Практико-ориентированные ситуации как средство формирования социальной зрелости студентов

Руднева, Инна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Практико-ориентированные ситуации как средство формирования социальной зрелости студентов

Автореферат

Автор научной работы: Руднева, Инна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Практико-ориентированные ситуации как средство формирования социальной зрелости студентов"

На правах рукописи

РУДНЕВА Инна Александровна

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ

СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТУДЕНТОВ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Волгоград — 2011

4843403

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Бородаева Галина Георгиевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Николаева Марина Владимировна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Арнаутов Алексей Владимирович (ФГОУ СПО «Себряковский технологический техникум»).

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет».

Защита диссертации состоится 28 января 2011 г. в 15.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: Ьир://\у\у\у. vspu.ru 20 декабря 2010 г.

Автореферат разослан 20 декабря 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

( ^^У • А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перспективы развития современного общества требуют пересмотра целей, содержания и технологий высшего профессионального образования. Главной задачей российской образовательной политики является обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Эти тенденции основаны на Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г., связаны с подписанием Россией Болонской декларации и определяют качество вузовской подготовки социальных педагогов. От ответственных профессиональных решений этих специалистов «помогающей» профессии часто зависят жизнь и здоровье ребенка или взрослого, находящегося в трудной жизненной ситуации. А эффективная, неформальная, действенная профессиональная помощь в области социальной защиты семьи и детства может быть оказана только социально зрелым социальным педагогом.

Однако анализ организации практики профессиональной деятельности социальных педагогов позволил выявить ряд недостатков. По данным анкетирования, проведенного в рамках нашего исследования, было определено, что 91 человек из 107 практикующих специалистов (85%), приступая к работе, стремились действовать скорее по образцу, а не исходя из конкретной трудной жизненной ситуации клиента. 40% опрошенных руководителей утверждают, что молодые специалисты во взаимодействии с детьми и подростками, оказавшимися в трудной жизненной ситуации или опасном социальном положении, считают себя ответственными только за отдельные оказанные ими услуги и не берут на себя ответственность в целом за жизнь и здоровье ребенка. До 25% опрошенных специалистов считают, что ситуация ребенка носит необратимый характер, «что сделать ничего уже нельзя», Полученные данные, на наш взгляд, свидетельствуют о практической актуальности формирования социальной зрелости студентов как профессионально значимой характеристики современного социального педагога.

стажировки автора в Высшей школе Арнема — Наймегена (Нидерланды) в рамках проекта «ТЕМПУС—T-JEP10219/96». В отличие от российской практики, западные социальные педагоги и социальные работники получают профессиональное образование и приступают к работе в более старшем возрасте (возрастной ценз составляет 25— 27 лет). Во-вторых, несмотря на то, что согласно ГОС ВПО 2005 г. областью профессиональной деятельности социальных педагогов заявлено образование, на практике воспитанниками и клиентами этих специалистов являются люди всех возрастных категорий и социальных групп, нуждающиеся в помощи и поддержке, что также подтверждает потребность практики в профессиональной подготовке социального педагога, способного самостоятельно и успешно решать личные и профессиональные задачи.

Анализ и систематизация научных знаний по проблеме формирования социальной зрелости личности показали, что различные ее аспекты нашли свое отражение в современной теории развития личности в отечественной (А.Г. Асмолов, B.C. Братусь, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский) и зарубежной (Ф. Барон, А. Мас-лоу, К. Роджерс) психологии; в концепции субъектности личности (В.П. Зинченко, В.А. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчи-ков); в исследованиях развития личности в поздней юности (Б.Г. Ананьев, A.A. Вербицкий, Д.И. Фельдштейн) и др. В отдельных работах рассматриваются сущность и характеристики социальной зрелости старшеклассников (A.JI. Мальчукова, В.Н. Максимова), студентов экономических (O.A. Михайлов), педагогических (Е.Г. Каменева, Н.В. Шрамко) и военных (O.A. Кошелева) вузов.

Однако анализ научной литературы, эмпирических данных, изучение международного и отечественного опыта профессиональной подготовки социальных педагогов дают основание утверждать, что многие важные вопросы остаются малоразработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания социальной зрелости личности, ее определения как цели профессиональной подготовки студентов. Требуют рассмотрения вопросы о педагогических средствах формирования социальной зрелости студентов в целостном учебно-воспитательном процессе вуза.

Вышесказанное позволяет обнаружить противоречия между:

— объективной потребностью общества в социально зрелых личностях, являющихся основой демократии и прогресса, и недостаточной разработанностью представлений о структуре и критериях социальной зрелости современной личности;

■—потребностью социально-педагогической практики в социально зрелых социальных педагогах и отсутствием эффективной профессиональной подготовки таких специалистов в современных вузах;

— разнообразием психолого-педагогических средств подготовки студентов и отсутствием научного обоснования целостного процесса формирования социальной зрелости студентов в вузе.

Таким образом, анализ актуальных вопросов профессиональной подготовки студентов позволил определить проблему исследования: научные основы формирования социальной зрелости студентов в целостном учебно-воспитательном процессе вуза. Решение данной проблемы обусловило тему исследования: «Практико-ориентированные ситуации как средство формирования социальной зрелости студентов».

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов в вузе.

Предмет исследования — практико-ориентированные ситуации как средство формирования социальной зрелости студентов.

Цель исследования — научно обосновать процесс формирования социальной зрелости студентов (на материале профессиональной подготовки социальных педагогов).

— в качестве одной из целей подготовки социальных педагогов рассматривать социальную зрелость как профессионально значимое качество, обеспечивающее эффективное выполнение профессиональных обязанностей в работе с детьми и семьями «социального риска», детьми и молодежью, имеющими особенности в развитии, подростками девиантного поведения и одаренными детьми;

— при определении критериев и уровней социальной зрелости студентов исходить из понимания социальной зрелости как целостного личностного качества, включающего мировоззрение человека, основанное на гуманистических ценностях, характер межличностных отношений, субъектность и готовность человека к эффективной профессиональной деятельности;

— процесс формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов будет осуществляться в соответствии с логикой становления и поуровневого развития социальной зрелости как целостного личностного качества и состоять из последовательности стадий (ориентировочной, актуализирующей, рефлексивной), для каждой из которых определяются цель, содержание и ведущее средство;

— средствами формирования социальной зрелости студентов будут выступать практико-ориентированные ситуации, проектируемые и реализуемые в аудиторной, научно-исследовательской работе, в ходе педагогической практики и внеаудиторной социально значимой деятельности студентов;

— содержание практико-ориентированных ситуаций будет интенсивно обогащать социальный опыт студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Задачи исследования

1. Уточнить сущностные характеристики, выделить функции и структурные компоненты социальной зрелости как целостного качества личности студентов.

2. Определить критерии и уровни социальной зрелости студентов.

3. Разработать модель процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов.

4. Обосновать и апробировать систему практико-ориентированных ситуаций формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов.

Методологической основой исследования являются гуманистическая психологическая парадигма, основанная на идеях экзистенциальной философии о саморазвитии и стремлении человека к самосовершенствованию (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); теоретические положения концепции социализации и индивидуализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, В. А. Мудрик, A.B. Петровский, Д.И. Фельд-штейн); акмеологический подход к изучению закономерностей, механизмов и способов развития человека на этапе зрелости (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, H.A. Рыбников), концептуальные основы личностно ориентированного образования, которые отражают тенденции гуманизации образовательного процесса (О.С. Газман, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков); культурологический подход к воспитанию человека культуры — духовной, свободной, творческой личности (Е.В. Бондаревская), теория профессионального воспитания (Н.М. Борытко); субъектно-деятель-ностный (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, СЛ. Рубинштейн) и целостный (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев) подходы к организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Кроме того, мы опираемся на теоретические знания, практический опыт в области профессионального образования и педагогики высшей школы (В.А. Болотов, A.A. Глебов, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев), социальной педагогики (В.Г. Бочаро-

ва, А.Н. Вырщиков, Е.А. Крюкова, A.B. Мудрик), а также используем концептуальные основы профессиональной подготовки социальных педагогов (М.А. Галагузова, JI.B. Мардахаев, В.А. Никитин, Е.И. Холостова).

Исследование проводилось с 2001-го по 2010 г. и включало три этапа.

Первый этап (2001—2003 гг.) — поисково-теоретический: разработка научного аппарата, методов и логики исследования, анализ научной литературы, перевод и изучение материалов по подготовке социальных педагогов за рубежом, опытная социально-педагогическая работа с детьми, подростками, уточнение сущностных характеристик социальной зрелости личности, опытная работа со студентами факультета педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания, разработка модели процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов.

Второй этап (2004—2009 гг.) — опытно-экспериментальный: констатирующий эксперимент, апробация системы педагогических средств формирования социальной зрелости социальных педагогов, формирующий эксперимент, мониторинг качества формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки.

Третий этап (2009—2010 гг.) — обобщающий: анализ и систематизация результатов исследования, разработка и реализация научно-методических рекомендаций по формированию социальной зрелости подростков и молодежи в социально-педагогической практике, оформление текста диссертации.

На поисково-теоретическом этапе исследования применялись методы теоретического анализа и синтеза, педагогической интерпретации, позволившие выделить основные научные идеи исследования, проектирования и моделирования социальной зрелости как целостного качества личности. На опытно-экспериментальном этапе исследования использовались эмпирические методы — метод экспертных оценок, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, дискуссия, беседа, ранжирование, анализ продуктов творческой и проектной деятельности студентов в констатирующем и формирующем экспериментах. На обобщающем этапе исследование осуществлялось с помощью методов обобщения, сравнения, количественного и качественного анализа полученных данных.

МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права»; муниципальное учреждение социально-психологической помощи и поддержки молодежи «Социум»; профессиональные училища №6,8,31, 36; МОУ СОШ № 36, 138 г. Волгограда. На различных этапах исследования в нем приняли участие 1215 учащихся, 1536 студентов, в том числе 255 студентов на этапе формирующего эксперимента, и 16 педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная зрелость — это целостное личностное профессионально значимое качество социальных педагогов, обеспечивающее эффективное выполнение профессиональных обязанностей в работе с детьми и семьями «социального риска», с детьми и молодежью, имеющими особенности в развитии, с подростками девиантного поведения и одаренными детьми. Социальная зрелость представляет собой структурно-уровневое образование, включающее мировоззрение человека, основанное на гуманистических ценностях (когнитивно-ценностный компонент), характер межличностных отношений и самоотношение человека (мотивационно-потребностный компонент), субъектность человека, его способность эффективно осуществлять и оценивать социально-педагогическую деятельность (деятельностно-рефлексивный компонент). Социальная зрелость реализует мировоззренческую, проективную,регулятивную, стимулирующую, преобразующую и оценочную функции.

2. Социальная зрелость будущих социальных педагогов определяется следующими критериями: гуманистическое мировоззрение, основанное на уважении и признании ценности личности, толерантные межличностные отношения человека с другими людьми, субъектность и готовность к эффективной профессиональной деятельности. Показателем высшего уровня социальной зрелости социального педагога являются чувство собственного достоинства человека, его активная субъектная позиция в отношении своей жизни и профессии, основанная на гуманистических ценностях. Социальная зрелость студентов определяется четырьмя уровнями сформированности: от потенциального через средний и потенциально высокий к актуально высокому. Студенты потенциального уровня характеризуются не-сформированностью мировоззренческой позиции; имеют поверхностные профессионально-педагогические знания; демонстрируют низкий уровень самостоятельности. У студентов среднего уровня мировоззренческая позиция находится в стадии становления, их знания неглубокие, чаще всего они стремятся действовать стандартно, по образцу. Студенты потенциально высокого уровня заинтересованы в

получении педагогической профессии, их интерес основан на ценностях гуманизма, потребности в общении, они имеют глубокие профессионально-педагогические знания; проявляют осознанное уважительное отношение к себе и другим людям и активно включаются в учебно-профессиональную деятельность. Студенты актуально высокого уровня в своей деятельности ориентируются на гуманистические ценности; владеют системой междисциплинарных профессионально-педагогических знаний; у них развито чувство собственного достоинства; они инициативны, способны к нестандартным решениям профессиональных задач.

