2009г.); межвузовской научно-практической конференции «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования» (Москва 2010г.); межрегиональной научно-практической конференции: «Развитие образования и его роль в формировании будущего России» (Волоколамск-Москва, 2011г.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ответственность - это интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов и направленное на формирование и развитие личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой, государством и обществом. Она представляет собой сложную целостную структуру взаимосвязанных компонентов: информационно-когнитивный (система усвоенных личностью знаний о нормах и правилах поведения человека в социуме), мотивационно-ценностный (иерархия мотивов ответственного поведения, нравственные устремления к реализации ответственных поступков, побуждения сознательно регулировать свою деятельность), операциональнодеятелъностный (способность и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения и оценивать их последствия), элюционально-волевой (наличие эмоций в процессе развития ответственности) и оценочно - корректировочный (способность адекватно оценивать свои действия и при необходимости их корректировать).

2. Развитие ответственности у студентов педагогических вузов - это последовательное, планомерное изменение компонентов ее структуры под непосредственным руководством педагога, качество которого детерминировано характером профессиональной деятельности будущего учителя и полнотой выполнения следующих функций ценностно -орнентационной, предполагающей выстраивание деятельности, субъекта, исходя из ценностных ориентаций, регламентирующих поведение в данном обществе; мобгшизирующей, определяющей силу, действенность, устойчивость- проявлений личности в выполняемой деятельности, устойчивость различных психических процессов в ходе реализации принятых решений, необходимый эмоциональный фон и динамику; внешнего контроля и коррекции поведения, требующей подотчетности субъекта в плане реализации им требований общества с последующим, применением санкций в зависимости от вины или заслуг, на основе результатов контроля осуществляется коррекция поведения субъекта ответственности инстанцией ответственности; самоконтроля, показывающей, что проявление ответственности может существовать в одном субъекте деятельности.

3. Модель и технология развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе включает совокупность основных компонентов и принципов: цель- развитие ответственности у студентов педагогических вузов направлено на формирование и развитие их личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой, государством и обществом; систему задач, развивающих у студентов комплекс знаний о правах и обязанностях, ценностях, морали, нормах поведения, нравственности, допустимых и недопустимых социальных действиях; позитивное отношение к ответственному поведению, осознанному восприятию и принятию предъявляемых обществом требований; готовность полноценно и высоконравственно строить совместную деятельность; принципы: природосообразности, социализации, культуросообразности, индивидуализации, народности, стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции, объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации-экстериоризации, приоритета личности в коллективных отношениях, эмоциональной трансформации; функции; критерии в сфере учебной (уровень успеваемости и дисциплинированности; систематичность занятий; инициатива и самостоятельность при подготовке к занятиям; использование дополнительной информации на занятиях; оказание помощи студентам, испытывающим затруднения в освоении учебного материала; стремление к самообразованию) и воспитательной деятельности (выполнение общественных поручений; стремление к участию в коллективных творческих делах; участие в реформировании и управлении деятельностью вуза; участие в студенческом самоуправлении; объективный взгляд на результаты своей деятельности); компоненты: информационно-когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой и оценочно - корректировочный; методики основанные на имитационных играх, моделировании будущей профессиональной деятельности учителя, подборе индивидуальных творческих заданий с использованием структурно-логических схем; педагогические условия эффективности функционирования модели: построение процесса развития ответственности на основе коммуникативно-деятельностного подхода; создание поля ответственности через включение студентов в учебно-воспитательную деятельность; организация внутренней жизнедеятельности педагогического коллектива; обобщение профессионально значимой информации; использование педагогического сотрудничества; механизм реализации модели (технология): совокупность форм, методов, приемов и средств на этапе проблематизации; поисково-вариативном; практическом; аналитико-рефлексивном.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе:

Анализируя экспериментальную работу, мы пришли к следующим выводам:

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что:

- у студентов педагогических ВУЗов выявлен разный уровень развития ответственности: от достаточно высокого до отдельных слабых проявлений такого отношения. обнаружен разброс в степени владения теми характеристиками ответственного отношения, которые в совокупности определяют этот феномен. В наибольшей степени проявились когнитивные показатели ответственности. Значительная часть студентов имела представление о том, что такое ответственность. эмоциональные, волевые и поведенческие характеристики ответственности недостаточно развиты, выявлена низкая мотивация учения.

