автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза

Автореферат диссертации по теме "Становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

Емельянова Маргарита Аркадьевна

Становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе Вуза.

13.00.08. -теория и методика профессионального образования.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

доктор педагогических наук, профессор Крюкова Елена Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Литвак Римма Алексеевна

Ведущая организация Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург

Защита состоится 2У _2005 г. в час, на заседании

диссертационного совета Д 212.181.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Оренбургском государственном университете, по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь ,

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профе^^^^^^^/£2.^_,,./^А.Н.Ксенофонтова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена социокультурными и социально-экономическими преобразованиями современного общества, требующими высокого уровня профессиональной подготовки студентов, обеспечивающей их конкурентоспособность, социально-профессиональную мобильность, способность совмещать различные трудовые функции, ориентироваться в социально-экономической среде.

Существует реальная потребность различных социальных институтов в специалистах, обладающих фундаментальными методологическими, профессиональными знаниями, целостным гуманистическим мировоззрением, способных к интеграции комплексных психолого-педагогических, социально-педагогических, валеологических, культурологических знаний, адекватных потребностям клиентов, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке.

В то же время уровень профессиональной подготовки социальных педагогов не обеспечивает их готовности к выполнению всей совокупности ролей и функций, которые в современном социуме приобрели столь многомерные параметры: информационные, управленческие, коррекционные, диагностические, психолого-педагогические, социально-педагогические, профилактические.

Следовательно, есть все основания, свидетельствующие об актуальной потребности в разработке теоретических и практических путей повышения качества профессиональной подготовки социального педагога на основе интеграции личностной, академической и социальной зрелости студента как системы и целостности, которая реализуется в профессиональной деятельности выпускника вуза.

В логике вышеизложенного становится очевидной необходимость изучения и описания феномена «профессиональная зрелость социального педагога», разработки содержания, этапов, способов и методов организации социально-педагогического образовательного процесса, обеспечивающего целостное личностное, академическое и социальное развитие студента до уровня профессиональной зрелости.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения противоречий между:

- отчетливо выраженной общесоциальной потребностью в гармонизации отношений общества и личности и отсутствием профессионально подготовленных кадровых ресурсов для обеспечения социокультурной, социально-педагогической, реабилитационной и психологической поддержки и защиты личности;

- осознанием обществом приоритета социально-гуманитарного знания, интегрирующего в себе обширный потенциал гуманитарного и естественнонаучного знания, адекватно отражающего специфический статус социально-педагогической деятельности, и недостаточной его востребованностью в процессе профессиональной подготовки кадров для социальной сферы;

- высокими требованиями к профессиональной подготовке социального педагога как носителя комплекса интегративных антропологических, культурологических, социологических, социально-правовых, социально-педагогических знаний и несоответствующим этим требованиям уровнем подготовленности социальных педагогов в системе высшего профессионального образования;

- традиционным содержанием педагогического образования и потребностями в многомерном, вариативном содержании социально-педагогического образовательного процесса, ориентированного на интеграцию профессионально значимых личностных, академических и социальных качеств педагога и развитие их до уровня профессиональной зрелости;

- потребностью практики в целостном научно-теоретическом обосновании и методическом обеспечении социально-педагогического образовательного процесса, направленного на развитие профессиональной зрелости социального педагога, и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы в социально-педагогических исследованиях.

Обозначенная актуальность и необходимость разрешения выявленных противоречий определили выбор проблемы исследования, которая в самом обобщенном виде заключается в обосновании теоретико-методологических, организационно-методических основ концепции становления профессиональной зрелости как стратегии, позволяющей осуществить целостное развитие личности социального педагога в триединстве личностных, академических и социальных качеств, обозначенных нами как «профессиональная зрелость личности».

Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза».

Объект исследования: образовательный процесс профессиональной подготовки специалиста.

Предмет исследования: становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза.

