Развитие социальной зрелости студентов педагогического вуза

Каменева, Елена Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие социальной зрелости студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Каменева, Елена Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие социальной зрелости студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

КАМЕНЕВА Елена Григорьевна

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург - 2004

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Емельянова Маргарита Аркадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Саитбаева Эльвира Равильевна, кандидат педагогических наук, доцент Мосиенко Людмила Васильевна

Ведущая организация Магнитогорский государственный

университет

Защита состоится « » 2004 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.181.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан « »200^ г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор-—

Ксенофонтова

&Ш9

Общая характеристика работы Актуальность исследования. В связи с происходящими в стране социально-экономическими процессами, социум претерпевает радикальные изменения. Смена приоритетов привела к кризисным явлениям во всех областях жизни, в том числе и в образовании. Имеющийся в педагогике опыт социального развития подрастающего поколения не всегда срабатывает в современном социуме. Об этом свидетельствует анализ подготовки выпускников педагогических вузов, указывающий на наличие у последних недостаточной развитости тех социальных качеств, без которых успех в профессиональной деятельности может быть проблематичен.

Особое значение формирование социальных качеств личности приобретает в процессе подготовки будущих социальных педагогов, причем этот процесс имеет не менее важное значение, чем овладение теоретическими знаниями. Без умения эффективно применять эти знания на практике специалист в сложной, требующей высочайшей ответственности социально-педагогической среде, может не состояться. Связующим звеном между теоретическим обучением будущих социальных педагогов и их самостоятельной работой в учреждениях социальной сферы должна стать общественно значимая деятельность, обеспечивающая получение социально ценного опыта и рассматриваемая в качестве интегрирующего и стержневого компонента процесса становления специалиста.

Проблемы развития социальной зрелости личности рассмотрены в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Д.И.Фельдштейна (психологический аспект); Б.С.Братуся, Л.П.Буевой, (нравственный аспект); Т.Н.Гусевой, С.Н.Иконниковой, В.Т.Лисовского (гражданская и политический аспект); Ю.П.Бардина, Ю.Г.Кузнецова (профессиональный аспект). Становление социальной зрелости личности рассматривается с различных субъектных позиций: учащихся и выпускников средних школ (И.Л.Булыгин, Н.С.Темиров); курсантов и воинов армии (Н.И.Заплавный); рабочих и специалистов (А.Г.Балицкий >1 рЬ^^ЯДОЖМНМДЯ 1 Структура и

1 библиотека I

ч»

критерии социальной зрелости личности раскрыты в исследованиях З.И.Васильевой, О.Н.Гундарь, И.М.Даниленко, Л.Н.Когана, И.С.Кона, Т.Е.Конниковой, Т.И.Мальковской, А.А.Реана, Г.П.Фурманюк.

Несмотря на многообразие подходов к рассмотрению проблемы, к настоящему времени недостаточно изученными остаются вопросы развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза. Это положение обуславливает актуальность проблемы исследования и обозначает противоречия между:

-объективной потребностью общества в социально зрелой личности и реальной практикой подготовки выпускников вуза;

-стремлением молодого человека к социальной самореализации и его недостаточными возможностями к использованию индивидуального социального опыта; -желанием студенческой молодежи достичь жизненного успеха и традиционным содержанием педагогического образования, не в полной мере обеспечивающим приобретение социального опыта жизнедеятельности. Актуальность и обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая определяется необходимостью всестороннего рассмотрения процесса развития социальной зрелости личности. Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность проблемы определили тему исследования: «Развитие социальной зрелости студентов педагогического вуза»

Цель исследования: определение и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий развития социальной зрелости студентов в педагогическом вузе.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.

Предмет исследования: развитие социальной зрелости студентов.

Гипотеза исследования: учебно-воспитательный процесс вуза обеспечит эффективное развитие социальной зрелости студентов при соблюдении следующих условий:

- целенаправленном конструировании ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности;

- обеспечении социально-ценного опыта деятельности студентов;

- реализации принципов социально-ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики.

Цель, предмет и гипотеза обусловили решение следующих задач исследования:

1. Уточнить понятие «социальная зрелость личности»;

2. Обосновать структуру социальной зрелости личности;

3. Разработать теоретико-практическую модель развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза;

4. Реализовать педагогические условия, влияющие на развитие социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

5. Подготовить учебно-методические рекомендации по развитию социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о социальной природе деятельности человека и активной роли личности в процессе ее социального развития.

На теоретическом уровне в исследовании реализуются: -философские положения теории развития социальной эффективности и социального опыта личности (А.Адлер, Дж.Дьюи, Э.Фромм);

-теория преодоления социальной инертности личности через развитие потребности выполнения общественного долга (В.В.Зеньковский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович);

-теоретические положения о социальной зрелости личности как балансе между адаптацией человека в обществе и обособления в нём и социальной активности как условии развития социальной зрелости личности (Н.А.Каргапольцева, В.П.Комаров, Т.И.Мальковская, А.В.Мудрик,

Д.И. Фельдштейн).

Данные методологические положения обусловили выбор педагогических подходов к исследованию социальной зрелости личности — аксиологического и социально-деятельностного. Аксиологический подход позволяет выделить мотивационно-ценностный аспект социальной зрелости (В.И.Андреев, И.С.Батракова, А.В.Кирьякова). Социально-деятельностный подход определяет ведущую роль в процессе развития зрелости различных форм учебной и общественной деятельности, субъектом которой является человек (А.А.Прихожан, С.А.Расчётина, А.А.Реан).