- более высокий уровень развития ответственности наблюдался у студентов, проявляющих интерес к выбранной профессии. недостаточная осведомленность, в области выбранной профессии тормозит развитие ответственности.

2. Экспериментальная работа по развитию ответственности опиралась на разработанную нами- модель. В соответствии с ней были применены методики, которые, на наш взгляд, оказали существенное влияние на развитие ответственности будущего учителя:

- педагогические беседы о специальности и требованиях профессии к качествам специалиста, индивидуальные беседы педагога со студентами о цели обучения в педагогическом ВУЗе;

- проведение в процессе обучения имитационных игр, моделирующих профессиональную деятельность учителя, принимающего ответственные решения;

- выполнение индивидуальных и творческих заданий, ориентированных на будущую специальность; самостоятельное изучение учебного- материала с использованием структурно-логических схем.

Опрос студентов подтвердил, что работа с профессионально направленными, индивидуальными заданиями и моделирование профессиональной деятельности в учебно-воспитательном процессе вызывала интерес у всех студентов возможностью работать самостоятельно и продуктивно, создавала атмосферу творческого сотрудничества и товарищеской взаимопомощи в коллективе. Около 90% студентов педагогических ВУЗов отмечают формирующее значение профессиональных заданий, имитационных игр, моделирующих будущую профессиональную деятельность, их влияние на развитие ответственности будущего учителя.

3. При сравнении результатов контрольной и экспериментальной групп на завершающем этапе эксперимента, можно наблюдать тенденцию к увеличению студентов с высоким уровнем развития^ ответственности в экспериментальных группах. Это позволяет нам сделать вывод о том, что результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы по формированию ответственности, подтвердили верность гипотезы исследования.

4. В процессе опытно-экспериментальной работы мы определили пути совершенствования развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов: использование моделирования в процессе развития ответственности; соответствие характера деятельности педагогов характеру деятельности студентов, их познавательным возможностям и духовным потребностям; прямая пропорциональность повышения качества и результативности процесса развития ответственности у студентов и педагогически обоснованного повышения их самостоятельности; обеспечение единства обучения, воспитания, развития, образования, психологической подготовки и самосовершенствования будущих учителей.

Заключение

Одной из кардинальных задач образования третьего тысячелетия является формирование новой системы ценностных ориентаций, адекватных потребностям не только физического выживания и материально-технического развития, но и духовного обогащения и личностного благополучия.

Современная ситуация развития российского общества требует от молодого человека ответственного отношения, к собственному выбору, слову, делу, его последствиям, умения совершать действия, направленные на благо окружающих его людей и себя, наличие устойчивого морального опыта, освоения эмоциональной культуры. В новых социально-экономических условиях, одной из важнейших задач высшей школы в стране является воспитание у молодежи ответственности.

Противоречивость социальных явлений, с одной стороны, недостатки воспитательного процесса в образовательных учреждениях, с другой, новые требования к качеству подготовки выпускника, с третей, привели к необходимости дальнейшего поиска способов целесообразного педагогического воздействия на молодежь, процесс формирования и развития ее духовно-нравственных, этических ориентиров и ценностей.

Анализ научных исследований разных лет свидетельствует, что существуют различные научные подходы к понятию «ответственность»: философский, социологический, юридический, экономический, психологический, педагогический.

В педагогике проблема ответственности имеет длительную историю. Очевидные трудности в разработке этих вопросов проистекают вследствие того, что проблема имеет исключительно сложную структуру.

Сложились различные точки зрения по вопросу о сущности ответственности. Для одних ответственность - это фактор нравственной необходимости* общественного развития (А.И. Ореховский); для других -волевое качество, связанное с морально - ценностной ориентацией личности, отражающее ее склонность придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и быть готовым дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой (М.В. Панасенко); для третьих - совокупность объективных требований, предъявляемых обществом в виде моральных принципов и норм (С.Ф.Анисимов) и мн. др; Мы, принимая во внимание позиции рассмотренных авторов, под ответственностью будем понимать интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов и направленное на формирование и развитие личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой и обществом.