Цель исследования: обоснование и разработка теоретико-методологических и организационно-методических основ концепции становления профессиональной зрелости, условий ее реализации в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования:

- профессиональная зрелость социального педагога — интегративная система, отражающая содержательно-смысловое единство личностных, академических и социальных качеств, обеспечивающих студенту-выпускнику успешную самореализацию в профессиональной деятельности, социализацию и гармонизацию с окружающей средой; завершающая стадия целостного развития личности на этапе подготовки в вузе;

-основными сущностно-функциональными характеристиками профессиональной зрелости являются: интегративное качество личности, системообразующее ядро которого составляют личностная, академическая и социальная зрелость; интегральная ценность, предполагающая устойчивую мотивацион-но-ценностную профессиональную направленность и социальную подготовленность к выполнению многопрофильной социально-педагогической деятельности; интегральный показатель личностной, академической и социальной готовности к осуществлению профессиональной деятельности на уровне высших достижений;

- концепция становления профессиональной зрелости реализуется как теоретико-методологическая стратегия системно-целостного социально-педагогического образовательного процесса, если обеспечивается целевая направленность на результат, представленный в виде «образа личности», свободно, самостоятельно, ответственно реализующей себя в жизни, обществе, культуре; «образа специалиста», самостоятельно ставящего профессиональные цели, выбирающего оптимальные способы и средства их достижения в профессиональной деятельности; «образа гражданина», способного к успешной социализации и гармонизации с окружающей средой.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

• обосновать совокупность базовых положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования феномена «профессиональная зрелость социального педагога», ее становления в образовательном процессе вуза;

• определить сущностные характеристики, содержание, структуру и критерии профессиональной зрелости как необходимого элемента содержания социально-педагогического образования;

• разработать концептуальную модель профессиональной зрелости студента как теоретическую основу целостного личностного, академического и социального развития студента;

• выявить специфику структуры и содержания социально-педагогического образовательного процесса в контексте реализации идей интеграции;

определить основные подходы, дидактические принципы, формы и методы его организации;

• обосновать социально-педагогические условия, механизмы, способы организации образовательного процесса, обеспечивающие успешное становление профессиональной зрелости будущего социального педагога;

• осуществить мониторинг и проектирование результатов становления профессиональной зрелости студента в социально-педагогическом образовательном процессе;

• проанализировать результаты экспериментальной реализации концепции становления профессиональной зрелости студента.

Принимая во внимание сложность задачи изучения и разработки проблемы становления профессиональной зрелости, в исследовании использована многоуровневая методология (А. П. Беляева, В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин).

Первый уровень методологии составила система философских знаний, определившая общую стратегию исследования: идея философской антропологии о роли человека в решении социальных и личностных проблем (М. М. Бахтин, Э. В. Ильенков, И. А. Ильин, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, Г. Риккерт, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Сагатовский, В. С. Соловьев, С. Франк, П. А. Флоренский, М. Шелер); идея субъектно-гуманистического подхода к человеку (Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Платон, Ж.-Ж. Руссо, В. С. Соловьев, Д. Н. Тубельский, К. Д. Ушинский, Е. А. Ямбург); философские идеи о человеке, его интегральной сущности (М. Вишневский, Ю. Г. Волков, Н. Новиков,

B. С. Поликарпов, А. Д. Урсул); идеи междисциплинарности (Б. Г. Ананьев,

C. И. Гессен, Н. Е. Ерофеева, Дж. Кальоти, Л. Б. Соколова, А. Г. Спирин, А. В. Флоря, Э. Фромм).

На втором уровне в качестве основных общенаучных методологических принципов исследования выделены принципы объективности, детерминизма, системности, развития и взаимодействия (И. В. Блауберг, Ю. А. Конаржев-ский, Н. В. Кузьмина, Э. Г. Юдин).