3. Модель процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов в статическом аспекте представляет собой целесообразную совокупность следующих компонентов: система диагностических методик, цели, задачи, содержание, педагогические средства и анализ результатов. В динамическом аспекте процесс представляет собой последовательную смену трех стадий, каждая из которых состоит из двух этапов. Ориентировочная стадия включает создание условий для поддержки студентов, определяющихся в отношении гуманистических ценностей и будущей профессии, и направлена на приоритетное формирование когнитивно-ценностного компонента социальной зрелости студентов; актуализирующая стадия связана с созданием условий для актуализации потребностей, стремлений личности, её ресурсов, необходимых для постановки и достижения личных, профессиональных, социальных целей, и обеспечивает приоритетное формирование мотивационно-потребностного компонента социальной зрелости студентов; рефлексивная стадия способствует развитию умений студентов осознанно, обоснованно и ответственно применять теоретические знания на практике, анализировать систему отношений и ориентирована на приоритетное формирование деятельност-но-рефлексивного компонента социальной зрелости студентов.

4. Основным средством формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов выступают практико-ориентированные ситуации, позволяющие интенсивно обогащать социальный опыт студентов и вызывающие проявление активных состояний формируемого качества. Практико-ориентированные ситуации обеспечивают формирование опыта смыслотворчества студентов — понимание личностного и социального смыслов профессиональной социально-педагогической деятельности, конкретных профессиональных задач; способствуют формированию опыта сотрудничества — развитию умений студентов общаться, взаимодействовать, сотрудничать с людьми — взрослыми и детьми, коллегами и клиентами, преподавателя-

ми, персоналом, администрацией вуза и специалистами-практиками; формированию опыта критичности — развитию аналитических умений студентов, позволяющих сравнивать, оценивать, выделять главное, осуществлять выбор на основе имеющейся информации, формируют ответственность за качественный результат своей профессиональной деятельности и жизненный путь.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые на основе концепции целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов определены сущностные характеристики социальной зрелости будущих социальных педагогов: выделены функции, структурные компоненты, критерии, описаны уровни. Впервые представлена логика процесса формирования данного качества у будущих социальных педагогов, которая позволяет интенсивно обогащать социальный опыт студентов и актуализировать их потребность в саморазвитии. Уточнено понятие социальной зрелости как целостного личностного качества, являющегося основой профессиональной компетентности будущих социальных педагогов. Дополнено научное знание о практико-ориенти-рованных ситуациях как эффективном средстве формирования социальной зрелости студентов; разработаны практико-ориентированные ситуации, формирующие у студентов опыт смыслотворчества, сотрудничества, критичности на основе принципов гуманистической направленности, диалогичности и дополнительности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в рассмотрении социальной зрелости как целостного качества личности и цели высшего педагогического образования в современных условиях, что вносит вклад в развитие концепции социализации и индивидуализации, расширяет научные знания в области педагогики высшей школы за счет определения логики формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Полученные результаты дополняют теорию и практику личностно-развивающего образования — тех аспектов, которые связаны с проектированием содержания и системы лич-ностно-развивающих педагогических средств, обеспечивающих развитие социальной зрелости студентов. Результаты исследования могут служить теоретическим основанием научных исследований проблемы профессионально-личностного развития специалистов социальной и образовательной сферы — педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, социальных работников.

педагогической реальности, целостным характером исследования, корректной организацией многолетней опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования руководителями средних и высших педагогических учреждений для проектирования содержания и организации профессионально-личностного развития студентов. Авторские программы учебных дисциплин могут быть использованы преподавателями вузов и ссузов при разработке научно-методического сопровождения подготовки учителей, специалистов в области социальной и коррекционно-педагогической работы, а также в системе повышения квалификации педагогов. Материалы исследования, диагностический инструментарий, предложенные практико-ориентиро-ванные ситуации могут служить основанием для организации социально-педагогической работы с подростками и молодежью в социальных и образовательных учреждениях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы автора в Волгоградском государственном педагогическом университете, а также через выступления на международных (Волгоград, 2005,2007,2009; Екатеринбург, 2009), всероссийских (Волгоград, 2003—2010; Орел, 2008; Челябинск, 2009; Екатеринбург, 2009; Омск, 2009), региональных (Волгоград, 2005, 2007, 2008), вузовских (Волгоград, 2002—2010) конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседании научно-методического совета факультета социальной и коррекционной педагогики, на заседаниях лаборатории управления качеством профессионального образования. По теме исследования опубликовано 16 работ общим объемом 8,05 п.л.

«Основы социальной работы», «Педагогическая валеология», «Методика и технология работы социального педагога», «Управление системой социальной защиты детства», «Влияние СМИ на формирование молодежной субкультуры», «Социально-педагогические технологии». Основные результаты исследования применяются также в консультативной деятельности автора при организации научно-методической работы муниципального учреждения социально-психологической помощи и поддержки молодежи «Социум».

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 195 страниц состоит из введения (13 с.), двух глав (1-я глава —70 е., 2-я глава — 82 е.), заключения (5 е.), списка литературы (232 наименования) и 5 приложений. В тексте работы представлены 4 гистограммы, 3 схемы и 12 таблиц, систематизирующих теоретические и эмпирические данные. В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования социальной зрелости личности» выделены и систематизированы научные идеи о сущности понятия «социальная зрелость», представлена структурно-функционально-уровневая модель социальной зрелости будущих социальных педагогов, описана логика процесса формирования социальной зрелости студентов в вузе. Во второй главе «Процесс формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов» представлены результаты апробации системы диагностических методик, описывается опытно-экспериментальная работа по формированию социальной зрелости у будущих социальных педагогов в ходе их профессиональной подготовки в вузе. Заключение содержит основные выводы исследования, намечает перспективы дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертационного исследования «Теоретико-методологические основы формирования социальной зрелости личности» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Социальная зрелость личности: общая характеристика» представлен анализ идей отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов и педагогов по проблеме социальной зрелости.

В научной литературе проблема социальной зрелости личности является одной из наиболее сложных и в то же время актуальных. В процессе развития философского знания уточнялись и дифференцировались аспекты исследования социальной зрелости личности — биологические и социальные детерминанты, степень свободы лично-

сти по отношению к природе, обществу и самой себе (И. Кант, Т. Мор,

A. Сен-Симон, Л.П. Карсавин, B.C. Соловьев, Н.О. Лосский и др.). Проблема социальной зрелости личности в социологии рассматривается в неразрывном единстве с развитием общественных связей человека с другими людьми, обществом в целом, а уровень и качество этих отношений влияют на развитие личности, определяют зрелость человека (О. Конт, М. Вебер, Э. Дюркгейм). Анализ идей и представлений психологов дает основание полагать, что зрелый человек способен осуществлять свободный и ответственный выбор, стремится к гуманному отношению к себе самому, другим людям, обществу и миру в целом (А. Маслоу, К. Роджерс). Им движут ценности добра, любви, веры и совести (Б.С. Братусь, В. Франкл). Анализ научной литературы показал, что в педагогической науке также активно обсуждается вопрос о сущности социальной зрелости личности (Г.С. Сухобская,

B.Н. Максимова, П.М. Якобсон), цели воспитания и образования подрастающего поколения (К.Д. Ушинский, B.C. Ильин), роли государства и общества в этих процессах (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова).

Систематизация научных знаний позволила выявить основные характеристики социальной зрелости и определить ее как целостный личностный динамично развивающийся феномен — результат процессов социализации/ индивидуализации (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, A.B. Муд-рик, Д.И. Фельдштейн и др.), как целостное качество человека, обладающего гуманистическими ценностями, чувством собственного достоинства (Е.В. Бондаревская, Г.Г. Бородаева, Б.С. Братусь, П.М. Якобсон и др.) и активной субъектной позицией в отношении собственной жизни и профессии (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская и др.).

Теоретические знания о социальной зрелости личности были дополнены эмпирическими данными, полученными в ходе социологического исследования «Современная молодежь Волгограда». Обобщая данные теоретического анализа феномена социальной зрелости личности, результаты социологического исследования, а также учитывая содержание квалификационной характеристики специалиста и специфику профессиональной деятельности, мы составили характеристику социальной зрелости будущего социального педагога. У студента сформировано мировоззрение, основанное на гуманистических ценностях. Он владеет системой научных междисциплинарных знаний и практических умений, необходимых для успешной профессиональной деятельности, стремится повышать свою квалификацию. У него сформировано представление о себе самом и другом человеке

как ценности. Студент убежден в значимости своей будущей профессии, проявляет интерес к самостоятельной работе, самообучению, заинтересован в успешной профессиональной деятельности. Для его работы характерны творческий подход, инициативность. Будущий специалист обладает эмоциональным опытом, он адекватно реагирует на стресс-факторы обычных жизненных ситуаций, что основывается на уверенности в себе, оптимистичности и активности, высокой адекватной самооценке. Самоотношение складывается на основе чувства собственного достоинства. Для него характерны потребность в общении и готовность к удовлетворению этой потребности; он взаимодействует с другими людьми заинтересованно, открыто, доверительно, уважительно. Он родитель, семьянин, ответственный сын (дочь). Для общества и государства — это высоконравственный, образованный, политически грамотный человек, являющийся оплотом демократических ценностей в стране и мире, тружеником, который своим профессионализмом, интеллектом и творческим подходом вносит вклад в технический и культурный прогресс общества.

Во втором параграфе первой главы «Модель процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов» описаны сущностные характеристики социальной зрелости студентов; представлена модель процесса формирования данного качества: определены принципы, цель, отобраны содержание и система педагогических средств.

Используя выводы теоретического анализа, принимая за основу научные положения теории целостного подхода о структуре, функциях и уровнях развития целостных качеств личности (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), мы выделили компоненты, функции, критерии и уровни социальной зрелости будущих социальных педагогов (см. рис. 1).

Для разработки модели процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов были определены психолого-педагогические механизмы, или движущие силы социального развития человека. Анализ работ А.Г. Асмолова, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Д .И. Фельдштейна и др. показал, что человек становится социально зрелой личностью на основе овладения социокультурным опытом. Анализ особенностей профессиональной деятельности социальных педагогов и определение психолого-педагогических механизмов социального развития человека позволили разработать модель процесса формирования социальной зрелости у будущих социальных педагогов в вузе (см. рис. 2).

Компоненты

Уровни

IV уровень — актуально высокий Студенты ориентируются на гуманистические ценности, владеют системой междисциплинарных профессионально-педагогических знаний, инициативны, способны к нестандартному решению учебно-профессиональных задач

III уровень — потенциально высокий

Студенты имеют довольно глубокие профессионально-педагогические знания; их интерес основан на ценностях гуманизма; проявляют осознанное уважительное отношение к себе и другим людям, активно включаются в социально-педагогическую деятельность

II уровень — средний Студенты заинтересованы в получении педагогической профессии; их гуманистическая мировоззренческая позиция находится в стадии становления; сформирована потребность в общении с другим человеком; знания не глубокие, междисциплинарные связи не устойчивы; стремятся действовать по образцу

I уровень — потенциальный Студенты характеризуются несформированностыо гуманистической мировоззренческой позиции, имеют поверхностные профессионально-педагогические знания, демонстрируют низкий уровень самостоятельности, нуждаются в квалифицированной социально-педагогической поддержке

Рис. 1. Сущностные характеристики социальной зрелости будущих социальных педагогов

Цель профессиональной подготовки — создать педагогические условия для развития социальной зрелости студентов как основы их профессиональной компетентности на основе педагогических принципов:

Принцип гуманистической направленности

Принцип диалогичности

Принцип дополнительности

Первая — ориентировочная — стадия

Цель: формирование когнитивно-ценностного компонента социальной зрелости.

Содержание: мировоззренческие идеи о смысле жизни, уважении и принятии другого человека, свободе и творчестве. Основное средство: практико-ориентированные ситуации смыслотворчества. Виды деятельности: внеаудиторная работа студентов, кураторская деятельность преподавателей. Учебные дисциплины: «Педагогическая валеология», «Социальная педагогика»

Вторая — актуализирующая — стадия Цель: развитие мотивационно-потребностного компонента социальной зрелости.

Содержание: гуманистические нравственные идеалы содружества, сотрудничества, толерантности, идеи о человеческом достоинстве. Основное средство: практико-ориентированные ситуации сотрудничества. Виды деятельности: педагогическая, социальная, производственная практика. Учебные дисциплины: «Основы социальной работы», «Методика и технология работы социального педагога»

Третья — рефлексивная — стадия Цель: развитие деятельностно-рефлексивного компонента социальной зрелости.