Структура ответственности представляется нам как взаимосвязь информационно-когнитивного (система усвоенных личностью знаний о нормах и правилах поведения человека в социуме), мотивационно-ценностного (иерархия мотивов ответственного поведения^ нравственные устремления к реализации ответственных поступков, побуждение сознательно регулировать свою деятельность), операциональнодеятельностного (способность, и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения;, оценивать их последствия), эмоционально-волевого (наличие положительных или отрицательных эмоций в процессе совместной деятельности, воля), оценочно-корректировочного (способность к адекватной оценке, критический анализ и осмысление своих действий, самокоррекция деятельности) компонентов.

Процесс развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов базируется на принципах природосообразности, социализации, культуросообразности, индивидуализации, народности, стимулируемого самовыражения; императивной) саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъект-субъектной сбалансированности, социальнопедагогической интериоризации-экстериоризации, приоритета личности в коллективных отношениях, эмоциональной трансформации.

Ответственность выполняет многообразные функции: ценностно-ориентационную (выстраивание деятельности субъекта, исходя из ценностных ориентаций, регламентирующих поведение в данном обществе), мобилизирующую (определяет силу, действенность, устойчивость проявлений личности в выполняемой деятельности, устойчивость различных психических процессов в ходе реализации принятых решений, необходимый эмоциональный фон и динамику), внешнего контроля и коррекции поведения (требует подотчетности субъекта в плане реализации им требований общества с последующим применением санкций в зависимости от вины или заслуг), самоконтроля (подотчетность субъекта самому себе).

Проведенный нами анализ учебно-воспитательного процесса в педагогическом ВУЗе позволяет говорить о потенциалах такого высшего учебного заведения, которые сконцентрированы: в области задач, требующих от педагогического ВУЗа снабдить будущих учителей полным комплексом знаний о правах и обязанностях, ценностях, морали, нормах поведения, нравственности, допустимых и недопустимых социальных действиях; сформировать у них позитивное отношение к ответственному поведению в целом и в педагогической деятельности в частности, осознанному восприятию и принятию предъявляемых обществом, конкретным социумом требований; создать условия, обеспечивающие развитие и саморазвитие будущего учителя, его готовность полноценно и нравственно на основе сотрудничества и партнерства строить совместную деятельность в общении; в сфере воспитания, в процессе обучения (формирования общечеловеческих норм морали, общей культуры, культуры общения и взаимодействия, приобщение к системе ценностей, истории, традициям, развитие внутренней свободы, саморегуляции поведения, самоуважения и уважения к окружающим, развитие самостоятельности); в высококвалифицированном профессорско-преподавательском составе.

Процесс развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов обусловлен биологическими, психологическими, возрастными особенностями молодежи, которой присущи: оригинальная форма мышления, эмоциональная избыточность, склонность к переоценке собственных возможностей, категоричность оценок, активное устремление к независимости и самоутверждению.

К педагогическим условиям, способствующим эффективному развитию ответственности у студентов педагогических ВУЗов, можно отнести следующие: построение учебно-воспитательного процесса на основе коммуникативно-деятельностного подхода; использование диалога между преподавателем и студентом в процессе развития ответственности, создание поля ответственности через активное включение студентов в учебно-воспитательную деятельность; формирование сообщества преподавателей и студентов, направленного на организацию внутренней жизнедеятельности педагогического ВУЗа; реализация проблемного и проблемно-деятельностного подходов в процессе обучения студентов; обобщение в ходе учебно-воспитательного процесса профессионально значимой информации; использование профессионально-ориентированных идей педагогического сотрудничества; реализация игротехнических форм организации занятий.

Сравнительно-сопоставительный анализ полученных эмпирических материалов в ходе опытно-экспериментальной работы показал позитивную динамику при использовании предложенной модели развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе.