Третий методологический уровень исследования составили идеи, теории, концепции развития и социализации личности на различных этапах жизнедеятельности (3. И. Васильева, Л. С. Выготский, О. С. Газман, Н. Ф. Голованова, М. Г. Казакина, Я. Л. Коломинский, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, А В. Петровский, К. Д. Радина, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельд-штейн); закономерности, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, И. Ю. Алексашина, И. С. Батракова, В. А. Беликов, Л. П. Буева, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. П. Зинченко, Н. Г. Кристостурьян, А. Н. Ксенофонтова, В. Г. Рындак);

раскрывающие гуманитарно-аксиологические основания профессионально-личностного становления будущего специалиста (В. И. Андреев, Т. К. Ахаян, Г. П. Выжлецов, А. В. Кирьякова, Г. А. Мелекесов, А. С. Роботова); отражающие специфику социально-педагогической деятельности (Ю. В. Василь-кова, М. А. Галагузова, О. П. Елисеев, И. А. Липский, В. Д. Монахов, Р. В. Овчарова, Г. Н. Филонов).

Базовыми для разработки проблемы становления профессиональной зрелости социального педагога являются исследования процесса и качества профессионально-педагогической подготовки (С. И. Архангельский, Е. П. Бело-зерцев, В. П. Беспалько, Г. Д. Бухарова, Э. Ф. Зеер, В. А. Земцова, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, В. В. Кузнецов, Н. В. Кузьмина, Г. М. Романцев, В. А. Сластенин, Е. В. Ткаченко); современные исследования проблем интеграции в образовании (В. П. Казначеев, В. С. Поликарпов, А. К. Турсунов); интегра-тивные основы педагогики и дидактические основы межпредметных связей (И. Ю. Алексашина, Т. К. Донская, И. А. Колесникова, Е. Н. Колокольцев, И. П. Радченко, Г. Ф. Федорец); интеграции в процессе профессиональной подготовки (Э. С. Демиденко, С. Н. Смирнов, П. Н. Федосеев); исследования, связанные непосредственно с идеей развития зрелости личности (А. А. Бода-лев, Н. В. Вишнякова, Ю. А. Гагин, А. С. Гаязов, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, А. Маслоу, А. А. Реан, К. Роджерс).

Методологию четвертого уровня составили идеи, концепции о целевом подходе в обучении (Н. Ф. Талызина, В. И. Загвязинский); о целостном образовательном процессе (Ю. К. Бабанский, Дж. Бруннер, М. А. Данилов, М. И. Махмутов, А. И. Мищенко); о системном подходе к моделированию, проектированию и прогнозированию развития образовательных систем (Л. И. Анцыферова, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, Е. С. Заир-Бек, Н. М. Зверева, В. В. Краевский, В. И. Попова, М. М. Поташник, М. И. Рожков, П. И. Чернецов); исследования, раскрывающие специфику социально-педагогического образовательного процесса (М. А. Галагузова, Т. А. Василькова, Ю. В. Василькова, Е. А. Крюкова, Р. А. Литвак, С. А. Расчетина, С. В. Сальцева).

Пятый методологический уровень составили идеи, положения, теории, закономерности, относящиеся непосредственно к конкретике проблемы развития профессиональной зрелости: закон взаимной обусловленности педагогического и социального процессов; взаимосвязи общенаучной и профессиональной подготовки специалистов; идеи универсализации, интеграции и дифференциации, типизации и индивидуализации (А. С. Гаязов, Э. Ф. Зеер, Н. Б. Крылова, Н. А. Каргапольцева, И. А. Липский, В. Д. Монахов, Г. Н. Филонов).

Анализ проблемы на всех уровнях методологии обусловил выбор основного подхода к ее исследованию. Интегративный подход к построению содержания профессионального образования позволил определить взаимосвязи и взаимодействия между элементами системы, объединить на их основе дифференцированные части в единое целое (И. Г. Абрамова, О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, А. Б. Беляева, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Е. Н. Галицкая, В. В. Краевский, Н. Ф. Радионова, М. Н. Скаткин).