Для проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: теоретического анализа — сравнительно-сопоставительный, обобщающий, моделирование и математическая обработка полученных данных; диагностических методов — анкетирование, экспертная оценка, социометрия, ранжирование, тестирование, анкетирование, проектирование социально-педагогических ситуаций и способов их разрешения, монографические характеристики личностного профиля.

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2000 гг.) — поисково-теоретический:

анализ философской, психолого-педагогической литературы, выявление ведущих противоречий, определение объекта, предмета, гипотезы исследования, изучение опыта образовательных учреждений и общественных организаций по развитию социальной зрелости юношества и молодежи, определение программы исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.) — опытно-экспериментальный:

разработка теоретико-практической модели развития социальной зрелости, определение педагогических условий реализации модели, проведение констатирующего эксперимента, реализация модели развития социальной зрелости в учебно-воспитательном процессе.

Третий этап (2003-2004 гг.) — заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов исследования, оформление

диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - уточнено понятие «социальная зрелость личности» за счет

актуализации компонента «толерантность»;

- определена структура социальной зрелости, включающая социальную активность, толерантность, ориентацию на социально значимые ценности, креативность, рефлексию, на основе интегрирующего компонента «социальная ответственность»;

- обоснована поэтапность процесса развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, включающая мотивационный, операционально-действенный и социально-креативный этапы;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективного развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, включающий:

- целенаправленное конструирование ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности;

- обеспечение социально-ценного опыта деятельности студентов;

- реализацию принципов социально-ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты проведенного исследования расширяют научно-педагогические представления о закономерностях и механизмах социального развития личности, способствуют реализации гуманистического потенциала вузовского образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза;

- выявлены формы и методы целенаправленного развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза;

- создана диагностическая программа изучения уровней сформированности социальной зрелости студентов, которая может быть использована в высших учебных заведениях и массовой практике работы образовательных учреждений.

Базой исследования явился факультет социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета; Областной Дворец творчества детей и молодежи г. Оренбурга;

Оренбургский государственный профессионально-педагогический колледж.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью применяемых методик цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки (всего на различных этапах исследования приняло участие 1518 человек, в том числе 216 человек на этапе формирующего эксперимента); статистической обработкой экспериментальных данных.

Личный вклад автора состоит в непосредственном руководстве и проведении опытно-экспериментальной работы; анализе результатов теоретического и экспериментального исследования; внедрении в образовательный процесс вуза теоретико-практической модели развития социальной зрелости студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие социальной зрелости личности происходит эффективно в процессе осуществления социально значимой деятельности и накопления индивидуального социального опыта.

2. Социальная зрелость — интегративное качество личности, синтез базовых компонентов: социальной активности, толерантности, ориентации на социально значимые ценности, креативности, рефлексии, социальной ответственности.

4. Педагогическими условиями развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза являются:

- целенаправленное конструирование ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности;

- обеспечение социально-ценного опыта деятельности студентов;

- реализация принципов социально-ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно-воспитательном процессе факультета

социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского Областного Дворца творчества детей и молодежи, ГОУ СПО «Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа»; посредством публикаций в печати ряда статей. Материалы диссертационного исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики дополнительного образования Оренбургского государственного педагогического университета, докладывались на международных (Астрахань, 2002; Пенза, 2003; Казань, 2003), Всероссийских (Волгоград, 2004), региональных (Оренбург, 2003, 2004) и межвузовских научно-практических конференциях (Оренбург, 2000-2004).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены предмет и объект исследования, цель и задачи; дана характеристика научной разработанности темы, теоретических и методологических основ диссертации, её эмпирической базы; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; обозначены этапы эксперимента; изложены основные положения, выносимые на защиту; показаны основные направления апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты развития социальной зрелости личности» рассмотрены философский и психолого-педагогический аспекты проблемы развития социальной зрелости личности; определены сущностные характеристики понятия «социальная зрелость личности»; компоненты, показатели и интегративный критерий; разработана теоретико-практическая модель развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, обоснован комплекс педагогических условий развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

Анализ философских и психолого-педагогических концепций социального развития личности позволяет констатировать, что становление ее социальной зрелости является актуальной

проблемой на всех этапах развития общества. Первоисточником генезиса педагогического знания о социальном развитии личности являются философские труды Сократа, Платона, Аристотеля, провозглашавшими доминирование общественных интересов над частными. Противоположная точка зрения прослеживается в философских трудах Ж.Ж.Руссо, М.Штирнера, А.Шопенгауэра, В.Гумбольдта, настаивавших на необходимости нивелирования роли общества в социальном развитии личности. Однако Д.С.Милль, И.Г.Фихте, Я.Фриз, Д.Д.Романьози, признавая за человеком право на собственную нравственную позицию, отмечали необходимость реализации, прежде всего, его социальной сущности. В XX веке появились философские концепции Дж.Дьюи, В.В.Зеньковского, Э.Фромма о необходимости развития социальной эффективности, социального характера, социальной активности и ответственности личности посредством совершенствования системы социальных институтов.