Проведенное исследование и результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы: процесс развития- ответственности у студентов педагогических ВУЗов протекает более эффективно при использовании специально разработанной модели развития ответственности в учебно-воспитательном процессе; при обеспечении в условиях учебно-воспитательной работы единства воздействия на когнитивную, эмоциональную, мотивационную, поведенческую и оценочно-корректировочную сферы личности студента; при обеспечении- в профессиональной подготовке, студентов педагогических ВУЗов организационно-педагогических условий развития ответственности; при рефлексивном осмыслении студентами ответственности как ведущего качества личности и осознании его значимости в будущей профессиональной деятельности.

Критериями эффективности модели развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе следует считать:

1) в сфере учебной деятельности - общие показатели успеваемости; высокий уровень дисциплинированности студентов во время лекций и семинарских занятий; систематичность и высокий уровень подготовки к практическим занятиям; инициатива и самостоятельность при подготовке творческих работ, рефератов, докладов; использование дополнительной информации на занятиях; оказание помощи студентам, испытывающим затруднения в освоении учебного материала; занятия по самовоспитанию и самообразованию.

2) в сфере воспитания - качественное выполнение общественных поручений (инициатива и творческий подход), проявление стремления к участию в коллективных творческих делах; помощь товарищам, испытывающим затруднения в выполнении тех или иных поручений; негативное отношение к учащимся, не выполняющим поручения или не желающим участвовать в общественной работе группы; участие в реформировании- и управлении деятельностью педагогического ВУЗа; участие в студенческом самоуправлении; объективный взгляд на результаты своей деятельности; строгое выполнение разумных требований преподавателей.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты проблемы формирования ответственности у студентов педагогических вузов. Данное исследование, не претендуя на всю полноту раскрытия исследуемой проблемы, позволило обозначить перспективы ее дальнейшей разработки. Среди наиболее актуальных вопросов видятся такие как: интеграция теоретико-методической подготовки и профессионально-учебной деятельности студентов в период производственных практик с целью развития у них ответственности; поиск эффективных технологий и методик диагностики каждого из компонентов данного феномена; подготовка преподавателей вуза к применению механизмов развития ответственности у будущего учителя.

159

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куницына, Светлана Михайловна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. - М., 1989. - 110-134с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М., 1980.-ЗЗЗС.1 3. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемыобщения. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 218-241с.

3. Адеева И.В. Ценностные ориентации молодежи и характер их изменений в современном российском обществе (теоретико-методологический аспект социального анализа): Автореф. дис. канд. соц. наук. М., 1995. - 18с.

4. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. М., 2001. - 192с.

5. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. -1984. №3. - 63-71с.

6. Алексеева Т.А. Личность и политика в переходный период: проблемы легитимности власти !h Вопросы философии. 1998. №7. -58-65с.

7. Амелин В.Я. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003. - 312с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2т. // Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. т.1 230с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. — 416с.

10. П.Баландина O.B. Ценностные ориентации современной молодежи // Формирование гуманистического мировоззрения студентов. Смоленск, 1991. - 50-53с.

11. Балыхин Г.А. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу 2006/2010 годов //Высшее образование сегодня. —2005. №12. - 5-9с.

12. Барановская JT.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Красноярск, 1996.- 19с.

13. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 479с.

14. Бехтерев В.М. Влияние коллектива на личность. // Педология и воспитание. М.: Работник просвещения, 1928. - 41-73с.

15. Бобрыкин А.Д. О развитии диссертационных исследований по методикам гуманитарных предметов. // А.Д. Бобрыкин, М.Г. Качурин. // Советская педагогика. 1983. №1.-41-47с.

16. Богатская Е.Ю. Педагогические условия воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2005. 27с.

17. Божович Л.И. Вопросы психологии личности. М., 1964.429с.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности // Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 212с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.: Просвещение, 1968. 464с.

20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы- психологии. 1978-1979. №2,4.- 12с.

21. Блонский П.П. Избранные психологические исследования. М.: Учпедгиз, 1961. - 490с.

22. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 223с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. - 11-12с.

24. Братусь С.Н. Спорные вопросы теории юридической ответственности. // Советское государство и право.- 1973. №4. 27-35с.