Логика и этапы исследования. В качестве исходных положений использован комплекс идей о человеке, его интегральной природе, целостном развитии, о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем окружающий его мир, социум и самого себя в процессе жизнедеятельности; о диалектическом единстве актуального и потенциального как сущностных характеристиках категории развития; о личностном, профессиональном и социальном развитии и саморазвитии как системообразующем факторе жизнедеятельности человека.

Для решения поставленных задач с учетом специфики социально-педагогического исследования и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов, что позволило фиксировать качественный результат личностного, академического и социального компонентов профессиональной зрелости социальных педагогов и обоснованно судить об эффективности процесса становления профессиональной зрелости.

Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный и междисциплинарный анализ философских, методологических, педагогических, психологических источников; обобщающий анализ, интерпретация, рефлексия; диагностические методы — анкетирование, экспертная оценка, социометрия, монографические характеристики; компьютерная программа тестирования и обработки данных «Личностный опросник MMPI», разработанная для получения психолого-педагогического и социального портрета личности социального педагога; методы экспериментального и эмпирического исследования: проектирование содержания профессионального образования, социально-педагогических ситуаций и способов их разрешения, создание вариативных моделей и специальных технологий социально-педагогической деятельности; моделирование педагогического процесса, прогнозирование результатов и процессов их движения; обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ результатов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического и социального опыта).

Исследование проводилось поэтапно с 1997 по 2005 год:

На поисковом этапе (1997—1998) решались задачи анализа и осмысления проблемы целостного развития личности в философской, социологической, социально-педагогической и психолого-педагогической литературе;

анализ социокультурных тенденций развития образования, изучение передового опыта в системе профессионального педагогического образования; изучение проблемы профессиональной зрелости личности.

На поисково-преобразующем этапе (1998—2000) осуществлялась разработка понятийно-категориального аппарата исследования; исходных положений концепции становления профессиональной зрелости студента; теоретической модели становления профессиональной зрелости в образовательном процессе вуза; педагогический прогноз, апробация и уточнение теоретической модели в ходе ее реализации; обобщение и систематизация полученных диагностических данных.

На преобразующем этапе (2000—2002) проводилась конкретизация основных положений концепции становления профессиональной зрелости; обобщение результатов исследования и формулировка выводов.

Заключительный этап исследования (2002—2005) включал уточнение общей гипотезы исследования, результатов диагностики и прогнозирования динамики становления профессиональной зрелости; совокупности условий повышения эффективности социально-педагогического образовательного процесса в сравнении с существующей практикой профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе. Осуществлялась систематизация теоретических выводов и практических рекомендаций.

База исследования. Реализация концепции становления профессиональной зрелости личности осуществлялась в Оренбургском государственном педагогическом университете на факультетах социальной педагогики, психологии (с дополнительной квалификацией «социальный педагог»), институте естествознания и экономики (отделение биологии с дополнительной квалификацией «социальный педагог»). В качестве информационно-исследовательской базы были использованы материалы теоретической и практической организации процесса подготовки специалистов социальной сферы Оренбургской государственной сельскохозяйственной академии (факультет социальной работы), Орского филиала Оренбургского государственного университета, Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа (отделение социальной педагогики), общеобразовательных школ Южного образовательного административного округа г. Оренбурга, Оренбургского областного центра детского и юношеского творчества им. В. М. Поляничко, учреждений социальной защиты населения Оренбургской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная зрелость как социально-педагогический феномен:

- представляет собой интегративное качество личности, отражающее системное содержательно-смысловое единство личностных, академических и

социальных качеств студента-выпускника, развиваемое в образовательном процессе вуза, обеспечивающее ему успешную самореализацию в профессиональной деятельности, социализацию и гармонизацию с окружающей средой;

- является объединяющей качественной характеристикой, охватывающей общей смысловой идеей отдельные компоненты (личностную, академическую и социальную зрелость) в единую целостную систему с актуализацией качественного аспекта объединения более высокого уровня, чем его составляющие;

- выступает как данность, возводящая личность на высшие уровни достижений (зрелость) на определенном этапе ее жизнедеятельности — этапе обучения в вузе;

- предполагает постоянно развивающуюся систему, состоящую из самостоятельных подсистем, взаимосвязанных и взаимообусловленных единой целевой, функциональной, содержательной детерминантой, ориентированной на целостное развитие личности в процессе профессиональной подготовки;

- выступает как интегральная ценность, определяющая состояние, на которое направлены стремления личности, связанные с удовлетворением потребности в самосовершенствовании и самореализации;

- отражает как интегральный критерий высший уровень сформирован-ности содержательно-смыслового единства личностных, академических и социальных качеств.