Методологические основы проблемы социального развития личности в западной психологии определяются идеями Г.Олпорта, Э.Фромма, А.Маслоу, Л.Колберга, Г.Мид, К.Роджерса (о развитии социальных качеств и приобретении социального опыта в процессе взаимодействия с социумом); в отечественной психологии — Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева,

B.В.Зеньковского, Л.И.Божович (о диалектическом взаимодействии человеческих потребностей и социокультурных влияний, обусловливающих отношение личности к действительности и лежащих в основе социального опыта). В работах Р.Р.Давлетбаева,

C.М.Ибатуллиной, И.С.Кона, А.Р.Кудашева, А.А.Реана, Д.И.Фельдштейна исследуются различные аспекты социального развития личности: достижение баланса между адаптацией человека в обществе и обособления в нем; формирование социальных качеств, определяющих человека как общественное существо; участие в социально ценной деятельности; развитие толерантности как основы социального взаимодействия и так далее.

В основу педагогических концепций социального развития личности легли философские и психологические теории И.Т.Посошкова, Ф.Прокоповича, В.Н.Татищева, И.Ф.Богдановича,

И.И.Бецкого, Н.И.Новикова (о социальном воспитании через включение в различные виды социальной деятельности, подражание родителям и «идеальным образцам»); Д.И.Писарева, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, К.Д.Ушинского (о социальном развитии личности через включение в специально организованную социальную среду); К.Н.Вентцеля (о свободном, творческом труде как пути социального развития личности; СТ. Шацкого (о тесной связи обучения и воспитания с социокультурным окружением); А.С.Макаренко (о воспитывающем коллективе); В.А.Сухомлинского (о воспитании «идеала Родины» и осознании своего долга перед обществом).

Современная психолого-педагогическая наука исходит из установки, что только в общественных связях, осуществляя социально ценную деятельность, человек приобретает социальный опыт и реализует свою социальную сущность. Наличие в социальной зрелости системы базисных социальных качеств позволяет определить её как интегративное качество личности. В процессе социального развития личности социальные качества взаимодействуют, интегрируются, дополняя и обогащая друг друга.

Базовыми компонентами социальной зрелости мы определяем: социальную активность (деятельное участие человека в общественной жизни, установку на продуктивное социальное взаимодействие, обеспечивающее получение социального опыта); толерантность (позитивное отношение к другим людям); ориентацию на социально значимые ценности (социально признанные критерии оценки социальной действительности); рефлексию (осмысление результатов социально ценной деятельности и явлений социальной действительности при помощи изучения и сравнения); креативность (создание новых социальных ценностей); социальную ответственность (высоко развитое чувство долга перед обществом и сознательное выполнение своих социальных обязанностей). Социальная ответственность является системообразующим компонентом социальной зрелости.

Показателями социальной зрелости являются: самостоятельная организация социально ценной деятельности; сознательное выполнение предъявляемых обществом требований; позитивное отношение к другим людям; творческая активность. Интегральным

критерием развития социальной зрелости личности мы определяем уровень её социального статуса, что объясняется включенностью в последний всех компонентов и показателей социальной зрелости и выраженностью их сущностной взаимообусловленности. Таким образом, социальная зрелость личности — это интегративное качество личности, синтез базовых компонентов: социальной активности, толерантности, ориентации на социально значимые ценности, креативности, рефлексии, социальной ответственности.

Рассмотрение компонентных составляющих, этапов и уровней развития социальной зрелости личности позволили предположить, что при соблюдении соответствующих педагогических условий данное интегративное качество личности может быть успешно развито в учебно-воспитательном процессе вуза. На основании анализа теории и практики развития социальной зрелости личности была разработана теоретико-практическая модель развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза (Схема 1). Приступая к моделированию процесса развития социальной зрелости студентов и употребляя понятие «социальная зрелость студентов», мы говорили о социальной зрелости студента как личности, отдавая себе отчет в том, что понятие «социальная зрелость личности» шире понятия «социальная зрелость студента» и что понятие «социальная зрелость студента» представляет собой конкретизацию понятия «социальная зрелость личности».

В ходе моделирования процесса развития социальной зрелости студентов был выделен комплекс педагогических условий, обеспечивающих его эффективность:

1) Целенаправленное конструирование ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности (применение активных форм организации учебно-воспитательного процесса, развитие социальной зрелости студентов не только через опыт знаний, но и через опыт деятельности).

2) Обеспечение социально-ценного опыта деятельности студентов (формирование социальных установок личности через активное участие в социально значимой деятельности).

3) Реализация социально-ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики (развитие навыков

Схема 1

Модель развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном

процессе вуза

самостоятельной организации социально ценной деятельности, расширение границ социального взаимодействия и обеспечение широкого спектра возможностей для его осуществления на разных уровнях).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза» представлены обоснование, описание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

Опытно-экспериментальная работа предполагала решение следующих задач: доказательство выдвинутых гипотетических предположений о возможности развития социальной зрелости студентов; поэтапное отслеживание результатов развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза; анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза. Целям исследования процесса развития социальной зрелости студентов педагогического вуза соответствовал последовательный педагогический эксперимент. Это обусловлено тем, что при изучении вопросов, связанных со сложными проблемами формирования личности, практически невозможно уровнять все условия в экспериментальной и контрольной группах. В последовательном же педагогическом эксперименте гипотеза доказывается методом сравнения двух состояний объекта в разное время.