25. Винокурова Н.В. Формирование ответственности у подростков как целевая функция деятельности классного руководителя: Дис. канд. пед. наук. Киров, 2004.- 186с.

26. Воспитание свободной, независимой, ответственной личности. В 2т. т.2.; Тез. докл. 7 Международной конф. по педагогике ненасилия. -СПб.,1994. 140с.

27. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. науч. тр. // Под. ред. Л.И. Новиковой. М.: изд. НИИТ и ИТ, 1992.- 134с.

28. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей: Вопросы обучения и воспитатния. // Педагогика. 1999. - №4. - 27-39с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. М., 1999. - 536с.

30. Выготский Л.С. Психология развития человека. М., 2005.136с.

31. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.": Учпедгиз, 1938.-242с.

32. Герпгунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - №5. - 46-54с.

33. Гладышева И.А. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у студентов негосударственных ВУЗов: Дис.кан.пед.наук1. Москва, 2007.- 227с.

34. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М: Учпедгиз. 1940. - 211-245с.

35. Головко H.A. Свобода и моральная ответственность. М., 1972.64с.

36. Голубкова Н.Я. Социальное поведение учащейся молодежи // Социологические исследования. 1998.- №9. - 25-29с.

37. Гоноболин Ф.К. О некоторых психических качествах учителя. // Вопросы психологии. 1975. №1. 100-111с.

38. Гроголева О.Ю. Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте: Дис. канд. псих, наук.-Омск, 2005.-202с.

39. Губачев М.Н. Социальная ответственность в системе ценностных ориентации современного общества: Автореф. дис. канд. филос. наук. -Уфа, 2004. 17с.

40. Гурова р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры // педагогика: 2000. - №10. - 45-49с.

41. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4т. т.З.; П.-М.: Рус. яз. 1998. 328-329с.

42. Дементий Л.И. Ответственность как резус личности. М.: «Информ-Знание», 2005. - 188с.

43. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.- 105-1 Юс.

44. Дмитриева С.И. Социальная ответственность подрастающего поколения как фактор общественного прогресса. К., Одесса: «Высшая школа» Головное изд-во, 1998. - 224с.

45. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974.-334с.

46. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2001.320с.

47. Дубинин Н.П. и др. Генетика, поведение, ответственность: О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. М., 1989. - 351с.

48. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. - 264с.

49. Дюркгейм Э. Ценности и «реальные» суждения // Социологические исследования. 1991. - №2. - 106-114с.

50. Дьяков А.П. Социальная ответственность личности в условиях социализма: Автореф. канд. дис. Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1971.- 14с.

51. Еникеев М.И. Социальная психология. М., 2001. - 160с.

52. Ефимова Н.С. Психология взаимопонимания. СПб., 2004.176с.

53. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. М., 2001. - 512с.

54. Ждановский А. Образовательная и научная поддержка мнноваций в управлении // Высшее образование в России. 2006. -№2. -55-59с.

55. Зотов Н.Д. Нравственное самоопределение личности.- М.: Знание, 1983.- 42с.

56. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце 19 начале 20 века. - М., 1991. - 168с.

57. Иванов В.Г., Гурье Л.И. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. - №4. -44-49.

58. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М., 1999. - 81с.

59. Ильин Е.П. Дифференцированная психофизиология. СПб., 2001. - 464с.

60. История философии в кратком изложении. М., 1991.-516с.

61. Калюжный A.C. Психология межличностного общения. Н.Новгород, 2004. 57с.

62. Кант И. О педагогике. Трактаты и письма. - М., 1980.- 445504с.

63. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идей и опыт формирования. М., 1992. - 128с.

64. Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет. // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968.- 328-353с.

65. Кнохинов Е.М. Воспитание ответственности у старшеклассников в деятельности ученического самоуправления: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1971. -20с.

66. Кольберг JI. Развитие моральных суждений. // Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1964.- 42-44с.

67. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.:Учпедгиз, 1955.- 32-65с.

68. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. - 187с.

69. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010г. М., 2002.-24с.

70. Косолапов Р.И. Свобода и ответственность. М., 1969.- 95с.