Содержание: идеи о саморазвитии и самосовершенствовании личности. Основное средство: практико-ориентированные ситуации рефлексии. Виды деятельности: учебно-исследовательская и научно-исследовательская. Учебные дисциплины: «Методика и технология работы социального педагога», «Влияние СМИ на формирование молодежной субкультуры»

Результат профессиональной подготовки — социально зрелый социальный педагог, обладающий чувством собственного достоинства и активной субъектной позицией в отношении своей жизни и профессии на основе гуманистических ценностей

Рис. 2. Модель процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов

Вторая глава диссертационного исследования «Процесс формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов» состоит из двух параграфов. Первый параграф «Диагностика уровня сформированное™ социальной зрелости будущих социальных педагогов» посвящен описанию констатирующего эксперимента, направленного на получение достоверной информации об исходном уровне социальной зрелости студентов.

В качестве теоретико-методологических основ процесса формирования социальной зрелости студентов мы использовали личностно ориентированный подход в обосновании логики профессиональной подготовки (В.В. Сериков), научные положения теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), концептуальные идеи о развитии личности в контексте культуры (Е.В. Бондаревская), а также научные идеи и практический опыт использования педагогических ситуаций как средства формирования личностных качеств подростков и молодежи (Л.Г. Бородаева, Е.А. Крюкова, В.А. Павлов, В.В. Сериков). Процесс формирования социальной зрелости у будущих социальных педагогов мы рассматриваем как целостную систему, состоящую из связанных компонентов (система диагностических методик, цель и система задач, содержание образования, система педагогических ситуаций, анализ полученных результатов).

Целью диагностики являлось установление исходного уровня сформированное™ социальной зрелости студентов с помощью следующих методов: опросник по терминальным ценностям (модификация опросника И.Г. Сенина), ранжирование ценностей, опрос, индивидуальные и групповые беседы, методика самооценки личности, методика наблюдения группового взаимодействия (модифицированная методика Р. Бейлза), анализ творческих работ студентов, методика оценки технологической готовности (на основе методики МПЦУ И.К. Шалаева), метод наблюдения. Исследовательская цель ■— основная цель профессиональной подготовки будущих социальных педагогов — обосновать и апробировать систему практико-ориентиро-ванных ситуаций формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов, создать педагогические условия для формирования социальной зрелости студентов как основы их профессиональной компетентности.

Содержание образования и система педагогических средств определены на основе педагогических принципов гуманистической направленности, диалогичносги и дополнительности. Реализация принципа гуманистической направленности способствует развитию у студен-

тов рефлексии и саморегуляции, формированию отношения к миру и к себе, развитию чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости. Принцип диалогичности предполагает, что развитие студентов происходит в процессе продуцирования ценностей и обмена ими (интеллектуальных, духовных, социальных, эмоциональных и др.) между студентами и преподавателем. Принцип дополнительности предполагает подход к развитию человека как совокупности природных, культурных, социальных процессов, которые определяют содержание и результаты его социализации, а также рассмотрение социализации как совокупности взаимодополняющих процессов — организации социального опыта, образования, индивидуальной помощи, создающих условия для развития природных задатков студентов.

Основное содержание учебного материала мы отбирали в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, учитывая основные характеристики уровней сформированное™ социальной зрелости. В соответствии с исследовательской целью был отобран дополнительный учебный материал: научные взгляды на назначение человека, смысл жизни (притчи, цитаты из художественных произведений, легенды, записи песен); разработаны пособия и опорные конспекты, в которых обобщены и систематизированы научные представления, отражающие гуманистический характер социально-педагогической деятельности; подготовлены видеоматериалы, фрагменты документальных и художественных фильмов, иллюстрирующие проблемы детей, подростков, молодежи, презентации социальных акций, проектов и программ, посвященных решению проблем детства, электронные ресурсы, на которых размещена информация о деятельности социальных служб в России и за рубежом.

Основным средством формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов как целостного качества личности мы избрали практико-ориентированные педагогические ситуации. Педагогическая ситуация как часть целостного учебно-воспитательного процесса характеризуется единством деятельности педагога и студентов и вызывает в личности проявление активных состояний формируемого качества (В.А. Павлов). В ходе исследования были разработаны и апробированы следующие виды практико-ориентированных ситуаций: ситуации смыслотворчества, сотрудничества, критичности, комбинированные ситуации.

Ситуации смыслотворчества обеспечивали понимание студентами личностного, социального и профессионального смыслов изуче-

ния учебных дисциплин, конкретных социальных и педагогических проблем, стимулировали мышление студентов, обеспечивали принятие научно-педагогических знаний, формировали пристрастное, ценностное отношение к научным знаниям, готовность усваивать новые знания. Ситуации сотрудничества способствовали развитию умений студентов общаться, взаимодействовать и сотрудничать с разными группами людей—коллегами и клиентами, взрослыми и детьми, преподавателями, персоналом, администрацией вуза и специалистами-практиками. Ситуации критичности обеспечивали формирование аналитических умений, позволяющих сравнивать, оценивать, выделять главное, осуществлять выбор на основе имеющейся информации, создавали условия для развития ответственности за результаты своей профессиональной деятельности и жизнь в целом, способствовали осознанию студентами своей системы ценностей, теоретических знаний, обоснованному применению их на практике, анализу системы отношений человека к другим людям и себе. В ходе опытно-экспериментальной работы мы чаще использовали комбинированные ситуации, вызывающие в личности студента активное состояние, характерное для социально зрелой личности, и включающие создание условий для смыслотворчества, сотрудничества и критичности студентов.

Во втором параграфе «Экспериментальная работа по формированию социальной зрелости будущих социальных педагогов» описывается опыт экспериментальной проверки разработанной модели процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов в ходе профессиональной подготовки в вузе. Экспериментальная работа проводилась в течение 5 лет (2004—2009 гг.) со студентами 1—5-го курсов. В ней принимали участие две группы студентов — экспериментальная и контрольная, всего 507 человек. Кроме того, в эксперименте участвовали 11 преподавателей и 5 практикующих социальных педагогов. Формирующий эксперимент включал три стадии — ориентировочную, актуализирующую, рефлексивную.

Цели первой — ориентировочной — стадии целостного процесса следующие: формирование когнитивно-ценностного компонента социальной зрелости будущих социальных педагогов; создание условий для поддержки студентов, определяющихся в отношении гуманистических ценностей и будущей профессии. Ведущим средством выступали ситуации смыслотворчества. На адаптационном этапе в качестве куратора студенческой группы мы осуществляли системную работу, способствующую адаптации студентов в группе и вузовской

среде. По факультетской традиции, студенты-первокурсники приглашались принять участие в организации и проведении праздников «День учителя» и «Посвящение в студенты». Анализируя потребности студентов в развитии и совершенствовании умений самостоятельной работы, мы проводили беседы, дискуссии, встречи со старшекурсниками. Формирование ответственности студентов за успешное профессиональное образование, за собственную жизнь и здоровье мы продолжили в ходе аудиторных занятий (учебная дисциплина «Педагогическая валеология»). На аксиологическом этапе решалась задача формирования у студентов системы научно-педагогических знаний, имеющих личностный смысл. В рамках учебной дисциплины «Социальная педагогика» организовывались экскурсии в учреждения социально-образовательной сферы, создавались условия для приобретения студентами эмоционально окрашенных, личностно значимых, принимаемых своими знаний и представлений, выступающих в качестве смыслов — жизни, ценностей, будущей профессии. В аудиторной работе мы обращались к художественной литературе, использовали этические дилеммы, метафоры и притчи, специально подобранный музыкальный фон, записи песен, юмористические и лирические отступления. Ситуации смыслотворчества позволяли на этом этапе формировать ценностное отношение к будущей профессии и умение видеть смысл социально-педагогической работы для отдельного ребенка, семьи и общества в целом.

Цель второй — актуализирующей — стадии целостного процесса составили формирование мотивационно-потребностного компонента социальной зрелости будущих социальных педагогов и создание условий для актуализации потребностей, стремлений личности, ее ресурсов, необходимых для постановки и достижения личных, профессиональных и социальных целей. Реализация данной стадии осуществлялась в период педагогических практик, при изучении учебных дисциплин «Основы социальной работы», «Методика и технология работы социального педагога». Задача стимулирующего этапа заключалась в создании условий для развития и совершенствования у студентов навыков взаимодействия и сотрудничества в творческих группах, опыта переживания ситуаций успеха, дающих стимул для дальнейшего учебно-профессионального становления студентов. Ведущим средством являлись ситуации сотрудничества на основе проектного метода обучения. Мы предлагали разработать проект экскурсии «Система социально-образовательных учреждений Волгограда», проекты «Служба связей с общественностью социального центра», «Имена в системе социальной защиты детства». Наиболее полно

отвечали исследовательской задаче междисциплинарные социально-педагогические проекты с использованием художественно-творческих технологий. Коммуникативный этап был связан с развитием и совершенствованием умений позитивного межличностного общения с различными половозрастными, социальными группами воспитанников в период педагогической практики. Проектируя ситуации сотрудничества, мы предлагали творческие задания, ориентируясь на систему научных знаний социальных и педагогических наук, освоенных студентами, а также на опыт предыдущих посещений учреждений социально-образовательной сферы. В различных видах практической деятельности студенты демонстрировали владение коммуникативными техниками, учитывая особенности личности и специфику жизненных ситуаций детей, проявляя при этом уважительное отношение к себе и другим людям.

Третья — рефлексивная — стадия целостного процесса была ориентирована на формирование деятельностно-рефлексивного компонента социальной зрелости будущих социальных педагогов и связана с развитием умений студентов осознанно и обоснованно применять теоретические знания на практике, анализировать систему отношений человека к другим людям и себе. Рефлексивная стадия предполагала поддержку студентов в их выборе быть исследователями, творцами в своей профессии, семье, обществе. Реализация данной стадии проходила в рамках организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов, учебных дисциплин «Методика и технология работы социального педагога», «Влияние СМИ на формирование молодежной субкультуры». Задачи технологического этапа — научить студентов проектировать и решать типовые и нестандартные (при неполноте информации, непригодности известных путей решения, дефиците времени и т.п.) профессиональные задачи, оценивать успешность их решения на основе критериев эффективности. Эти задачи решались в ходе выполнения заданий исследовательского характера в рамках учебной дисциплины «Методика и технология работы социального педагога». Группы заданий исследовательского характера были связаны с необходимостью проводить опытную работу на базе социально-образовательных учреждений и предполагали осмысление студентами эффективности своей социально-педагогической деятельности. Консультативный этап был ориентирован на создание условий для развития у студентов способности самостоятельно рефлексировать свой уровень профессионально-личностного развития и повышать его. Этап осуществлялся в рамках подготовки выпускной квалификационной работы и учебной

дисциплины «Влияние СМИ на формирование молодежной субкультуры». Аудиторные занятия проводились в режиме модерации. Третья стадия процесса развития социальной зрелости была нацелена на «запуск» процессов саморазвития и самосовершенствования студентов. Участие студентов в научно-исследовательской деятельности, опыт выполнения творческих заданий, владение технологией моде-рации способствовали формированию профессиональной компетентности на основе высокого уровня социальной зрелости личности. Динамика формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов представлена в таблице.

Сравнительная характеристика уровней сформированное™ социальной зрелости у будущих социальных педагогов, %

Уровень Экспериментальная группа (255 человек) Контрольная группа (252 человека)

до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента

IV (актуально высокий) 5,5 25,5 5,8 11,6

III (потенциально высокий) 21,8 47,3 17,3 38,4

II (средний) 40,0 27,2 44,2 50,0

I (потенциальный) 32,7 0 32,7 0

Сравнительный анализ количественных характеристик уровневых групп в начале и конце формирующего эксперимента позволяет отметить существенную динамику: уменьшение количества студентов потенциального уровня с 32,7% до 0 в обеих группах; уменьшение количества студентов среднего уровня на 12,8% (до 27,2%) в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе уменьшение составило 5,8%; количество студентов потенциально высокого уровня в экспериментальной группе составило 47,3% (увеличение на 26,5%) против 38,4% (увеличение на 21,1%) в контрольной. Наибольшая динамика наблюдается у студентов актуально высокого уровня: в контрольной группе увеличение в 2 раза, в экспериментальной -— в 4,6 раза, т.е. больше в 2,3 раза. Таким образом, анализ результатов экспериментальной работы позволяет сделать вывод об эффективности модели процесса формирования социальной зрелости будущих соци-

альных педагогов на основе педагогических принципов гуманистической направленности, диалогичности и дополнительности.