Общие тенденции в развитии социальной зрелости студентов экспериментальных групп обозначились в процессе диагностирования их социальных качеств, социометрического статуса, уровня социальной фрустрированности; при обработке массового материала, полученного с помощью анализа личных дел (место жительства, состав родительской семьи), экзаменационных документов (качество учебы) и анкетирования. В анкеты были включены вопросы, позволяющие выявить: социальные ориентации, склонность к творческой деятельности, наличие или отсутствие референтной группы.

Констатирующий этап эксперимента обнаружил, что низким

уровнем развития социальной зрелости обладают 41,2 % его участников, средний уровень социальной зрелости характерен для 55,1 % студентов, а высокий уровень развития социальной зрелости — лишь 3,7 % студентов. Анализ уровней социальной зрелости и социального статуса позволил предположить их корреляционную зависимость: наличие высокого уровня социальной зрелости способствует приобретению высокого социального статуса в группе. Так высокий социометрический статус (лидеры и предпочитаемые) имеют 100 % студентов с высоким уровнем социальной зрелости (соответственно 87,5 % и 12,5 %), в то время как студенты с низким уровнем социальной зрелости практически в полном составе (91,1 %) относятся к аутсайдерам.

Проведенный констатирующий эксперимент и полученные в его ходе диагностические данные позволили сделать выводы о том, что развитие социальной зрелости в учебно-воспитательном процессе вуза происходит не достаточно эффективно без организации специальной деятельности.

Формирующий этап эксперимента был связан с апробацией педагогических условий реализации теоретико-практической модели развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

В ходе реализации теоретико-практической модели развитие социальной зрелости студентов осуществлялось в системе процедур социальной деятельности, методов и приёмов обучения и воспитания, представляло собой упорядоченную

последовательность разнообразных по форме и содержанию мероприятий. Развитие социальной зрелости студентов в ходе формирующего эксперимента выстраивалось в соответствии с этапами разработанной теоретико-практической модели.

На мотивационном этапе осуществлялось формирование направленности мотивации деятельности, социально ценной и актуальной для личности. На этом этапе использовались воспитательные резервы учебных дисциплин. К участию в эксперименте были приглашены преподаватели различных учебных дисциплин: общематематического и естественнонаучного цикла (экология), общепрофессионального цикла (психология), предметной подготовки (социальная педагогика),

общегуманитарного и социально-экономического цикла (право, политология, экономика). Преподавателями максимально использовались воспитательные возможности содержания дисциплины, различные методы и педагогические приемы, инициирующие личностную и социальную активность (деловые и ролевые игры, метод проблемной ситуации и другие), а также воспитательные резервы групповой, коллективной и индивидуальной форм организации работы студентов.

Важная роль принадлежала системе тренинговых занятий, на которых участники эксперимента овладевали приемами бесконфликтного общения и самоуправления. Основной задачей тренинга было создание условий для активной и самостоятельной работы над собой каждого участника эксперимента, а также формирования в группах атмосферы взаимопонимания и доверия.

Основными ключевыми делами на этом этапе эксперимента стали выездные учебно-методические сборы. Сложные бытовые условия, напряженный ритм работы, включение студентов в различные виды деятельности (приготовление пищи, организация костра, подготовка творческой программы и т. д.) способствовали формированию взаимоотношений, предпочтений и направленности в группе.

На операционально-действенном этапе была организована студия авторской песни, в рамках деятельности которой составлена и реализована специализированная программа, представлявшая собой систему внеаудиторных тематических занятий. Предметом педагогической деятельности на этих занятиях были: формирование мотивации к сотрудничеству и социально ценной деятельности; к продуктивному взаимодействию и диалогу; формирование способности к групповому планированию, организации, контролю и оценке деятельности.

На тематических занятиях применялся комплекс организационных форм: дискуссии, игры, упражнения, анализ проблемных ситуаций, элементы актерского тренинга. Занятия строились на постоянном чередовании работы в общей группе, паре, микрогруппе. Этапами тематического занятия являлись:

1. Разминка — снятие физических и психологических зажимов, обеспечение психологической раскованности всех участников,

создание атмосферы праздника.

2. Актерский тренинг — моделирование образа через многообразные грани его живого воплощения, что давало уникальную возможность понять «другого» через «игру в него».

3. Выбор «основной проблемы» занятия и её инструментовки — самостоятельный выбор проблемы повышал у участников интерес к ней, усиливал мотивацию участия в ней.

4. Вариативная часть — смыслообразующий этап занятия. На нем происходило формирование социальной направленности личности, осознание ею своего и чужого социального опыта. Формами проведения вариативной части занятия являлись: анализ проблемной ситуации, ролевые игры, дискуссионные столы. Работе с проблемными ситуациями придавалось особое значение, так как, анализируя виртуальное событие, человек проецирует его на себя («а как поступил бы я»). Его оценка происходящего не просто мнение, а сублимация действия, которое он «совершил бы». В процессе анализа проблемных ситуаций нами использовались три вида проблемных ситуаций, условно разделяемых на ситуации-«эмоции», ситуации-«действия» и ситуации-«провокации». В процессе решения ситуаций-«эмоций» развивалась, прежде всего, эмоциональная сфера участников занятия. Решение ситуаций-«действий» развивало социально приемлемые навыки поведения в процессе социального взаимодействия. Ситуации-«провокации» давали возможность участникам взглянуть на себя под непривычным углом зрения, понять истинные мотивы своего поведения, что порой является мощным стимулом для самоизменения и саморазвития. Важной составляющей процесса развития социальной зрелости стали ситуации, возникающие в естественном ходе эксперимента, которые давали дополнительную возможность фиксации личностных , изменений участников эксперимента.