71. Краткий психологический словарь. Сост. Л.А. Карпенко. // Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -224с.

72. Крупская Н.К. Избранные статьи и речи. // Под. ред. Ю. Короткова. М.: Учпедгиз, 1955. 32-65с.

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.О. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981. - 120с.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М-. 1985.140с.

75. Куракин А.Т. Школьный ученический коллектив: Проблемы управления. // А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. М., 1982. - 136с.

76. Лавриненко Н.И. Основные направления формирования социальной ответственности в трудовом коллективе в новых условиях хозяйствования. Ростов-на-Дону, 1989. - 234с.

77. Лапин Н.И. Ценности в кризисном социуме // Ценности социальных групп и кризис общества. М., 1991. - 128с.

78. Ларионова М.В. Интеграционные процессы в образовании: европейский опыт // Высшее образование сегодня. 2006. - №3. - 44-50с.84; Леви В.Л. Искусство быть другим. М. 2006. - 384с.

79. Лейст О.Э. Санкции и ответственность по советскому праву: (Теоретические проблемы). М.: Моск. ун-т, 1981.-297с.

80. Ленин В1И. Полное собрание сочинений. М., т. 18. - 145-146с.

81. Ленк X. Ответственность в технике, за технику, с помощью техники в ФРГ. -М., 1989.- 375с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Политиздат, 1975.-304с.

83. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., Политиздат, 1975 .-299с.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. 1981. - 64с.

85. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1999. 19с.

86. Линик Л.Н. О правомерном поведении личности // Проблемы формирования правовой культуры населения в современных условиях. -4.1. Чебоксары, 1996. - 85-90с.

87. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л. 1978. - 84с.

88. Макаренко A.C. Собрание сочинений в 7т. т.5 Проблемы школьного советского воспитания.- 2-е изд. М.: Изд-во АПН, 1957.-558с.

89. Макаренко A.C. Сочинения в 7т. т.4 М.: АПН РСФСР, 1957.452с.

90. Макаренко A.C. Педагогические сочинения в 7т. т.4-5 М.: Правда, 1951.- 205, 384-394с.

91. Марксистско-ленинская общая теория государства и права.- М., Мысль, 1973 .-585-586с.

92. Марьенко И.С. Ответственность школьника: пути воспитания. // Педагогика. -1987.-№5. 15-18с.

93. Манохина М.В., Ярикова С.Г. К изучению ответственности как свойства целостной личности школьника. // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и ВУЗе.- Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1984.-115-122с.

94. Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании: материалы семинара. — Киров, 1999.-215с.

95. Машарова Т.В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка: монография.- Киров,1999.-215с.

96. Меникетти А. Онтопсихологическая педагогика. Рим, 1992.

97. Михайлова H.H. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. // H.H. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: Мирос,2002.-208с.

98. Моделирование педагогических ситуаций. // Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1991. - 120с.

99. Момотов В. Формирование правового сознания молодежи // Высшее образование в России. 2006. - №2. - 69-70с.

100. Монтескье Ш: О духе законов. СПб, 1990. 34-40с.

101. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников: книга для классных руководителей. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 176с.

102. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997.-96с.

103. Муздыбаев К. Психология ответственности.- JL, Наука, 1983.240с.

104. Ш.Немов P.C. Практическая психология: Познай себя: Влияние на людей. М., 2003. - 320с.

105. Немчининов A.B. Формирование ответственности как профессионально-личностного качества у студентов младших курсов военного ВУЗа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2005. - 25с.

106. ИЗ. Нижегородское студенчество на рубеже веков / Науч. ред. А.Ф. Хохлов. Н.-Новгород, 2001. - 190с.

107. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже 21 века. М., 1997. - 144с.

108. Никитин А.Ф. Ответственность несовершеннолетних. М., 1980. - 79с.

109. Никитин А.Ф. Политика и право. М., 1995. - 144с.

110. Новикова Л.И. Методологические проблемы формирования коллектива.// Советская педагогика. 1972. - №5. - 59-61с.

111. Новосельцев В.И. Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях: Автореф . дис. док. пед. наук. М., 2007. - 47с.