В заключении исследования изложены основные выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы. Социально зрелый студент — будущий социальный педагог, обладающий чувством собственного достоинства и активной субъектной позицией в отношении своей жизни и профессии на основе гуманистических ценностей, способный эффективно, неформально, качественно выполнять свои обязанности в профессиональной деятельности с различными половозрастными, социальными категориями клиентов и воспитанников. Логика процесса формирования социальной зрелости студентов, разработанная на основе концепции целостного подхода, доказала свою эффективность.

Проведенное исследование, анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтверждают актуальность и значимость дальнейшего изучения проблемы социального развития студентов. Во-первых, это социальная зрелость личности как целостное качество в динамично меняющихся политических, экономических, социальных условиях современного общества и контексте социального заказа государства, а также тендерные, национальные, иные особенности социальной зрелости. Во-вторых, научная разработка процесса профессиональной подготовки будущих специалистов социальной и образовательной сферы — педагогов-психологов, дефектологов, специалистов социальной работы — в условиях модернизации российской системы образования. В-третьих, возможности применения предложенной модели процесса формирования социальной зрелости в профессиональной подготовке студентов-бакалавров в аспекте потенциала учебных дисциплин; проблема преемственности между уровнями образования (бакалавриат — магистратура); дальнейшая разработка педагогических средств развития социально зрелой личности педагога; рассмотрение возможностей междисциплинарных проектов и технологии модерации как основы блочно-модульного подхода.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК РФ

1. Руднева, И.А. Социальная зрелость личности будущего специалиста социально-образовательной сферы: сущность и условия формирования / И.А. Руднева // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2009. — № 6 (40). — С. 84—87 (0,4 пл.).

Сгпатьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Руднева, И.А. Информационное обеспечение социальной работы с молодежью: проблемы и перспективы развития (на примере деятельности ГКДМ и МУ «Социум») / И.А. Руднева, Г.Г. Бородаева // Опыт, проблемы социального обслуживания семьи и детей в учреждениях органов по делам молодежи : сб. науч. тр., докл., сообщ. и материалов Всерос. науч.-практ. конф. / ГУУ «ВИМПиСР».—М., 2001. — С. 185—190 (авт. объем — 0,2 п.л.).

3. Руднева, И.А. Первичная социально-педагогическая профилактика отклоняющегося поведения старших подростков / И.А. Руднева II Материалы научной конференции профессорско-преподавательского состава Института дошкольного, начального образования и специальной педагогики ВГПУ. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2005, — С. 104—106 (0,15 пл.).

4. Руднева, И.А. Психолого-педагогические методы социально-профилактической работы с подростками / И.А. Руднева // Медико-биологические аспекты адаптации и социализации человека: материалы 4-й Всерос. науч.-практ. конф. / науч. ред. А.Б. Мулик. — Волгоград, 2005. — С. 117—119 (0,2 п.л.).

5. Руднева, И.А. Проблемы социализации современного подростка / И.А. Руднева П Совершенствование системы подготовки специалистов социально-образовательной сферы: материалы регион, науч.-практ. конф. — Волгоград: Перемена, 2006. — С. 21—23 (0,2 пл.).

6. Руднева, И.А. Социальная зрелость: современный взгляд на проблему / И.А. Руднева II X региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области : тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2006, — С. 117—118 (0,15 пл.).

7. Руднева, И.А. Метод проектов в профессиональной подготовке специалистов социально-образовательной сферы / И.А. Руднева // Образование в России и регионе: история, традиции и новации : сб. науч. ст. / отв. ред. H.A. Болотов. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. —С. 132—137 (0,4 пл.).

8. Руднева, И.А. Развитие социальной зрелости студентов — будущих специалистов социально-образовательной сферы / И.А. Руднева // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина / под ред. Н.К. Сергеева ; сост. Н.М. Борытко. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — Вып. 8! — С. 177—181 (0,3 пл.).

9. Руднева, И.А. Структурные компоненты социальной зрелости личности / И.А. Руднева // Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых, аспирантов и соискателей / науч. ред. Ю.Н. Столяров. — Орел : ОГИИК, 2008. — С. 151—158 (0,5 пл.).

10. Руднева, И.А. Социальная зрелость личности как цель профессиональной подготовки специалистов социально-образовательной сферы I И.А. Руднева II Формирование толерантного сознания в российской школе: сб. науч. ст. по итогам междунар. науч.-практ. конф. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — С. 193—200 (0,5 пл.).

11. Руднева, И.А. Целевой компонент целостного процесса развития социальной зрелости личности / И.А. Руднева // XII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области : тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — С. 105—110 (0,3 пл.).

12. Руднева, И.А. Изучение уровней развития социальной зрелости будущих специалистов социально-образовательной сферы / И.А. Руднева II Социальная педагогика: традиции и инновации : материалы Всерос. конгресса соц. педагогов с междунар. участием / под ред. М.А. Га-лагузовой. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2009. — 4.2. — С. 157—162 (0,4 пл.).

13. Руднева, И.А. К вопросу о движущих силах развития социально зрелой личности / И.А. Руднева // Образование и культура: материалы Всерос. науч.-практ. конф. —Тара, 2009. — С. 157—158 (0,3 пл.).

14. Руднева, И.А. Модель целостного процесса развития социальной зрелости студента — будущего специалиста социально-образовательной сферы / И.А. Руднева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. Д.Ф. Ильясов. — М.; Челябинск: Академия повыш. квалификации и проф. перепод-гот. работников образования; Челяб. ин-т переподгот. и повыш. квалификации работников образования, 2009.—4.2.—С. 150—158 (0,5 пл.).

15. Руднева, И.А. Педагогическая практика как средство развития культуры педагогической коммуникации студентов — будущих специалистов социально-образовательной сферы / И.А. Руднева II Педагогическая коммуникация : материалы Междунар. интернет-конф., посвящ. 75-летию акад. В.Д. Ширшова. — Екатеринбург : Урал, гос. пед. ун-т, 2009. — С. 227—232 (0,3 пл.).

Учебно-методический комплекс

16. Руднева, И.А. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Педагогическая валеология» / Л.Г. Бородаева, И.А. Руднева. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — 110с. (авт. объем — 3,25 пл.).

РУДНЕВА Инна Александровна

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТУДЕНТОВ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 14.12.10. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ 6U.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Руднева, Инна Александровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Социальная зрелость личности: общая характеристика.

1.2. Модель процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ

БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ.

2.1. Диагностика уровня сформированности социальной зрелости будущих социальных педагогов.

2.2. Экспериментальная работа по формированию социальной зрелости будущих социальных педагогов

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Практико-ориентированные ситуации как средство формирования социальной зрелости студентов"

Перспективы развития современного общества требуют пересмотра целей, содержания и технологий высшего профессионального образования. Главной задачей российской образовательной политики является обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Эти тенденции основаны на Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г., связаны с подписанием Россией Болонской декларации и определяют качество вузовской подготовки социальных педагогов. От ответственных профессиональных решений этих специалистов «помогающей» профессии часто зависят жизнь и здоровье ребенка или взрослого, находящегося в трудной жизненной ситуации. А эффективная, неформальная, действенная профессиональная помощь в области социальной защиты семьи и детства может быть оказана только социально зрелым социальным педагогом.

Однако анализ организации практики профессиональной деятельности социальных педагогов позволил выявить ряд недостатков. По данным анкетирования, проведенного в рамках нашего исследования, было определено, что 91 человек из 107 практикующих специалистов (85%), приступая к работе, стремились действовать скорее по образцу, а не исходя из конкретной трудной жизненной ситуации клиента. 40% опрошенных руководителей утверждают, что молодые специалисты во взаимодействии с детьми и подростками, оказавшимися в трудной жизненной ситуации или опасном социальном положении, считают себя ответственными только за отдельные оказанные ими услуги и не берут на себя ответственность в целом за жизнь и здоровье ребенка. До 25% опрошенных специалистов считают, что ситуация ребенка носит необратимый характер, «что сделать ничего уже нельзя». Полученные данные, на наш взгляд, свидетельствуют о практической актуальности формирования социальной зрелости студентов как профессионально значимой характеристики современного социального педагога.

Анализ сложившейся системы профессиональной подготовки социальных педагогов свидетельствует, во-первых, об отсутствии целостной модели подготовки, которая позволила бы в нормативные сроки обучения интенсивно обогащать социальный опыт и формировать социальную зрелость студентов. Это подтверждает изучение зарубежного опыта подготовки специалистов, в том числе в ходе стажировки автора в Высшей школе Арнема - Наймегена (Нидерланды) в рамках проекта «ТЕМПУС - Т-JEP10219/96». В отличие от российской практики, западные социальные педагоги и социальные работники получают профессиональное образование и приступают к работе в более старшем возрасте (возрастной ценз составляет 25 — 27 лет). Во-вторых, несмотря на то, что, согласно ГОС ВПО 2005 г., областью профессиональной деятельности социальных педагогов заявлено образование, на практике воспитанниками и клиентами этих специалистов являются люди всех возрастных категорий и социальных групп, нуждающиеся в помощи и поддержке, что также подтверждает потребность практики в профессиональной подготовке социального педагога, способного самостоятельно и успешно решать личные и профессиональные задачи.

Анализ и систематизация научных знаний по проблеме формирования социальной зрелости личности показали, что различные ее аспекты нашли свое отражение в современной теории развития личности в отечественной (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский) и зарубежной (Ф. Барон, А. Маслоу, К. Роджерс) психологии; в концепции субъектности личности (В.П. Зинченко, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); в исследованиях развития личности в поздней юности (Б.Г. Ананьев, A.A. Вербицкий, Д.И. Фельдштейн) и др. В отдельных работах рассматриваются сущность и характеристики социальной зрелости старшеклассников (A.JI. Мальчукова, В.Н. Максимова), студентов экономических (O.A. Михайлов), педагогических (Е.Г. Каменева, Н.В. Шрамко) и военных (O.A. Кошелева) вузов.

Однако анализ научной литературы, эмпирических данных,, изучение международного и ' отечественного опыта профессиональной подготовки социальных педагогов дают основание утверждать, что многие важные вопросы остаются малоразработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания социальной зрелости личности, ее определения как цели профессиональной подготовки студентов. Требуют рассмотрения вопросы о педагогических средствах формирования социальной зрелости студентов в целостном учебно-воспитательном процессе вуза.

Вышесказанное позволяет обнаружить противоречия между: объективной потребностью общества в социально зрелых личностях, являющихся основой демократии и прогресса, и недостаточной разработанностью представлений о структуре и критериях социальной зрелости современной личности; потребностью социально-педагогической практики в социально зрелых социальных педагогах и отсутствием эффективной профессиональной подготовки таких специалистов в современных вузах; разнообразием психолого-педагогических средств подготовки студентов и отсутствием научного обоснования, целостного процесса формирования социальной зрелости студентов в вузе.

•S средство формирования социальной зрелости студентов».

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов в вузе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование социальной зрелости у будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе будет более успешным, чем в массовой практике, если: в качестве одной из целей подготовки социальных педагогов рассматривать социальную зрелость как профессионально значимое качество, обеспечивающее эффективное выполнение профессиональных обязанностей в работе с детьми и семьями «социального риска», детьми и молодежью, имеющими особенности в развитии, подростками девиантного поведения и одаренными детьми; при определении критериев и уровней социальной зрелости студентов исходить из понимания социальной зрелости как целостного личностного качества, включающего мировоззрение человека, основанное на гуманистических ценностях, характер межличностных отношений, субъектность и готовность человека к эффективной профессиональной деятельности; процесс формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов будет осуществляться в соответствии с логикой становления и поуровневого развития социальной зрелости как целостного личностного качества и состоять из последовательности стадий (ориентировочной, актуализирующей, рефлексивной), для каждой из которых определяются цель, содержание и ведущее средство; средствами формирования социальной зрелости студентов будут выступать практико-ориентированные ситуации, проектируемые и реализуемые в аудиторной, научно-исследовательской работе, в ходе 6 педагогической практики и внеаудиторной социально значимой деятельности студентов; содержание практико-ориентированных ситуаций будет интенсивно' обогащать социальный опыт студентов в процессе' их профессиональной подготовки.

Задачи исследования'

2. Определить критерии и уровни социальной зрелости студентов.

3. Разработать модель процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов.

Андреева, И.С. Кон, В.А. Мудрик, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн); акмеологический подход к изучению закономерностей, механизмов и способов развития человека на этапе зрелости (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев,

A.A. Деркач, H.A. Рыбников), концептуальные основы личностно ориентированного образования, которые отражают тенденции гуманизации образовательного процесса (О.С. Газман, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова,

Е.А. Крюкова, В.В. Сериков); культурологический подход к воспитанию человека культуры — духовной, свободной, творческой личности (Е.В.