2. Теоретико-методологическую основу исследования проблемы становления профессиональной зрелости личности будущего социального педагога составил интегративный подход, позволяющий рассматривать профессиональную зрелость с позиции системы, а процесс становления профессиональной зрелости с позиции составляющих ее компонентов.

3. Проблема становления профессиональной зрелости в социально-педагогическом образовательном процессе рассматривается:

- как гуманитарная проблема ориентации социально-педагогического образования на личность как ценность;

- как междисциплинарная научная проблема, требующая системного исследования с учетом специфики социально-педагогического знания, интегрирующего комплекс естественнонаучного и гуманитарного знания о человеке;

- как феномен социально-педагогического научного знания, основу которого составляет интеграция личностного, академического и социального потенциала будущего социального педагога.

4. Теоретическую сущность концепции, целенаправленной на исследовательский поиск путей повышения качества профессиональной подготовки социального педагога, составили:

- идеи целостного личностного, академического и социального становления будущего специалиста до уровня высших достижений — «профессиональной зрелости», которая рассматривается как объективная потребность общества и принимаемая личностью ценность;

-закономерности, отражающие специфику процесса становления профессиональной зрелости, обусловленность социально-педагогического образовательного процесса сопутствующими социально-педагогическими условиями; зависимость эффективности процесса становления профессиональной зрелости от действий субъектов учебно-познавательной деятельности на уровне интегративно-ценностного взаимодействия;

- принципы, отражающие сущность закономерностей, реализуемых в социально-педагогическом образовательном процессе: единства развития и саморазвития личности; единства профессионализации и социализации личности; единства самопознания и самоактуализации личности;

-тенденции, проявляющиеся в процессе поэтапного становления профессиональной зрелости социального педагога: типизации и индивидуализации; дифференциации и интеграции.

5. Профессиональная зрелость социального педагога имеет сущностные характеристики:

- состоит из подсистем, в которых профессиональная зрелость как целостность обеспечивает внутреннюю, органичную взаимосвязь ее составляющих, являясь общим признаком системы и показателем возникновения инте-гративного свойства в результате взаимодействия ее составляющих;

- имеет инвариантные качества, характеризующие ее как систему в целом, так и отдельные образующие ее компоненты: диалектическая взаимообусловленность, динамичность, преемственность;

- имеет временной (период обучения в вузе), качественный (специальные знания, умения и навыки), оценочный (уровень достижений), процессуальный (этапы, периоды) аспекты;

- определяется функциональной сущностью: системообразующий фактор жизнедеятельности, развивающая, социальная и инструментальная функции;

- является психологическим образованием, характеризующим мотиваци-онно-ценностное основание личности в процессе профессиональной подготовки к будущей профессии социального педагога;

- рассматривается в логике категории «становление» как поступательный процесс развития личностной, академической, социальной зрелости и как диалектическое единство процессов развития и саморазвития личности.