5. Упражнения на групповое взаимодействие и релаксация — снятие эмоциональное напряжение, возникающего на предыдущем этапе занятия.

6. Групповая и индивидуальная рефлексия — использование нескольких видов рефлексии: «рисунок настроения», «плакат отзывов», «личное письмо», «дневник самонаблюдения», «дневник

роста» и «журнал роста». Многообразие применяемых методик давало возможность многосторонней оценки и анализа позиционных характеристик каждого из участников эксперимента.

Важной составляющей процесса развития социальной зрелости студентов стало создание «информационного пространства», в которое входили: стенд «личных впечатлений» и творческих предложений; видеоотчеты о происходящих в ходе эксперимента событиях; фото-зарисовки по результатам поездок; сборники творческой продукции участников эксперимента.

7. Свободное общение — обсуждение прошедшего и планирование будущего занятия, обмен информацией, чувствами и эмоциями, чаепитие.

Приобретение участниками эксперимента навыков игры на гитаре позволяло организовывать концерты, песенно-игровые программы для школ и детских садов г. Оренбурга, поездки на фестивали авторской песни, ставшие мощным фактором, влияющим на развитие социальной ответственности и социальной активности и стимулом для участия в социально ценной деятельности.

Ключевыми направлениями деятельности на социально-креативном этапе развития социальной зрелости студентов стали: волонтерская (оказание бескорыстной помощи нуждающимся); экологическая (проведение экологических акций и походов), творческая (концертная деятельность, организация летнего лагеря учебы актива школ Оренбургской области).

Участие студентов в развернутой деятельности (планирование действий, их организация, выполнение задач, обсуждение результатов, разнообразное общение в референтной группе) давало возможность осознания ее смысла и ценности для окружающих, способствовало приобретению социального опыта, формированию смыслообразующих мотивов, ценностных ориентации, что, в свою очередь, обеспечивало эффективность процесса развития социальной зрелости участников эксперимента.

Формирующий этап подтвердил возможность продуктивной реализации теоретико-практической модели развития социальной зрелости студентов вуза.

Проведение диагностических срезов на заключительном этапе эксперимента позволило выявить позитивную динамику в развитии

социальной зрелости участников эксперимента (Таблица 1).

Таблица 1

Динамика уровневых изменений социальной зрелости участников эксперимента

Уровни социальной зрелости Характеристика До эксп. % После эксп. %

Низкий Низкий уровень развития базовых социальных качеств, направленность личности «на себя», отсутствие интереса к социально ценной деятельности, низкий уровень саморегуляции, ориентация на внешний контроль при выполнении общественных требований 41,2 6,5

Средний Средний уровень развития базовых социальных качеств, направленность личности «на общение», наличие интереса к социально ценной деятельности, высокий уровень саморегуляции, ориентация как на внешний, так и на внутренний контроль при выполнении общественных требований 55,1 63,9

Высокий Высокий уровень развития базовых социальных качеств, направленность личности «на дело», выраженный интерес к социально ценной деятельности, высокий уровень саморегуляции, сознательное выполнение общественных требований 3,7 29,6

Данные приведенной таблицы свидетельствуют, что количество студентов с высоким уровнем развития социальной зрелости возросло с 3,7% до 29,6%, а количество студентов с низким уровнем развития социальной зрелости уменьшилось с 41,2% до 6,5%.

Как и на этапе констатирующего эксперимента, диагностические данные формирующего этапа подтверждают

наличие корреляционной зависимости между уровнями социальной зрелости и социального статуса личности (График 1).

График 1

Соотношение уровней социальной зрелости и социального статуса студентов (до эксперимента) (после эксперимента)

Таким образом, проведенное исследование подтвердило основные положения выдвинутой гипотезы. Анализ его результатов позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Актуальность решения проблемы социальной зрелости личности обусловлена необходимостью подготовки специалиста к активной социальной жизнедеятельности в постоянно изменяющемся социуме и ослаблением целевой направленности формирования социальной зрелости личности в учебно-воспитательном процессе вуза.

2. Генезис педагогического знания о социальном развитии личности позволил выделить философские, психологические и педагогические подходы к пониманию закономерностей и факторов развития ее социальной зрелости.

3. Социальная зрелость — это интегративное качество личности, компонентами которой являются социальная активность, толерантность, ориентация на социально значимые ценности, креативность, рефлексия и социальная ответственность, причем социальная ответственность выступает системообразующим

элементом. Показатели социальной зрелости личности: направленность личности на самостоятельную организацию социально ценной деятельности, сознательное выполнение общественных требований, позитивное отношение к другим людям и творческая активность. Интегральным критерием социальной зрелости личности является её социальный статус.

4. Развитие социальной зрелости личности происходит в процессе осуществления социально ценной деятельности, результатом чего становится приобретение личностью индивидуального социального опыта.

5. Развитие социальной зрелости личности происходит эффективно, если поэтапно реализуется теоретико-практическая модель развития социальной зрелости, обеспечивающая включение личности в социально ценную деятельность и социально ценное взаимодействие.