Бондаревская), теория профессионального воспитания (Н.М. Борытко); субъектно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, 7

А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн) и целостный (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев) подходы к организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Кроме того, мы опираемся на теоретические знания, практический опыт в области профессионального образования* и» педагогики высшей школы (В.А. Болотов, A.A. Глебов, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев), социальной педагогики (В.Г. Бочарова, А.Н. Вырщиков, Е.А. Крюкова, A.B. Мудрик), а также используем концептуальные основы профессиональной подготовки социальных педагогов (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, Е.И. Холостова).

Исследование проводилось с 2001-го по 2010 г. и включало три этапа.

Первый этап (2001—2003 гг.) — поисково-теоретический: разработка научного аппарата, методов и логики исследования, анализ научной литературы, перевод и изучение материалов* по подготовке социальных педагогов за рубежом, опытная социально-педагогическая работа с детьми, подростками, уточнение сущностных характеристик социальной зрелости личности, опытная работа со1 студентами факультета педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания, разработка модели процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультеты социальной и коррекционной педагогики, факультет дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета; социально-педагогическое отделение МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права»; муниципальное учреждение социально-психологической помощи и поддержки молодежи «Социум»; профессиональные училища № 6, 8, 31, 36; МОУ СОШ № 36, 138 г. Волгограда. На различных этапах исследования в нем приняли участие 1215 учащихся, 1536 студентов, в том числе 255 студентов на этапе формирующего эксперимента, и 16 педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная зрелость — это целостное личностное профессионально значимое качество социальных педагогов, обеспечивающее эффективное выполнение профессиональных обязанностей в работе с детьми и семьями «социального риска», с детьми и молодежью, имеющими особенности в развитии, с подростками девиантного поведения и одаренными детьми. Социальная зрелость представляет собой структурноуровневое образование, включающее мировоззрение человека, основанное на 9 гуманистических ценностях (когнитивно-ценностный компонент), характер межличностных отношений и самоотношение человека (мотивационно-потребностный компонент)., субъектность человека, его способность» эффективно1 осуществлять, и оценивать социально-педагогическую4 деятельность (деятельностпо-рефлексивный компонент): Социальная зрелость реализует мировоззренческую, проективную; регулятивную, стимулирующую, преобразующую и оценочную функции.

2. Социальная зрелость будущих социальных педагогов определяется следующими критериями: гуманистическое мировоззрение, основанное на уважении и признании ценности личности, толерантные межличностные отношения человека с другими людьми, субъектность и готовность к эффективной профессиональной деятельности. Показателем высшего уровня социальной зрелости социального педагога являются чувство собственного достоинства человека, его активная субъектная позиция в отношении своей жизни и профессии, основанная на гуманистических ценностях. Социальная зрелость студентов определяется четырьмя уровнями сформированное™: от потенциального через средний и потенциально высокий к актуально высокому. Студенты потенциального уровня характеризуются несформированностью мировоззренческой: позиции; имеют поверхностные профессионально-педагогические знания; демонстрируют низкий уровень самостоятельности., У студентов среднего уровня мировоззренческая позиция находится в стадии становления,, их знания неглубокие, чаще всего они стремятся действовать стандартно, по образцу. Студенты потенциально высокого уровня заинтересованы в получении педагогической профессии, их интерес основан* на ценностях гуманизма, потребности в общении, они имеют глубокие профессиональнопедагогические знания; проявляют осознанное уважительное отношение к себе и другим людям и активно включаются в учебно-профессиональную деятельность. Студенты актуально высокого уровня в своей деятельности ориентируются на гуманистические ценности; владеют системой

10 междисциплинарных профессионально-педагогических знаний; у них развито чувство собственного достоинства; они< инициативны, способны к нестандартным решениям профессиональных задач.

3. Модель процесса формирования социальной* зрелости будущих социальных педагогов в статическом аспекте представляет собой целесообразную совокупность следующих компонентов: система диагностических методик, цели, задачи, содержание, педагогические средства и анализ результатов. В динамическом аспекте процесс представляет собой последовательную смену трех стадий, каждая из которых состоит из двух этапов. Ориентировочная стадия включает создание условий для поддержки студентов, определяющихся в отношении гуманистических ценностей и будущей профессии, и направлена на приоритетное формирование когнитивно-ценностного компонента, социальной зрелости студентов; актуализирующая стадия связана с созданием условий для актуализации потребностей, стремлений личности, её ресурсов, необходимых для постановки и достижения личных, профессиональных, социальных целей, и обеспечивает приоритетное формирование мотивационно-потребностного компонента социальной зрелости студентов; рефлексивная стадия способствует развитию умений студентов осознанно, обоснованно и ответственно применять теоретические знания на практике, анализировать систему отношений и ориентирована на приоритетное формирование деятельностно-рефлексивного компонента социальной зрелости студентов.

Практико-ориентированные ситуации обеспечивают формирование опыта смыслотворчества студентов — понимание личностного и социального смыслов профессиональной социально-педагогической деятельности, конкретных профессиональных задач; способствуют формированию опыта

11 сотрудничества — развитию умений студентов общаться, взаимодействовать, сотрудничать с людьми. — взрослыми и детьми, коллегами и клиентами, преподавателями; персоналом, администрацией вуза и специалистами-практиками; формированию опыта критичности — развитию аналитических умений студентов, позволяющих сравнивать, оценивать, выделять главное, осуществлять выбор на основе имеющейся информации, формируют ответственность за качественный результат своей профессиональной деятельности и жизненный путь.

Научная новизна^ результатов исследования состоит в том, что в нем впервые на основе концепции целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов определены сущностные характеристики социальной зрелости будущих социальных педагогов: выделены функции, структурные компоненты, критерии, описаны уровни. Впервые представлена логика процесса формирования данного качества у будущих социальных педагогов, которая позволяет интенсивно обогащать социальный опыт студентов и актуализировать их потребность в саморазвитии. Уточнено понятие социальной зрелости как целостного личностного качества, являющегося основой профессиональной компетентности будущих социальных педагогов. Дополнено научное знание о практико-ориентированных ситуациях как эффективном средстве формирования социальной зрелости студентов; разработаны практико-ориентированные ситуации, формирующие у студентов опыт смыслотворчества, сотрудничества, критичности на основе принципов гуманистической направленности, диалогичности и дополнительности.

12 процессе профессиональной подготовки в вузе. Полученные результаты дополняют теорию и практику личностно-развивающего образования — тех аспектов, которые связаны с проектированием содержания и- системы личностно-развивающих педагогических средств, обеспечивающих развитие социальной зрелости студентов. Результаты исследования могут служить теоретическим основанием научных исследований проблемы профессионально-личностного развития специалистов, социальной и образовательной сферы — педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, социальных работников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, их соответствием тенденциям социокультурной и педагогической реальности, целостным характером исследования, корректной организацией многолетней опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования руководителями средних и высших педагогических учреждений для проектирования содержания и организации профессионально-личностного развития студентов. Авторские программы учебных дисциплин могут быть использованы преподавателями вузов и ссузов при разработке научно-методического сопровождения подготовки учителей, специалистов в области социальной и коррекционно-педагогической работы, а также в, системе повышения квалификации педагогов. Материалы исследования, диагностический инструментарий, предложенные практико-ориентированные ситуации могут служить основанием для организации социально-педагогической работы с подростками и молодежью в социальных и образовательных учреждениях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в^ процессе экспериментальной работы автора в Волгоградском государственном педагогическом,университете, а также через выступления на.международных (Волгоград,. 2005; 2007, 2009; Екатеринбург, 2009); всероссийских (Волгоград, 2003 - 2010;. Орел,, 2008; Челябинск, 2009; Екатеринбург, 2009; Омск, 2009), региональных (Волгоград, 2005, 2007, 2008), вузовских (Волгоград,. 2002 — 2010) конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседании научно-методического совета факультета социальной и коррекционной педагогики, на заседаниях лаборатории управления качеством профессионального образования. По теме исследования опубликовано 16 работ общим объемом 8,05 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе факультетов социальной и коррекционной педагогики и дошкольного и начального образования Института дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, социально-педагогического отделения МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права». Выводы исследования используются на кафедре социальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета и включены в учебно-методические комплексы по учебным дисциплинам «Социальная педагогика», «Основы социальной работы», «Педагогическая валеология», «Методика и технология работы социального педагога», «Управление системой социальной защиты детства», «Влияние СМИ на формирование молодежной субкультуры», «Социально-педагогические технологии». Основные результаты исследования применяются также в консультативной деятельности автора при организации научно-методической работы муниципального учреждения социально-психологической помощи и поддержки молодежи «Социум».

Объем и структура диссертации: Диссертация общим объемом 195 страниц состоит из введения (13 е.), двух глав (1-я глава —70 е., 2-я глава —

82 е.), заключения (5 е.), списка литературы (232 наименования) и приложений (5). В тексте работы представлены 4 гистограммы, 3 схемы и 12 таблиц, систематизирующих теоретические и эмпирические данные. В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования социальной зрелости личности» выделены и систематизированы научные идеи о сущности понятия «социальная зрелость», представлена структурно-функционально-уровневая модель социальной зрелости будущих социальных педагогов, описана логика процесса формирования социальной зрелости студентов в вузе. Во второй главе «Процесс формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов» представлены результаты апробации системы диагностических методик, описывается опытно-экспериментальная работа по формированию социальной зрелости у будущих социальных педагогов в ходе их профессиональной подготовки в вузе. Заключение содержит основные выводы исследования, намечает перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. Процесс профессиональной) подготовки студентов представлен как целостная; система, которая» состоит из диагностики, целеполагания, содержания образования и системы практико-ориентированных ситуаций:

2. Для изучения? уровней сформированное™ социальной зрелости* студентов разработана и использована система; диагностических методик: опросник: терминальных ценностей (модификация опросника И.Г. Сенина), ранжирование ценностей,. анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы, методика самооценки личности, методика наблюдения группового взаимодействия (модифицированная методика Р. Бейлза), анализ творческих и проектных работ студентов; методика оценки технологической? готовности (на основе методики МПЦУ И.К Шалаева), метод наблюдения в ходе педагогической практики, анализ, отчетов по педагогической практике.

3: На основе проведенной диагностики; определены уровни сформированное™ социальной зрелости будущих социальных педагогов. Студенты потенциального уровня характеризуются несформированностью гуманистической мировоззренческой позиции; имеют поверхностные профессионально-педагогические знания; демонстрируют низкий уровень самостоятельности. Студенты среднего уровня заинтересованы в получении педагогической профессии; их интерес основан на ценностях гуманизма, -потребности в общении с другим человеком; знания не глубокие, междисциплинарные связи не устойчивы; отсутствует творческий подход к деятельности; стремятся действовать по образцу. У студентов потенциально высокого уровня гуманистическая мировоззренческая позиция находится в стадии становления; довольно глубокие профессионально-педагогические знания; проявляют осознанное уважительное отношение к себе и другим людям. Студенты актуально высокого уровня владеют системой междисциплинарных профессионально-педагогических знаний;

165 ориентируются на гуманистические ценности; характерно развитое чувство собственного достоинства; инициативны, способны к нестандартным решениям учебно-профессиональных задач.

4. Формирующий эксперимент включал три стадии — ориентировочная, актуализирующая, рефлексивная.

Цель ориентировочной стадии — создание условий для поддержки студентов, определяющихся в отношении гуманистических ценностей и будущей профессии. Ведущее средство — практико-ориентированные ситуации, формирующие опыт смыслотворчества. На адаптационном этапе решалась задача социально-педагогической поддержки студентов, адаптирующихся к вузовской среде; на аксиологическом этапе создавались условия для формирования системы научно-педагогических знаний, умеющих личностный смысл.

Цель актуализирующей стадии - создание условий для актуализации потребностей, стремлений личности, ее ресурсов, необходимых для постановки и достижения личных, профессиональных и социальных целей. Ведущее средство - практико-ориентированные ситуации, формирующие опыт сотрудничества. Стимулирующий этап был ориентирован на развитие умений взаимодействовать с различными группами людей; на коммуникативном этапе студенты развивали навыки позитивного межличностного общения, совершенствовали их.