6. Концепция становления профессиональной зрелости личности позволяет:

- спроектировать теоретическую модель развития профессиональной зрелости в соответствии с принципами целостности, системности, целенаправленности, открытости, дифференциации и интеграции;

- соотнести структурно-содержательную и функциональную сущность составляющих ее подсистем с основными компонентами личности: мотиваци-онно-ценностный — личностная зрелость; когнитивный — академическая зрелость; деятельностный — социальная зрелость;

- ориентировать цель, сущность и содержание каждого компонента на развитие качеств, определяющих сущность профессиональной зрелости личности: направленность личности, мотивация социально-педагогической деятельности, ценностные ориентации социального педагога (личностный компонент); учебная компетентность, познавательная потребность, профессиональная подготовленность (академический компонент), социальная установка, социальная активность, социальная позиция (социальный компонент);

- определить уровень сформированности интегративных показателей в соответствии с основными покомпонентными критериями, представленными как устойчивая мотивационно-ценностная основа личности, высокий уровень сформированности системы профессионально значимых умений, навыков; системы социальных качеств, определяющих личностную, академическую и социальную зрелость;

- отразить сущность системно-целостного и интегративного подходов, позволяющих рассмотреть каждый структурный компонент модели, с одной стороны, дифференцированно, с другой — как интегрированную систему в совокупности интегративных свойств и характеристик, адекватных критерию интегративной зрелости — сформированностъ жизненной стратегии, ориентированной на достижение устойчивой мотивации в избранной профессии, высокий уровень овладения системой профессиональных знаний, умений и навыков, сформированность системы социально значимых качеств личности.

7. Концепция становления профессиональной зрелости реализуется как стратегия прогностической модели, предполагающей логический переход ее теоретической части в реальную действительность — образовательный процесс вуза. Концептуальная модель позволяет:

- прогнозировать и моделировать цель и результат развития профессиональной зрелости в виде образа личности, свободно и ответственно определяющей свое место в жизни, обществе, культуре; специалиста, самостоятельно ставящего профессиональные цели, определяющего оптимальные способы их достижения; гражданина, способного к успешной социализации и гармонизации с окружающей средой;

-реализовать концепцию становления профессиональной зрелости как целостную дидактическую систему, построенную в соответствии с принципами единства дифференциации и интеграции, междисциплинарности, преемственности, единства процессов развития и саморазвития, профессионализации и социализации, самопознания и самоактуализации;

- осуществлять процесс становления профессиональной зрелости на основе системного структурирования интегративного социально-педагогического знания с актуализацией и целевой направленностью блоков (модулей знания): теоретико-методологического (доминанта — личностная зрелость), профессионально-ориентирующего (целевая доминанта — академическая зрелость), социально-деятельностного (целевая доминанта — социальная зрелость);

- рассматривать содержание социально-педагогического образовательного процесса как особый вид приобретаемого интегративного знания и социокультурного опыта, которым овладевает студент в социально-педагогическом образовательном процессе, с актуализацией личностного (ценностные социально-педагогические ориентации, социально-педагогическая направленность личности, мотивация социально-педагогической деятельности); академического (профессиональная грамотность, познавательная потребность, учебная компетентность); социального (социальная установка, социальная активность, социальная позиция) компонентов;

- осуществлять поэтапный процесс становления профессиональной зрелости (адаптация, индивидуализация, систематизация, интеграция) на основе выделенных в социально-педагогическом образовательном процессе тенденций: типизации и индивидуализации, дифференциации и интеграции;

-определять целостность поэтапного становления профессиональной зрелости уровнями («усвоения», «смысла», «системы», «действия») — качественными показателями подготовленности студента-выпускника к осуществлению социально-педагогической деятельности, адекватными основным ин-тегративным показателям;

- выделить условия, в которых социально-педагогический образовательный процесс осуществляется более эффективно: интегральная образовательная система (единый социально-педагогический комплекс, единое информационно-образовательное пространство); интегративно-ценностное взаимодействие, обеспечивающее интеграцию теоретической и практической подготовки будущего специалиста как единый процесс овладения социально-педагогическими знаниями и умениями.

8. Результатом реализации концепции является профессиональная зрелость социального педагога как интегративное качество личности, отражаю-

щее системно-целостное, содержательно-смысловое единство личностных, академических и социальных качеств социального педагога на этапе подготовки в вузе.