6. Условиями реализации модели и эффективного развития социально зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза являются: целенаправленное конструирование ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности; обеспечение социально ценного опыта деятельности студентов; реализация социально ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дельнейшей работы по развитию социальной зрелости студентов могут быть: изучение вопросов преемственности развития социальной зрелости на образовательной ступени школа — вуз; поиск приемлемых для учебно-воспитательного процесса вуза дополнительных форм социально ценной деятельности, способствующих развитию социальной зрелости студентов; подготовка студентов к организации процесса развития социальной зрелости школьников в процессе педагогической практики.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях соискателя: 1. Каменева Е. Г. Социальная зрелость юношества: пути развития // Наука XXI века: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции ОГПУ, 4-5 апреля 2002 г. Ч. 7, —

Оренбург, 2002. — С. 120-122.

2. Каменева Е. Г. Социальная зрелость как основа толерантности культур // Каспийский регион и диалог цивилизаций в современном мире: Материалы Международной научной конференции (16-17 октября 2002 г.). — Астрахань, 2002. — С.28-31.

3. Каменева Е. Г. Нравственное воспитание как фактор развития социальной зрелости молодежи // В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири: Материалы региональной научно-практической конференции. 12-14 марта Часть 3. — Оренбург, 2003. — С. 191-196.

4. Каменева Е. Г. Развитие социальной зрелости молодежи в условиях дополнительного образования // Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития: Сборник статей Международной научно-практической конференции. — Пенза, 2003. — С . 173-175.

5. Каменева Е. Г. Социальная зрелость личности // Гуманистические традиции и инновации в педагогике. Научные труда и материалы X Международной научно-практической конференции. — Казань, 2003. — С. 83-85.

6. Каменева Е. Г. Социальная зрелость студентов в педагогическом вузе // Вестник Оренбургского государственного университета № 9. — Оренбург, 2004. — С. 72-76.

7. Каменева Е. Г. Развитие социальной зрелости студентов педагогического вуза. Учебно-методическое пособие — Оренбург, ИПК ГОУ ОГУ, — 2004. — 68с.

Лицензия № ЛР020716 от 02.11.98.

Подписано в печать 10.11.2004. Формат 60x84 '/|6. Бумага писчая. Усл.печ. листов 1,0. Тираж 100. Заказ 691.

ИПКГОУОГУ

460352, г. Оренбург, ГСП, пр. Победы 13, Государственное образовательное учреждение «Оренбургский государственный университет»

12224 2

РНБ Русский фонд

2005-4 19559

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каменева, Елена Григорьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ. СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ЛИЧНОСТИ

1.1. Генезис педагогического знания о социальном развитии личности.

1.2. Сущностные характеристики понятия «социальная зрелость».

1.3. Теоретико-практическая модель развития социальной зрелости личности.

1.4. Логика и этапы организации эксперимента.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

2.1. Диагностика сформированности социальной зрелости студентов педагогического вуза.

2.2. Развитие социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию социальной зрелости студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие социальной зрелости студентов педагогического вуза"

Актуальность исследования. В связи с происходящими в стране социально-экономическими процессами, социум претерпевает радикальные изменения. Смена приоритетов привела к кризисным явлениям во всех областях жизни, в том числе и в образовании. Имеющийся в педагогике опыт социального развития подрастающего поколения не всегда срабатывает в современном социуме. Об этом свидетельствует анализ подготовки выпускников педагогических вузов, указывающий на наличие у последних недостаточной развитости тех социальных качеств, без которых успех в профессиональной деятельности может быть проблематичен.

Проблемы развития социальной зрелости личности рассматриваются в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Д.И.Фельдштейна (психологический аспект); Б.С.Братуся, Л.П.Буевой, (нравственный аспект); Т.Н.Гусевой, С.Н.Иконниковой, В.Т.Лисовского (гражданский и политический аспект); Ю.П.Бардина, Ю.Г.Кузнецова (профессиональный аспект). Становление социальной зрелости рассматривается с различных субъектных позиций: учащихся и выпускников средних школ (И.Л.Булыгин, Н.С.Темиров); курсантов и воинов армии (Н.И.Заплавный); рабочих и специалистов (А.Г.Балицкий, Т.А.Каландадзе). Структура и критерии социальной зрелости личности раскрыты в исследованиях З.И.Васильевой, О.Н.Гундарь, И.М.Даниленко, Л.Н.Когана, И.С.Кона, Т.Е.Конниковой, Т.И.Мальковской, А.А.Реана, Г.П.Фурманюк.

- объективной потребностью общества в социально зрелой личности и реальной практикой подготовки выпускников вуза;

- стремлением молодого человека к социальной самореализации и его недостаточными возможностями к использованию индивидуального социального опыта;

- желанием студенческой молодежи достичь жизненного успеха и традиционным содержанием педагогического образования, не в полной мере обеспечивающим будущему педагогу социальный опыт жизнедеятельности.

Актуальность и обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая определяется необходимостью всестороннего рассмотрения процесса развития социальной зрелости личности. Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность проблемы определили тему исследования: «Развитие социальной зрелости студентов педагогического вуза»

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.

Предмет исследования: развитие социальной зрелости студентов. Гипотеза исследования: учебно-воспитательный процесс вуза обеспечит эффективное развитие социальной зрелости студентов при соблюдении следующих условий:

• целенаправленном конструировании ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности;

• обеспечении социально-ценного опыта деятельности студентов;

• реализации принципов социально-ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики.