Цель рефлексивной стадии,— поддержка студентов в их выборе быть исследователями, творцами в своей профессии, в семье, в обществе. Ведущее средство - практико-ориентированные ситуации, формирующие опыт критичности. Технологический этап был направлен на решение типовых и нестандартных профессиональных задач; на консультативном этапе создавались условия-для развития способностей студентов самостоятельно и непрерывно рефлексировать уровень своего профессионально-личностного развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для современной социальной реальности характерна поликультурность, открытость и ориентация на личность. Современному человеку недостаточно^ просто усвоить социальные нормы, правила поведения, образцы, жизнедеятельности и руководствоваться ими всю жизнь. Динамика- социальных процессов, а. также ежедневная действительность постоянно требует от человека проявления личностных качеств, поступков и поведения, характерных для социально зрелой личности.

Социальные педагоги работают с детьми, подростками, взрослыми, нуждающимися в профессиональной помощи и поддержке. Поэтому, эти специалисты в силу особенностей своей профессии вынуждены принимать ответственные решения1 в ситуации неопределенности, неоднозначности, когда каждая конкретная жизненная история требует индивидуального подхода. Используя математическую терминологию, можно определить, что в социально-педагогической деятельности каждая профессиональная ситуация это задача с несколькими неизвестными, в которой может быть несколько верных ответов, а может — и ни одного. Для качественного, неформального осуществления профессиональных обязанностей необходимо высокое «человеческое качество» специалиста [Колесникова, 1999].

Целью нашего исследования являлось научно обосновать процесс формирования социальной зрелости • студентов (на материале профессиональной подготовки социальных педагогов). Для достижения поставленной цели необходимо было решить систему задач.

Первая задача исследования была связана с систематизацией научных знаниний о феномене социальной зрелости личности. Проведенный теоретический анализ и характеристика представлений о личности, достигшей зрелости, «идеальной» личности, рассматриваемых с позиций различных теоретических концепций дали возможность выделить различные точки зрения, систематизировать и сравнить основные научные идеи по проблеме и определить характеристику социальной зрелости личности.

Социальная зрелость понимается нами как целостное качество^ личности, являющееся результатом процесса ' социализации/ индивидуализации. Для социально зрелого человека характерно^ обладание гуманистическими ценностями; чувство собственного достоинства и активная субъектная' позиция в отношении собственной жизни и профессии. Социальная зрелость, личности является основой профессиональной компетентности будущего специалиста в работе с детьми и семьями «социального риска», с детьми и молодежью, имеющими специальные образовательные потребности, с одаренными детьми, с детьми-ивалидами и их семьями, с подростками девиантного поведения.

Социальная зрелость представляет собой структурно-уровневое образование, включающее мировоззрение человека, основанное на гуманистических ценностях (когнитивно-ценностный компонент), характер межличностных отношений и самоотношение человека (мотивационно-потребностный компонент), субъектность человека, его способность эффективно осуществлять и оценивать социально-педагогическую деятельность (деятельностно-рефлексивный компонент). Социальная зрелость реализует мировоззренческую, проективную, регулятивную, стимулирующую, преобразующую и оценочную функции.

Вторая задача исследования предполагала выделение критериев и уровней социальной зрелости личности как одной из целей профессиональной подготовки социальных педагогов.

Социальная зрелость будущих социальных педагогов определяется следующими критериями: гуманистическое мировоззрение, основанное на уважении и признании ценности личности, толерантные межличностные отношения человека с другими людьми, субъектность и готовность к эффективной профессиональной деятельности. Показателем высшего уровня социальной зрелости социального педагога являются чувство собственного

168 достоинства человека, его активная субъектная позиция в отношении своей жизни и профессии, основанная на гуманистических ценностях.

Социальная зрелость студентов определяется четырьмя^ уровнями сформированности: от потенциального через средний и потенциально высокий к актуально высокому. Студенты потенциального уровня характеризуются несформированностькь мировоззренческой позиции; имеют поверхностные профессионально-педагогические знания; демонстрируют низкий уровень самостоятельности. У студентов среднего уровня мировоззренческая позиция находится в стадии становления, их знания неглубокие, чаще всего они стремятся действовать стандартно, по образцу. Студенты потенциально высокого уровня заинтересованы в получении педагогической профессии, их интерес основан на ценностях гуманизма, потребности в общении, они имеют глубокие профессионально-педагогические знания; проявляют осознанное уважительное отношение к себе и другим людям и активно включаются в учебно-профессиональную деятельность. Студенты актуально высокого уровня в своей деятельности ориентируются на гуманистические ценности; владеют системой междисциплинарных профессионально-педагогических знаний; у них развито чувство собственного достоинства; они инициативны, способны к нестандартным решениям профессиональных задач.

В ходе решения третьей- задачи исследования на основе диагностических данных об исходном уровне сформированности социальной зрелости студентов была разработана модель процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов в вузе. Целью диагностики являлось установить достоверную информацию об исходном уровне сформированности социальной зрелости студентов с помощью следующих методов диагностики: опросник терминальных ценностей модификация опросника И.Г. Сенина), ранжирование ценностей, опрос, индивидуальные и групповые беседы, методика самооценки личности, методика наблюдения группового взаимодействия (модифицированная

169 методика Р. Бейлза), анализ творческих работ студентов^ методика оценки технологической готовности (на основе методики МПЦУ И.К Шалаева), метод наблюдения в ходе, педагогической практики, анализ отчетов« по педагогической практике;

Содержание образования? и система педагогических, средств; определены на основе педагогических принципов^ гуманизма^ диалогичности идополнительности: Реализация? принципагуманистической-направленности^ эффективно влияет, на развитие у студентов рефлексии и саморегуляции, на формирование отношений к миру и к себе, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости. Принцип диалогичности предполагает, что развитие студентов происходит в процессе продуцирования и? обмена ценностями между студентами: и преподавателем. Принцип дополнительности предполагает подход к развитию человека, как совокупности природных, культурных, социальных процессов, которые определяют содержание и результаты его социализации. Содержание образования* представлено идеями о смысле жизни, ценности человека, идеями, о человеческом достоинстве, свободе и творчестве. Данные идеи составляют нравственно-гуманистическую основу профессиональной социально-педагогической деятельности. Определены педагогические средства — практико-ориентированные ситуации, способствующие формированию- у студентов опыта смыслотворчества, сотрудничества, критичности.

Четвертая задача исследования была связана с обоснованием и апробацией системы практико-ориентированных ситуаций формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов; в вузе. Основным средством формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов выступают практико-ориентированные ситуации; позволяющие интенсивно обогащать социальный опыт студентов и вызывающие проявление активных состояний формируемого качества. Практикоориентированные ситуации обеспечивают формирование опыта

170 смыслотворчества студентов — понимание личностного и социального-смыслов профессиональной социально-педагогической деятельности, конкретных профессиональных задач; способствуют формированию опыта сотрудничества — развитию умений студентов общаться, взаимодействовать, сотрудничать с людьми — взрослыми и детьми, коллегами и клиентами, преподавателями, персоналом, администрацией вуза и специалистами-практиками; формированию опыта критичности — развитию аналитических умений студентов, позволяющих сравнивать, оценивать, выделять главное, осуществлять выбор на основе имеющейся информации, формируют ответственность за качественный результат своей профессиональной деятельности и жизненный путь.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод об эффективности избранной модели процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов, проектируемой' на основе педагогические принципов гуманизма, диалогичности, дополнительности. Проведенное исследование, анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает актуальность и значимость дальнейшего изучения проблемы социального развития студентов. Перспективным представляется изучение проблемы социальной зрелости личности как целостного качества в динамично меняющемся современном обществе и контексте социального заказа государства; рассмотрение^ тендерных, национальных, иных особенностей проявления социальной зрелости; научная разработка процесса профессиональной подготовки будущих . специалистов социально-образовательной сферы в условиях модернизации российской системы образования; проблема применения предложенной модели процесса в профессиональной подготовке студентов-бакалавров в контексте изучения- потенциала учебных дисциплин; проблема преемственности между уровнями образования бакалавриат — магистратура; дальнейшая разработка педагогических средств развития социально зрелой личности будущего специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Руднева, Инна Александровна, Волгоград

1. Абульханова-Славская, К.А. Акмеологическое понимание субъекта / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной акмеологии. М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В.А. Адольф // Педагогика. 1998. — №1. — С. 72-74.

3. Ананьев, Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека // Избранные психологические труды, в 2-х т. М., 1980. -Т.1.-287 с.

4. Андреева, Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы: избр. психол. тр. / Г.М. Андреева. М.: МОДЭК, 1999. - 411 с.

5. Антология мировой философии, в 4 т. Т.1. 4.2: Философия древности и средневековья. М., 1969. — 576 с.

6. Аксенова, Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Л.И. Аксенова. М.: Академия, 2001. - 190 с.

7. Аксютина, З.А. Углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов: монография / З.А. Аксютина, С.А. Маврин. — Омск, 2008. 181 с.

8. Александрова, А.Л. Подготовка социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Л. Александрова. Самара, 2008. - 20 с.

9. Арнаутов, A.B. Формирование профессиональной компетентности социальных педагогов в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: дис. . канд. пед. наук / A.B. Арнаутов. Волгоград, 2004. - 187 с.

10. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы) / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Базаева, О.Н. Практика* социальной работы как социокультурный и педагогический феномен-становления будущего-специалиста: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Н. Базаева. — Брянск, 2002. 16 с.

12. Бакланов, К.В. Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук / К.В. Бакланов. -М., 1998. 180 с.

13. Барон; Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя / Ф. Барон // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 153-159.

14. Беличева, С.А. Создание вРоссии сети профессиональных служб как базы для практической! подготовки специалистов по социальной работе / С.А. Беличева // Социальная работа. Ml, 1995. - Вып. 9. - С. 98-102.

15. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования / Е.П. Белозерцев. — Волгоград: Перемена, 2000. -459 с.

16. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: курс лекций / Д.А. Белухин. — М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 318 с.

17. Беляев, В. Педагогика и социальная педагогика: общее и различное / В. Беляев // Социальная педагогика. — 2007. №3. — С. 103—108.

18. Бердяев, H.A. Философия свободы / H.A. Бердяев. М., 1990. - 296 с.

19. Бестужев-Лада, И.В. Перспективы развития российской системы образования с позиций социального прогнозирования / И.В. Бестужев-Лада //

20. Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен / под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. — М., 1997. — С. 24-30.

21. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики образования / Б.М. Бим-Бад. М.: Рос. открытый ун-т, 1994. — 260 с.

22. Битинас, Б.П. Введение в диагностику воспитания / Б.П. Битинас, Н.К. Голубев.-М., 1989.- 158 с.

23. Бодалев, A.A. Психология о личности / A.A. Бодалев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.- 188 с.

24. Бодалев, A.A. О взаимосвязи общения и отношения / A.A. Бодалев // Вопросы психологии. — 1994. №1. - С. 22-26.

25. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л.И. Божович, под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 349 с.

26. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М., 1968. - 464 с.

27. Болотов, H.A. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / H.A. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. — №10. — С.8-14.

28. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. -№3. — С. 37—43.

29. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: Феникс, 2000. — 351 с.

30. Бородаева, Л.Г. Ориентация студентов педвуза на; гуманистические идеи, Марии Монтессори (на примере дисциплин психолого-педагогического цикла): дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Бородаева. Волгоград, 2001. - -166 с.

31. Борытко, H.Mi Пространство воспитательной деятельности: монография / Н:М! Борытко; науч. ред. Н1К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. 180 с.

32. Борытко, U.M. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Н.М: Борытко, A.B. Моложавей ко, И.А. Соловцова, под ред. Н:М. Борытко. М:: Академия,.2008. - 320 с.

33. Бочарова, В .Г. Социальный педагог: должность, профессия, призвание: науч.-метод. пособие / ВШ. Бочарова. М.: ИСПС РАО, 2007. - 224 с.

34. Бочарова, В.Г. Социальная педагогика: монография / B.F. Бочарова. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2004: 368 с.

35. Бочарова, В.Г. Непрерывное социально-педагогическое образование в системе профессиональной подготовки специалистов: учеб.-метод. пособие / В.F. Бочарова, Н.Ю. Клименко. — Mi, 2002. — 170 с.

36. Бочарова, В.Г. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях / В.Г. Бочарова, Г.Н. Филонов // Обучение социальной работе в России:: Программы и технологии. М., 19991— Ч. 2. Педагогика социальной работы. - С. Ф-13.

37. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

38. Брушлинский, A.B. Психология субъекта / A.B. Бру шли некий, отв. ред. В.В. Занков; — СПб.: Алетейя; 2003: 268 с.