Научная новизна результатов исследования:

- представлен концептуальный инвариант целостного личностного, академического и социального развития студента в процессе профессионального образования, системообразующий компонент которого составляет профессиональная зрелость как содержательно-смысловое и диалектически взаимообусловленное триединство личностных, академических и социальных качеств личности, развиваемое в социально-педагогическом образовательном процессе;

- обосновано понятие «профессиональная зрелость социального педагога», сформирован понятийно-категориальный аппарат феномена, определены сущностные характеристики, взаимосвязи с другими социально-педагогическими категориями;

-представлена динамическая структура процесса становления профессиональной зрелости, обуславливающая ее развивающийся характер;

- определена логика становления профессиональной зрелости как поступательного процесса развития личностного, академического и социального потенциала; как диалектическое единство процессов развития и саморазвития;

- процесс становления профессиональной зрелости социального педагога рассмотрен в логике факторов (временные, организационные), интерпретируется через понятия целостности, интеграции, преемственности целей, содержания, этапов, уровней, критериев профессионального становления в логической последовательности от уровня усвоения, осознания, овладения, до уровня систематизации и интеграции социально-педагогического знания;

-разработана концепция становления профессиональной зрелости студента в образовательном процессе вуза, обеспечивающая новый качественный уровень личностной, академической и социальной подготовленности студента-выпускника к самореализации в профессиональной деятельности и социальной реальности;

- система социально-педагогического знания дополнена выявленными закономерностями, отражающими специфику процесса становления профессиональной зрелости как социально-педагогического феномена: обусловленность процесса развития профессиональной зрелости потребностями общества во всесторонне (личностно, профессионально и социально) развитой личности студента-выпускника; обусловленность социально-педагогического образовательного процесса, реализующего концепцию становления профессиональной зрелости, социально-педагогическими условиями; зависимость эф-

фективности функционирования социально-педагогического процесса от согласованности действий субъектов учебно-познавательной деятельности на уровне интегративно-ценностного взаимодействия.

- выявлены социально-педагогические условия реализации концепции становления профессиональной зрелости: единый социально-педагогический комплекс, единое информационно-образовательное пространство; интегра-тивно-ценностное взаимодействие на уровне «педагог — студент», обеспечившие единство теоретической и практической подготовки социального педагога.

Теоретическая значимость исследования:

• дополнена теория интеграции образования, ее социально-педагогический аспект: актуализированы принципы единства интеграции и дифференциации, развития и саморазвития, профессионализации и социализации, единства самопознания и самоактуализации личности в социально-педагогическом образовании; обозначена специфика интегративного подхода к исследованию социально-педагогической реальности, базирующегося на культурологической парадигме педагогического знания, ориентированного на познание социальных проблем личности и способов их преодоления;

• обосновано понятие «профессиональная зрелость социального педагога» как социально-педагогический феномен: выявлены и описаны основные сущностно-функциональные характеристики — качество личности,системо-образующее ядро которого составляют личностная, академическая и социальная зрелость; интегральная ценность, предполагающая устойчивую мотива-ционно-ценностную профессиональную направленность и социальную подготовленность к выполнению многопрофильной социально-педагогической деятельности; интегральный показатель личностной, академической и социальной подготовленности к осуществлению профессиональной деятельности на уровне высших достижений;

• разработана концепция становления профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза;

•дополнено содержание социально-педагогического образовательного процесса на основе реализации идей интеграции в соответствии с принципами междисциплинарности, целевой детерминации, гармонизации и множественности оснований, с учетом специфики социально-педагогического знания как области интегративного гуманитарного знания;

•расширено психолого-педагогическое содержание понятий: «социально-педагогическая образовательная система», «социально-педагогическая деятельность», «личностная, академическая и социальная зрелость», «социально-педагогический образовательный процесс».