Цель, предмет и гипотеза обусловили решение следующих задач исследования:

1. Уточнить понятие «социальная зрелость личности»;

2. Обосновать структуру социальной зрелости личности;

Методологическую основу исследования составляют философские положения о социальной природе деятельности человека и активной роли личности в процессе её социального развития.

На теоретическом уровне в исследовании реализуются:

- философские положения теории развития социальной эффективности и социального опыта личности (А. Адлер, Дж. Дьюи, Э. Фромм);

- теория преодоления социальной инертности личности через развитие потребности выполнения общественного долга (В.В.Зеньковский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович);

- теоретические положения о социальной зрелости личности как балансе между адаптацией человека в обществе и обособления в нём и социальной активности как условии развития социальной зрелости личности (Н.А.Каргапольцева, Т.И.Мальковская, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн).

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2000 гг.) — поисково-теоретический: анализ философской, психолого-педагогической литературы, выявление ведущих противоречий, определение объекта, предмета, гипотезы исследования, изучение опыта образовательных учреждений и общественных организаций по развитию социальной зрелости юношества и молодежи, определение программы исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.) — опытно-экспериментальный: разработка теоретико-практической модели развития социальной зрелости, определение педагогических условий реализации модели, проведение констатирующего эксперимента, реализация модели развития социальной зрелости в учебно-воспитательном процессе.

Третий этап (2003-2004 гг.) — заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов исследования, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «социальная зрелость личности» за счет актуализации компонента «толерантность»;

• целенаправленное конструирование ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности;

• обеспечение социально-ценного опыта деятельности студентов;

• реализацию принципов социально-ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза;

- выявлены формы и методы целенаправленного развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза; - создана диагностическая программа изучения уровней сформированности социальной зрелости студентов, которая может быть использована в высших учебных заведениях и в массовой практике работы образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Развитие социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза происходит поэтапно, включая мотивационный, операционально-действенный и социально-креативный этапы; 4. Педагогическими условиями развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза являются:

- целенаправленное конструирование ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности;

- обеспечение социально-ценного опыта деятельности студентов;

- реализация принципов социально-ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно-воспитательном процессе факультета социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского Областного Дворца творчества детей и молодежи, Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа; посредством публикаций в печати ряда статей. Материалы диссертационного исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики дополнительного образования Оренбургского государственного педагогического университета, докладывались на международных (Астрахань, 2002; Пенза, 2003; Казань, 2003), Всероссийских (Волгоград, 2004), региональных (Оренбург, 2003, 2004) и межвузовских научно-практических конференциях (Оренбург, 2000-2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе проведенного эксперимента по развитию социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза осуществлялась апробация выделенных и теоретически обоснованных педагогических условий и теоретико-практической модели развития социальной зрелости студентов.

Проведённый эксперимент и полученные в его ходе диагностические данные подтверждают предположение о том, что без организации специальной деятельности развитие социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза происходит не эффективно.

На диагностическом уровне подтверждается предположение о корреляционной зависимости уровней социального статуса и социальной зрелости личности.

Формирующий этап эксперимента подтверждает возможность продуктивной реализации теоретико-практической модели развития социальной зрелости студента в учебно-воспитательном процессе вуза, а специально смоделированная деятельность способствует социальному становлению личности, формированию у неё потребности в самостоятельной организации социально ценной деятельности, в сознательном выполнении предъявляемых обществом требований и позитивного отношения к другим людям.

Получено социально-психологическое обеспечение в виде монографических характеристик личностного профиля студентов и социально-психологических характеристик групп, наличие которых является необходимой предпосылкой формирования социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

Качественный анализ диагностических данных формирующего эксперимента подтверждает результативность осуществленных мер по развитию социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило основные положения выдвинутой гипотезы. Анализ его результатов позволяет сформулировать следующие выводы:

Рассмотрение философских и психолого-педагогических концепций социального развития личности позволяет сделать вывод о том, что проблема социального развития личности была актуальна и интересовала общество на протяжении всех периодов его развития.

В философии и психологии создана основательная теоретическая база по проблеме социального развития личности, которая позволяет использовать результаты этих исследований в педагогической теории и практике.

В философии, психологии и педагогике, на основе существующих фундаментальных работ по изучению социального самосознания, социальных взаимодействий, социальной ответственности, социальной активности, социальной ситуации развития, социальной оценки деятельности и самооценки, допускается возможность выделения и развития комплекса социальных качеств, присущих социально зрелой личности.

Базовыми социальными качествами личности являются социальная активность, толерантность, ориентация на социально значимые ценности, креативность, рефлексия и социальная ответственность, что свидетельствует о социальной зрелости как об интегративном качестве личности, причем социальная ответственность является системообразующим элементом. Показателями социальной зрелости личности выступают: направленность личности на самостоятельную организацию социально ценной деятельности, сознательное выполнение общественных требований, позитивное отношение к другим людям и творческая активность. Интегральным критерием социальной зрелости личности является её социальный статус.

Развитие социальной зрелости личности — длительный процесс, в ходе которого компоненты социальной зрелости взаимодействуют, интегрируются, дополняя и обогащая друг друга;

Социальное развитие личности происходит в процессе осуществления социальной деятельности, результатом чего становится приобретённый ею социальный опыт при наличии социальной активности и социальной ответственности самой личности.