39. Буева, Л.П. Социальная» среда и сознание личности / Л.П. Буева. — М., 1986.-268 с.

40. Валицкая, А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа / А.П. Валицкая // Педагогика. 2000. - №4. - С. 3-7.

41. Вдовенко, Т.В. Социальная работа в странах Западной* Европы / Т.В. Вдовенко: СПб., 1999. - 164 с.

42. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.

43. Веселова, ВТ. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной компетентности: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Г. Веселова. Брянск, 2002. — 22 с.

44. Воробьев, Н.Е. О формировании культуры личности учителя труда / Н.Е. Воробьев, Т.В. Иванова // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1992.-4:2. С. 122-130.

45. Вульфов, Б.Э. Социальная педагогика и процесс формирования личности / Б.Э. Вульфов, под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой // Теория- и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М., 1993 — Т.1. С. 124-145:

46. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский, под ред. В.В. Давыдова. -М., 1996. 536 с.

47. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С. Газман // Новое педагогическое мышление. — М., 1989. С. 221-237.

48. Галагузова, М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики / М.А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики иобразования: сб. науч. тр. / отв. ред. М.А. Галагузова. — Екатеринбург, 1998. — Вып. З.-С. 168-185.

49. Галагузова, Ю.Н. Теория и практика системной подготовки социальных педагогов: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.А. Галагузова. -М., 2001. 56 с.

50. Галагузова, Ю.Н. Методика ориентировочного определения готовности абитуриентов к выбору социально-педагогических профессий / Ю.Н. Галагузова, Н.С. Пряжников. — Екатеринбург, 1995. — 22 с.

51. Гершунский, Б.С. Гражданское общество в России: Проблемы становления и развития / Б.С. Гершунский. М.: Пед. о-во России, 2001. -459 с.

52. Глебов, A.A. К основам построения системы педагогических средств / A.A. Глебов // Известия ВГПУ. Сер. Педагогические науки. — 2007. — № 4 (22).-С. 46-49.

53. Григорьев, С.И. Стандарт многоуровневой подготовки социальных педагогов и социальных работников как основа качества подготовки кадров для учреждений социальной сферы / С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.К. Синцова. Барнаул, 2001. — 124 с.

54. Гудзовская, A.A. Социально-психологическое исследование становления .социальной зрелости: автореф. дис. канд. психол. наук / A.A. Гудзовская. — Самара, 1998.-23 с.

55. Дефектология: словарь-справочник / под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа. - 1996.-80 с.

56. Довгаль, Г. От инфантильности к зрелости: возрастные особенности развития личности гражданина / Г. Довгаль // Граждановедение: прил. к «Учительской газете». 2005. - №40. - С. 7.

57. Доэл, М. Практика социальной работы: Управление и методика разработки для обучения и повышения квалификации социальных работников: пер.с англ. / М. Доэл, С. Шадлоу; под ред. Б.Ю. Шапиро. — М., 1995.-236 с.

58. Игошев Б.М. Болонский процесс: понятийный аспект / Б.М. Игошев // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. М.: Гуманитар, изд. центр «ВЛАДОС», 2007. -Вып. 5.-С. 153-163.

59. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 142 с.

60. Ильин, B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его- строение / B.C. Ильин // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу: сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1984. — С. 3-27.

61. История педагогики: учеб. пособие / под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

62. Каменева, Е.Г. Развитие социальной зрелости студентов педагогического вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Г. Каменева. — Оренбург, 2004. — 26 с.

63. Каткова, Л.В. Педагогические ситуации как средство обучения ивоспитания личности младшего школьника / Л.В. Каткова, В.А. Павлов, С.Г.

64. Ярикова // Теоретико-методологические основы формирования личности180школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: ВГГТИ им. A.C. Серафимовича. 1990. - 192 с.

65. Кинелев, В.Г. Фундаментализация университетского образования / В.:Г. Кинелев // Высшее образование в России. — 1994. — № 4. С. 6—13.

66. Кириченко, Е.Б. Подготовка будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами: дис. . канд. пед. наук / Е.Б. Кириченко.- — Ярославль, 2003. 195 с.

67. Клименко, Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность.специалистов социально-образовательной сферы / Н.Ю. Клименко // Педагогика. 2003. — № 2. - С. 22-28.

68. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 418 с.

69. Кобышева, Л.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов как средство совершенствования их профессиональной подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.И. Кобышева. — Елец, 2004. — 21 с.

70. Ковалева, Г.А. Коммуникативный тренинг как средство формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих логопедов / Г.А. Ковалева7/ Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2009. № 6 (36).-С. 76-81.

71. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека / Л.Н. Коган. М., 1984. - 252 с.

72. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высших и сред, пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспирова. М.: Академия, 2000. - 56 с. •

73. Кожевников, А.И. Воспитать специалиста, гражданина, интеллигента / А.И. Кожевников // Студенчество: диалоги о воспитании. — 2006. №2. — С. 17-19.

74. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. — СПб.: ГУПМ; 1999. — 242 с.

75. Колесникова, И.А. Воспитание человеческих качеств / И.А. Колесникова // Педагогика. 1998. - №8. - С. 56-62.

76. Колесов, В.П. О классификации компетенций / В.П. Колесов // Высшее образование сегодня. — 2006. №2. — С. 20—22.

77. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

78. Кон, И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива / И.С. Кон. -М.: Наука, 1988. 269 с.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 // Вестник образования. 2002 - №6. — С. 11-40.

80. Коныгина, М.Н. Подготовка специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности в этнокультурной среде: дис. . канд. пед. наук / М.Н. Коныгина. — Ставрополь, 1998. — 225 с.

81. Корепанова, М.В. Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.В. Корепанова. Волгоград, 2001. - 40 с.

82. Корнетов, Г.Б. Ребенок школа - общество: созидание демократии / Г.Б. Корнетов // Демократическая школа. - 2007. - №2. - С. 2-21.

83. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для ср. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская. -М.: Академия, 2001. — 155 с.

84. Косов, Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) / Б.Б. Коссов // Вопросы психологии. — 1995. — №6. — С. 9-20.

85. Косов, БЛэ. Личность: теория, диагностика и развитие: учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. / Б.Б. Коссов. — М.: Акад. Проект, 2000. 240 с:

86. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность / И.Б. Котова, E.H. Шиянов: Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. — 1'44 с.

87. Кошелева, А.О. Становление социально-нравственной зрелости личности в условиях высшего профессионального образования: автореф>. дис. . канд. пед. наук,/ А.О. Кошелева. — Липецк, 2001. 24 с.

88. Краевский, В:В. Методология педагогического исследования: учеб: пособие для курсов повышения квалификации научно-педагогических кадров / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 162 с.

89. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / Краевский В.В. Волгоград, 1996. - 85 с.

90. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа;, проектирование, реализация / Е.А. Крюкова. Волгоград, 2004. -199 с.

91. Кузьмина, Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего педагога: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Е. Кузьмина. -М., 1996. 16 с.

92. Куликова, C.B. Национальное образование в России: история и современность: монография / C.B. Куликова; науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2004. — 294 с.

93. Куличенко, P.M. Социальный педагог: профессиональная деятельность: монография / P.M. Куличенко. Тамбов, 1998. - 240 с.

94. Кульневич, С.В: Педагогика личности от концепций* до технологий: учеб.-практ. пособие / C.B. Кульневич. — Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.-160 с.

95. Курьянова, Т.Г. Проектная деятельность как средство профессиональной подготовки в профильном образовании / Т.Г. Курьянова // Наука и школа. 2006. - №3. - С. 58-59.

96. Лапп, Е.А. Учебно-проектная деятельность студентов в условиях учебно-научно-методического комплекса / Е.А. Лапп, С.Г. Ярикова // Известия ВГПУ. Сер. Педагогические науки. 2009. - № 6 (40). - С. 99-103.

97. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения, в 2 т. / Леонтьев А.Н. М., 1983. - Т. 1. - 380 с.

98. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: избр. психол. соч. в 2 т./ Леонтьев А.Н. — М.: Педагогика, 1963. Т.2. - 375 с.

99. Лукьянова, И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков / И.И. Лукьянова // Психологические науки и образование. — 2001. — №4. — С. 41—47.

100. Максимова, B.Hi Акмеология школьного образования / В.Н. ^ Максимова // Завуч. 2004. - №3. - С. 3-9.т184

101. Максимова, В.Н. Зрелость как акмеологический критерий развития растущего человека / В.Н. Максимова // Мир психологии. — 2003. №3. — С. 239-245.

102. Мальчукова, A.JI. Становление социальной зрелости старшеклассников4 на основе развития коммуникативных умений: автореф. дис. . канд. пед. наук / A. JI.Мальчукова. СПб., 2005. - 25 с.

103. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М., 1997. - ЗОО'с.

104. Матяш, Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матяш // Педагогика. 2000. - №4. - С. 38-44.

105. Миниханова, С.А. Индивидуализация профессиональной подготовки-социальных педагогов в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.А. Миниханова. Н.Новгород, 2005. - 22 с.

106. Митина, JIM. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. -М., 1998. 200 с.

107. Михайлов, О.В. Формирование социальной зрелости студентов экономического профиля: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В. Михайлов. — Киев, 2004.-20 с.

108. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников / A.B. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

109. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: программа курса / A.B. Мудрик // Обучение социальной работе в России: программа и технологии. — М., 1998. Ч. 2. Педагогика социальной работы. — С. 128-153.

110. Мустаева, Ф.А. Основы социальной педагогики / Ф.А. Мустаева. М.: Акад. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. — 416 с.

111. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

112. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Офиц. док. в образовании. — 2000: №21. — С. 3-11.

113. Немов, P.C. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений, в 3 кн. Кн. 2. Психология образования / P.C. Немов. — 2-е изд. — М:: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 496 с.

114. Нечаев, H.H. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы / H.H. Нечаев. — М.: Знание, 1988. — 117 с.

115. Никитина, Н.И. Самоопределение личности как социокультурный феномен / Н.И. Никитина // Новые ценности образования. 2005. — № 2 (21). -С. 16-27.

116. Нимайер, К. Социальная педагогика как наука и профессия1 / К. Нимайер // Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы / под общ. ред. Ф. Прюс, Ф; Беттмер. М.: Подвиг, 2001. - 305 с.

117. Новикова, Т.А. Проектные технологии на уроке и во внеурочной деятельности / Т.А. Новикова // Школьные технологии. — 2000. — №2. — С. 43— 52.

118. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.: Азбуковник, 1999. С. 270.

119. Олиференко, Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: монография / Олиференко Л.Я. М., 1998. - 202 с.

120. Организация и содержание психосоциальной работы в учреждениях социального обслуживания детей и молодежи / под ред. С.А. Беличевой: -М., 2001.-208 с.

121. Организация психолого-педагогического сопровождения детей с неравнозначными возможностями социализации: инф.-метод. сб. / сост. С.Г. Ярикова, Н.А. Максимова. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — 301 с.

122. Ортега и Гассет X. Восстание масс / Ортега и Гассет X // Вопросы философии. 1989. - №4. - С. 126-138.

123. Павлов, В.А. К исследованию педагогических ситуаций с трудовым содержанием / В.А. Павлов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков // Теоретико-методологические основы воспитательного процесса в школе и вузе. — Волгоград: Перемена, 1984. С. 23—30.

124. Павлов, В.А. Педагогические ситуации как средство воспитания / В.А. Павлов // Формирование личности школьника и студентов условиях демократизации, гуманизации образования: сб. науч. тр.— Волгоград: Перемена, 1992. 4.2. - С. 25-29.

125. Павлова, Л.Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Павлова. Новосибирск, 2000. - 20 с.

126. Парыгин, Б.Д. Социальная психология: проблемы методологии, истории и теории / Б.Д. Парыгин. — СПб., 1999. 591 с.

127. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

128. Педагогическая диагностика в воспитании: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой и др.. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. 95 с.

129. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения, в 2 т. / И.Г. Песталоцци; под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кпарина. М.: Педагогика, 1981. -Т.1.-334 е.; Т.2.-416 с.

130. Петровский, A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / A.B. Петровский // Вопросы психологии. — 1984. №4. - С. 1529.

131. Плоткин, М.М. Социальное воспитание школьников: монография / М.М. Плоткин. М., 2003. - 200 с.

132. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

133. Поляков, В.А. Профессиональная подготовка / В.А. Поляков // Энциклопедия профессионального образования. — М., 1999. Т.2. - 309 с.