112. Общение и оптимизация совместной деятельности // Под ред. Г.М. Андреевой. М., 1987. - 297с.

113. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М., 1997. - 944с.

114. Ореховский А.И. Ответственность, и ее социальная природа: методический аспект. Томск: изд-во Томск, ун-та, 1978.-231с.

115. Панасенко М.В. Педагогические условия воспитания ответственности у старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин: дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.- 183с.

116. Панасенко М.В. Требования к личности, и стилю работы учителя в системе воспитания ответственности подростков: (В свете проблем личностно-ориентированного образования). // Методы приемы и технологии в педагогике ненасилия. СПб, 1999. Вып.2. - 77-81с.

117. Панов А.Т., Шаблин В.А. Социальная ответственность личности в развитом социалистическом обществе. Саратов: из-во СГПИ, 1976. 140с.

118. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. // В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И: Мищенко, E.H. Шиянов. М.: 1997. - 512с.

119. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. // Школа и жизнь, 1916. №1. 3-5с.

120. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 20т. т.1. М: Просвещение, 1981. 105-115с.

121. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. - 255с.

122. Печей А.Н. Человеческие качества. М., 1985. - 143с.

123. Платон. Сочинения в Зт. т.1. М.: Мысль, 1971. 90-92с.

124. Платонов К. Структура и развитие личности. М., 1986.190с.

125. Плахотный А.Ф. Проблема социальной ответственности. М., 1981. - 192с.

126. По дольская Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности. Харьков, 1991. - 164с.

127. Померанц Г. Европейская свобода и русская воля. // Дружба народов. 1994. - №4. - 137-147с.

128. Психология. Словарь. // Под. общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: изд-во «Политиздат», 1990. -494с.

129. Психологический словарь. // Под. ред. В.В.Давыдова и др. -М.: Педагогика Пресс, 1997. - 111с.

130. Психологический словарь. М.: Педагогика. - 1983. - 447с.

131. Радина К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1976. - 152с.

132. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001. - 224с.

133. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.,1992.

134. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: изд.-во АН СССР, 1957. - 328с.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т. т.2. М.: Педагогика, 1989. - 328с.

136. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423с.

137. Рудковский Э.М. Свобода и ответственность личности. -Минск, изд-во БГУ, 1979. 152с.

138. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения в 2т. т.1. М.: Просвещение, 1981. - 390с.

139. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006. - 480с.

140. Самойленко Т.Г. Воспитание у младших школьников ответственности в учебно-воспитательном процессе: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 1992: - 201с.

141. Самощенко И.С., Фарукшин М.Х. Ответственность по советскому законодательству. М.: Политиздат, 1971.-240с.

142. Самощенко И.С., Фарукшин М.Х. Сущность юридической ответственности в советском обществе.- М.: Политиздат, 1974,- 41с.

143. Саранов A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы: Дис. канд: пед. наук. -Казань, 1995. 237с.

144. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. // Сумерки богов. М., 1990.-323с.

145. Селевко Г.К. Руководство по организации, самовоспитания школьников. М.: Народное образование, 1999. - 145с.

146. Семенов Г. Социализация, воспитание, развитие // Воспитание школьников. 1991. №5. - 37-43с.

147. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: от теории к региональной системе // Преподаватель. 1998. - №31 - 29-32с.

148. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. -272с.

149. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2002. - 350с.

150. Сидорова Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников. // Вопросы психологии. 1987. №5. 56-62с.

151. Скорбилина Н.И. Ответственность как стержневое качество личности старшеклассника: сущность, функции, структура // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. - 48-51с.

152. Славина JI.C. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьников общественных: поручений. // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961. - 386-406с.

153. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. заведений. М.: Школа-пресс Магистр, 1998. - 512с.

154. Словарь иностранных слов. // Под. ред. Б.Т. Копылова. М.: Политиздат, 1988. - 11-9-122с.

155. Словарь русского языка 11-17в.в. // Под. ред. О.И. Смирнова. -М.: Рус .яз., 1987,. 13в. 195с.