Социальный опыт, лежащий в основе социального развития личности, формируется в социальных ситуациях, а важным фактором социального развития личности является расширение её социальных связей и обеспечение разнообразных социальных взаимодействий, что позволяет личности приобретать всё большую самостоятельность и становиться полноценным субъектом профессиональной деятельности.

Ученые отмечают наличие возрастной предрасположенности индивида к процессу развития социальной зрелости — это возрастной период от 18 до 23 лет, период студенчества, который является наиболее благоприятным для достижения молодыми людьми высокого уровня социальной зрелости.

Моделируя процесс развития социальной зрелости студентов, следует учитывать, что понятие «социальная зрелость личности» шире понятия «социальная зрелость студента», однако понятие «социальная зрелость студента» представляет собой конкретизацию понятия «социальная зрелость личности», поэтому употребление понятия «социальная зрелость студентов» допустимо, так как речь идет о социальной зрелости студента как личности.

Рассмотрение многокомпонентных составляющих, этапов и уровней развития социальной зрелости студентов позволяет предположить, что при соблюдении соответствующих педагогических условий данное качество может быть успешно развиваемо в учебно-воспитательном процессе вуза.

Педагогическими условиями развития социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза являются: целенаправленное конструирование ситуаций развития мотивации социально значимой деятельности; обеспечение социально ценного опыта деятельности студентов; реализация принципов социально ценного взаимодействия в преобразующей деятельности на базе практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каменева, Елена Григорьевна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности. // Психология личности и образ жизни. — М., 1987. — С. 137-145.

3. Агеев В. С. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком // Вопросы психологии. — 1985. — № 3. — С. 135-140.

4. Адлер А. Понять природу человека / Пер. Е. А. Цыпина — СПб.: «Академический проект», 1997. — 256 с.

5. Айриев Г., Клушина Н. Воспитательная система университета // Высшее образование в России. — 2004. — № 3 — С. 77-82.

6. Аксёнова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. докт. педагог, наук. — М., 1998. — 442с.

7. Аманбаева Л. И. Гражданское воспитание учащейся молодежи в новых социальных условиях: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. д-ра. пед. наук; Якутск, 2002. —31с.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. — 288с.

9. Андреев В. И. Деловая риторика. (Практический курс делового общения и ораторского мастерства). — М.: Народное образование, 1995. — 208 с.

10. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1999. — 376 с.

11. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И. А. Соловков. — М.: Педагогика, 1985. — 480 с.

12. Анциферова JI. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — С. 3-18.

13. Анциферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. — 1994. Т. 15. — № 1. — С. 1-18.

14. Аристотель. Политика. // Соч.: В 4-х т. — М.: Мысль, 1984. — Т. 4. — С.375-644.

15. Архангельский Л. М. Социально-этические проблемы теории личности. — М.: Мысль, 1974. —221 с.

16. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976. — 158 с.

17. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд-во «Институт пр. психол.», 1996. — 768 с.

18. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности: от диагностики отбора к диагностике развития // Вопросы психологии. 1992. — № 1-2. — С. 44-67.

19. Ахаян Т. К. Исследование акмеологических проблем воспитания учащихся. СПб, 1996, —98 с.

20. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

21. Багаутдинов А. М. Формирование нравственной культуры студенчества: (Социально-философский анализ): Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук; Уфа, 1997. — 28 с.

22. Балицкий А. Г. Роль социалистического производственного коллектива в формировании социальной зрелости рабочих: Дисс. канд. филос. наук. — Свердловск, 1987. — 176 с.

23. Барановская J1. А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук; Красноярск, 1996. — 19 с.

24. Бардин Ю. П. Социальная зрелость личности: Дисс. канд. филос. наук. — Харьков, 1986. — 173 с.

25. Батерин С. С. Человек в его истории. — JL Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. — с. 130.

26. Батурин Н. А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии. // Вопросы психологии. — 1989. — № 2. — С. 81-89.

27. Белозерцев Е., Усачев А. К вопросу о статусе категории «культурно-образовательная среда». // Alma mater: Вестник высшей школы. — 2003. — №9. —С. 30-36.

28. Белокопытов Ю., Панасенко Г. Активные методы обучения // Высшее образование в России. — 2004. — № 4 — С. 167-170.

29. Беляев А. В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра. пед. наук; Екатеринбург, 1997. — 41 с.

30. Бердяев Н. А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды / Ред. сост. Л. И. Новикова и И. Н. Сиземская. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 312 с.

31. Блонский П. П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. —288 с.

32. Бобнева М. И. Психологические проблемы социального развития личности // Социальная психология личности / Под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шороховой. — М.: Наука, 1979.

33. Бобылева Л. Экологический клуб в вузе // Высшее образование в России.2004. — № 2 — С. 166-169.

34. Богдан С. В. Педагогическое стимулирование нравственного воспитания младших подростков во внеклассной деятельности школы: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук; Оренбург, 1999. — 19 с.

35. Богданов В. А. Социально-психологические свойства личности. Л., 1983.

36. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 200 с.

37. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. — 1994. — № 1. — С. 122-127.

38. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — С. 174.

39. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // «Вопросы психологии». 1978, № 4; 1979, №№ 2, 4.

40. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. // «Вопросы психологии». 1976, № 6, с.15.

41. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995.352с.

42. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов — СПб.: Питер, 2000. —304 с.44.