134. Приходько, Н.И. Технология воспитания и практической подготовки социальных педагогов -7 Н.И. Приходько // Школьные технологии. — 2000. — №3. С. 181-185.

135. Проблема формирования ценностных ориентаций и социальная активность личности: сб. науч. тр. / под ред. B.C. Мухиной. — М., 1981. — 150 с.

136. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: учеб.-метод. пособие / Н.С. Пряжников. — М.: Изд-во Моск. психол.-социал. Ин-та, 2002. 400 с.

137. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440 с.

138. Психология: словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1990. 494 с.

139. Радионова, И.Ф. Повышение качества подготовки специалистов / И.Ф.* Радионова, А.П. Тряпицына // Подготовка специалистов в, области образования (структура и содержание). — СПб., 1994. С. 8-16.

140. Разбегаева; Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография / Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. — 174 с.

141. Рачков, П.А. Слово об общественном идеале, его понятии и ценности / П.А. Рачков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. М., 1995. - №2. - С. 19-36.

142. Реан, A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

143. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С.Л. Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

144. Русалов, В.М. Психологическая зрелость: единая или множественная характеристика? / В.М. Русалов // Психологический журнал. — 2006. — Т.27, №5.-С. 83-91.

145. Рыбалко Е.Ф. Динамика основных характеристик человека в различные периоды его зрелости / Е.Ф. Рыбалко // Основы общей и прикладной акмеологии. — М., 1995. 385 с.

146. Рылыцикова, Л.П. Компетентностный подход в системе профессионального образования / Л.П. Рылыцикова // Специалист. 2005. — №Ю.-С. 18-19.

147. Сайгушев, Н.Я. Формирование социально активной личности будущего учителя в системе среднего педагогического образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Я. Сайгушев. — М., 1986. — 21 с.

148. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, тория, практика / A.M. Саранов; науч. ред.

149. B.И. Данильчук. Волгоград, 2000. — 274 с.

150. Сахарчук, Е.И. Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.И. Сахарчук. — Волгоград, 2004. 40 с.

151. Сергеев, Н.К. О подходах к разработке модели выпускника педвуза / Н.К. Сергеев // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград, 1990. — С. 53-67.

152. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

153. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология: монография / В.В. Сериков. Волгоград, 2000. - 342 с.

154. Сидоров, С.А. Формирование интеллигенции — цель образовательного процесса / С.А. Сидоров // Социально-гуманитарное знание. — 2005. — №3. —1. C.228-244.

155. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования / В.А. Сластенин // Теория и практика высшего педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. М.: Прометей, 1993. — С. 3—18.

156. Сорочинская, E.H. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеский объединений: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Е.Н*. Сорочинская. -М., 1996. 32 с.

157. Социальная защита человека: региональные модели / под ред. В.Г. Бочаровой; М.П. Гурьяновой. — М., 1995. 173 с.

158. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин.- М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

159. Столярчук, Л.И. Полоролевая* социализация школьников:, теория и практика воспитания: монография / Л.И. Столярчук. — Волгоград: Перемена, 1999.-274 с.

160. Субъект, личность и психология человеческого бытия: сб. ст. / Ин-т психологии РАН; под« общ. ред. В.В. Знакова, Э.И. Рябикиной. М., 2005. -381 с.

161. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина, Н:Г. Печенюк, Л.Б. Хохловский // Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - С. 3-23.

162. Терсакова, A.A. Психологическая поддержка личностного развития студента в педагогическом вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Терсакова. Ставрополь, 2002. - 24 с.

163. Технологии социальной работы: учебник / под общ. ред. проф. Е.И. Холостовой. М.: ИНФРА-М, 2003. - 240 с.

164. Толстых, Т.И. Становление социально зрелых учащихся юношеского возраста в условиях проектной деятельности / Т.И. Толстых // Психология1 и школа. 2004. - №4. - С. 22-30.

165. Федорова, H.A. Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассника: автореф. дис. . канд. пед. наук /9

166. H.A. Федорова. Тюмень, 2004. - 21 с.

167. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социальното развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. — 1985.-№6.-С. 26-37.

168. Философский, энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-340 с.

169. Фокин, В.А. Структура и уровни подготовки социальных работников в США / В.А. Фокин, ИВ. Фокин // Вестник психосоц и коррекционно-реабилитац. работы. М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2009. — С. 3—15.

170. Фромм, Э. Психоанализ и религия / Э. Фромм // Сумерки богов. М., 1990.-396 с.

171. Франк, C.JI. Духовные основы жизни / C.JI. Франкл. М., 1992. - 496 с.

172. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М.: Прогресс, 1998.-739 с.

173. Фуреева, Е.П. Повышение профессиональной мотивации студентов специальности «Логопедия» / Е.П. Фуреева // Совершенствование образования: материалы науч. конф. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. — С. 24-26.

174. Целуйко, В.М. Современная семья: социально-психологические и этические проблемы / В.М. Целуйко. — Волгоград: ГУУ «ВИМПСР», 2001. -236 с.

175. Чаадаев, П.Я. Афоризмы и разные заметки / П.Я. Чаадаев // Вопросы философии. 1986. - №1. - С. 125.

176. Черников, В.А. Подготовка будущих социальных педагогов к посреднической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / BiA. Черников. — Волгоград: Перемена, 2006. — 24 с.

177. Чиганова, С.Д. Формирование профессиональной и социальной компетентности специалиста по социальной работе / С.Д. Чиганова // СОТИС -2006. -№1. С. 21-26.

178. Шаграева; O.A. Детская психология: теоретический и практический курс: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / O.A. Шаграева. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. — 368 с.

179. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательной политики / В.Д. Шадриков. -М.: Изд-во «Логос», 1993. 181 с.

180. Шакурова, М:В. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.В. Шакурова. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 265 с.

181. Шептенко, П.А. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П.А. Шептенко, Г.А. Воронина, под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2001. — 208 с.

182. Шмелева, Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития) / Н.Б. Шмелева: — Ульяновск, 1999. 209 с.

183. Шмелева, Н.Б. Ценностные ориентации, мотивы и психологическиеfустановки в профессиональной подготовке социальных работников. / Н.Б. Шмелева // Рос. журнал социальной работы. — 1997. — № 1. — С. 115—124.

184. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования / Г.П. Щедровицкий. М., 1993. - 154 с.

185. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология / Г.П. Щедровицкий. М.: Школа культурной политики, 1997. — 570 с.

186. Энциклопедия профессионального образования, в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. М.: РАО, 1999. - С. 272.

187. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности: учебник для вузов / В.А. Ядов В.А.; Ин-т социологии РАН. М.: Добросовет, 1998. - 595 с.

188. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 34-42.

189. Якобсон, П.М1. Психология чувств и мотивации: избр. психол. тр. / П.М. Якобсон; под ред. Е.М. Борисовой. — М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 1996.-304 с.

190. Якобсон, П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности / П.М. Якобсон // Психологический журнал. — 1981. Т.2, №4.-С. 142-143.

191. Ямбург, Е. Аристократизм как критерий качества образования / Е. Ямбург // Народное образование. 2006. - №8. - С. 195-200.

192. Ярикова, С.Г. Формирование ответственности в обучении как целостный процесс / С.Г. Ярикова // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу: сб. науч. тр. — Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1984. — С. 77-86.

193. Яркина, Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики / Т.Ф. Яркина. М., 1997. - 66 с.

194. Яркина, Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта) / Т.Ф. Яркина. М., 1996. - 80 с.

195. Ястребова, JI.A. Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.A. Ястребова. — Ставрополь, 2008. 21 с.

196. Holm, К. Social worker of a new time / Holm К. // Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников: вопросы теории и практики: тез. и материалы Междунар. симп. — Волгоград: Перемена, 1999. Вып. 2. - С. 9-12.

197. International Association of Schools of Social Work and International Federation of Social Workers (June 2001). International Definition of Social Work.

198. Maslow, A. H. Motivation and personality (3rd ed.) / Maslow A.H. — New York: Harper and Row, 1987.

199. Rogers, C. R. Carl Rogers on personal power. — New York: Delacorte Press, 1977.

200. Монографические характеристики

201. Опросник терминальных ценностей

202. Просим Вас помнить о том, что здесь не может быть правильных ответов и что самым правильным, наверное, самый правдивый ответ, поэтому мы очень надеемся на Вашу искренность.

203. В работе быстро достигать намеченных целей.

204. Создавать что-то новое в изучаемой Вами области знаний.

205. Находить внутреннее удовлетворение в активной общественной жизни.

206. Иметь интересную работу, полностью поглощающую Вас.

207. Учиться, чтобы не отставать от людей Вашего круга в образовании.

208. Вести такой образ семейной жизни, который ценится обществом.

209. Чтобы люди Вашего круга в свободное время увлекались тем же, чем Вы.

210. Получать материальное вознаграждение за общественную деятельность.

211. Чтобы облик вашего жилища постоянно изменялся.

212. Получить высшее образование или поступить в аспирантуру, или получить ученую степень. 11.Чтобы ваша семья обладала очень высоким уровнем материального благосостояния.

213. Избегать конформизма в своих общественно-политических взглядах.

214. В своем увлечении быстро достигать намеченных целей. М.Учиться, чтобы «не теряться в толпе».

215. Иметь приятельские отношения с коллегами по работе.

216. Состоять членом какого-либо клуба по интересам.

217. Развивать свои организаторские способности, занимаясь общественной деятельностью.

218. Вместе с семьей посещать театры, худ.выставки, концерты. 19.Чтобы Ваше увлечение подчеркивало Вашу индивидуальность.

219. Чтобы уровень образования помог бы Вам укрепить свое материальное положение. 21 .Как оценивают Вашу работу другие люди.22.0бщаться с разными людьми активно участвуя в общественной деятельности.

220. Учиться, чтобы «не зарывать свой талант в землю».

221. Чтобы Ваши дети опережали в своем развитии сверстников.

222. В свободное время создавать нечто новое, ранее не существовавшее.

223. Чтобы Ваша профессия подчеркивала Вашу индивидуальность.

224. Чтобы не отстать от времени, интересоваться общественно-политической жизнью.

225. Добиваться конкретных целей, занимаясь общественной деятельностью.

226. Учиться, чтобы узнавать что-то новое в изучаемой области знаний.

227. Быть лидером в Вашей семье.35.3нать свои способности в сфере Вашего хобби.

228. Зб.Чтобы на работе можно было приобретать различные дефицитные товары. 37.Применять свои собственные методы в общественной деятельности. 38.Чтобы семейная жизнь исправила некоторые недостатки Вашей натуры.

229. Полностью сосредоточиться на своем занятии, проводя свободное время за хобби.

230. Тщательно планировать свою семейную жизнь.

231. Чтобы во время работы сослуживцы постоянно были рядом.

232. Чтобы жизнь нашего общества постоянно изменялась.

233. Иметь супруга (супругу) из семьи высокого социального положения.

234. Чтобы уровень Вашего образования.помог бы Вам занять желаемую должность.51 .Иметь собственные политические убеждения.

235. Перед началом работы четко ее спланировать.

236. Постоянно интересоваться новыми методами обучения и воспитания детей в семье.

237. Увлекаясь чем-то в свободное время, общаться с людьми, увлекающимися тем же.

238. Повышать уровень своего образования, чтобы внести вклад в изучаемую дисциплину. 56.3анимаясь общественной деятельностью, учиться убеждать людей в своей точке зрения. 57.Чтобы Ваша работа была не хуже, чем у других.

239. Чтобы Ваша супруга (супруг) получала высокую зарплату.

240. В супружестве быть всегда абсолютно верным.

241. В своем увлечении создавать необходимые в жизни вещи (одежду, мебель и т.п.).

242. Повышать уровень своего образования, чтобы быть в кругу умных и интересных людей.65 .Чтобы Ваши общественно-политические взгляды совпадали с мнением Ваших авторитетов.

243. Иметь высокооплачиваемую работу.

244. В семейной жизни опираться лишь на собственные взгляды, даже если они противоречат общественному мнению.

245. Достигать поставленной цели в своей общественной деятельности.

246. Приспособиться к характеру Вашей супруги (супруга), чтобы избежать семейных конфликтов.

247. Тратить время на изучение новых веяний в Вашей профессиональной сфере. 71.Чтобы увлечение занимало большую часть Вашего свободного времени. 72.Вносить различные усовершенствования в сферу Вашего хобби.

248. Чтобы уровень Вашего образования соответствовал уровню образования человека, мнение которого Вы цените. < 74.3авоевать уважение людей благодаря своему увлечению.