156. Словарь современного русского литературного языка в 17т. т.8. М.: Рус: яз., 1959. Стб; 1840;

157. Словарь по этике. // Под. ред. A.A. Гусейнова и И.С. Кона. -М.: Политиздат, 1989. 232-233с.

158. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989: - 1632с.

159. Соковикова Э.Б. Формирование ответственности подростков и юношей в современных условиях. // Мир психологии и психология в мире. 1995. - №3. - 123-131с.

160. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. Mi: Политиздат, 1987. - 340с.

161. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в Зт. т.1.- М.: Просвещение, 1979.- 267с.

162. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Пер. с укр. Н. Дангуловой. -3-е изд. М., Мол. Гвардия, 1979. - 335с.

163. Толковый словарь русского языка в 4т. т2. // Под. ред. Д.Н. Ушакова. М.: Рус. яз., 1938. - 255, 903-904с.

164. Торунцов И.П. Ответственность личности в условиях социализма: Автореф. канд. дис. JL: изд-во ЛГУ, 1968. - 14с.

165. Тропою поиска.// Под общ. ред. Д.С. Яковлевой, В.А. Тумановой. Владимир, 1997.

166. Тугаринов В.П. Личность и общество. М. 1965. - 160с.

167. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960.156с.

168. Ушинский К.Д. Собр. Соч. в 11т. т.8. М.: Учпедгиз, 19481952. - 78-90с.

169. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Собр. соч.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1950. т.9. - 13-562с.

170. Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. М.: Мысль, 1980. - 56с.

171. Фельдпггейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса. // Мир психологии и психология в мире. -1994. №10. - 38-46с.

172. Фельдштейн Д.И. Проблема возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

173. Фельдштейн Д.И. Психологические основы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте: Автореф. дис. д-ра псих. наук. Душанбе, 1969. - 47с.

174. Франкл В.Э. Основы логотерапии. — Психология и религия. -СПб.: изд-во «Речь», 2000. 286с.

175. Франкл В.Э. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -174с.

176. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. Екатеринбург, 1997. - 608с.

177. Фромм Э. Бегство от свободы. Москва-Минск, 1005. - 384с.

178. Халилов В.А. Воспитание профессиональной ответственности у будущего учителя музыки в процессе внеурочной деятельности: Дис. канд. пед. наук.- Ташкент, 1990.-197с.

179. Ходырева Е.А. Игровая среда как фактор развития активности младших школьников в обучении : Дис. канд. пед. наук. Вятский гос. пед. ун-т. - Киров, 1998. - 198с.

180. ХьеллЛ:, Зиглер Д. Теория личности. СПб., 2001. - 608с.

181. Чернокозова В.Н. Этика учителя. Педагогическая этика. Киев: Рад. школа, 1973. 175с.

182. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Просвещение, 1981. - 208с.

183. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 2Т. Т.1. М., 1962.330с.

184. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. - 347с.

185. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: Ставрополь, 1991. - 205с.

186. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук.- М., 1991. 400с.

187. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. // Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 224с.

188. Юридический энциклопедический словарь // Гл. ред. А.Я. Сухарев. М., 1984. - 415с.

189. Яковлева Д.С. Профессионально-этическая культура учителя и пути ее формирования. // Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993. - 73-90с.

190. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. Киров: изд-во ВГПУ, 1998.-93с.

191. Ященко С.С. Ответственность за преступления против общественного порядка. Киев: изд-во. Рад. ж., 1976. -124с.

192. Bern Е. Ego states in psychotherapy// American journal of psychotherapy, 1957, 11: 293 309.

193. Dewey J. and Tufts J. Ethics. N.Y.: Gorge Bell & Sons Revised edition 1945. - p. 337.

194. Heines N. Responsibility Accountability London: «Philosofy», -1995. - V. 30. -N. 113. - p. 141.

195. Perls Erederick S. Gestalt therapy verbatim. Lafayette. Calife : Real People Puss, 1969.

196. Ladd J. Collective and individual Moral Responsibility in Engineering: Some Questions. In : Society and Technology. Juni 1982 в, -p 3-10.

197. PROSTA Histoir de Г enseignement en France ( 1800- 1967). Paris, 1977. -522c.