Практическая значимость исследования заключается в разработке моделей организации социально-педагогического образовательного процесса на основе идеи интеграции, позволяющей осуществлять целенаправленную подготовку специалиста для социальной сферы; в определении содержания образовательного процесса, разработке интегрированных образовательных курсов и программ, учебно-методических комплексов по основным предметным дисциплинам, на основе которых осуществляется социально-педагогический процесс в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта второго поколения; в разработке проектов интегрированных социально-педагогических комплексов, позволяющих объединять различные социальные институты в единое образовательное пространство с целью улучшения качества подготовки специалистов; в использовании практических результатов исследования в качестве теоретической, методической основы организации образовательного процесса в сфере профессиональной подготовки социально-педагогических кадров, применении материалов в системе повышения квалификации работников социальной сферы, использовании для дополнения содержания учебных курсов и предметов по специальности «031300 (050711) — Социальная педагогика».

Достоверность и обоснованность основных положений исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, сформированных на основе анализа и изучения становления профессиональной зрелости как междисциплинарной проблемы; применением совокупности взаимодополняющих методов с учетом специфики социально-педагогического исследования; репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе по становлению профессиональной зрелости личности студента в образовательном процессе вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством разработки проекта гранта Министерства образования Российской Федерации по проблеме подготовки специалистов для системы дополнительного образования в высших педагогических учебных заведениях; реализации в образовательном процессе вуза учебно-методических комплексов по дисциплинам предметной подготовки государственного образовательного стандарта второго поколения для специалистов «031300 — Социальная педагогика»; руководства научно-исследовательской лабораторией «Дидактика социального образования» Социального института Оренбургского государственного педагогического университета; докладов и выступлений на международных (Санкт-Петербург, 2001; Казань, 2003; Умаг (Хорватия), 2004; Кисловодск, 2004), всероссийских (Москва, 2000; Екатеринбург 2002), региональ-

ных научно-практических и межвузовских семинарах и конференциях (Казань, Челябинск, Уфа, Сургут, Пенза, 2003—2005); участия в проведении экспертизы образовательных программ педагогических колледжей, ведущих подготовку специалистов по направлениям «социальная педагогика», «педагогика дополнительного образования» и «социальная работа»; подготовки и публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (49 работ, в том числе девять монографий, два учебных пособия, более 40 научных статей и тезисов); защиты кандидатской диссертации под руководством автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.

Основное содержание работы

Теоретико-методологические основы исследования профессиональной подготовки социального педагога отражают современный уровень социально-

педагогической подготовки специалистов в русле общеевропейских цивилиза-ционных процессов развития свободы и демократии, который предполагает наряду с формированием системы интегрированных профессиональных знаний, умений и навыков интеграцию процессов развития и саморазвития личностного, интеллектуально-нравственного и социального потенциала специалиста.

Анализ основных социокультурных тенденций развития социально-педагогического образования, социальной педагогики как отрасли гуманитарного интегративного знания и содержательно-смыслового поля исследуемой проблемы, интегративной сущности социально-педагогической деятельности как полифункционального явления объективной реальности, специфики личности социального педагога как объективного феномена многопрофильной социально-педагогической деятельности в совокупности интегративных характеристик позволил рассмотреть концепции о сущности образования, проанализировать подходы к понятию «педагогическое образование» (О. А. Абдулли-на, Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев). В результате были определены основные тенденции развития современного педагогического образования: его глобализация, открытость социально-педагогического образования будущему, востребованность социально-педагогического профессионального образования, гуманизация и гуманитаризация, фундаментализация высшего социально-педагогического образования, тенденция усиления интеграционных и междисциплинарных связей в социально-педагогическом образовании.

Выделена интегративная сущность предмета и функций социальной педагогики, ориентированной на «изучение и решение комплексных проблем человека в среде его обитания, с учетом всех социокультурных, социально-психологических и иных воздействий, социального становления и личностно-психологического и духовного развития в целом» (Г. Н. Филонов). Представлена специфика содержания социальной педагогики, связанная с системой идей и знаний, норм и ценностей, необходимых человеку и обществу для обеспечения полноценной жизнедеятельности.

Анализ социально-педагогической деятельности как общечеловеческой деятельности позволил выделить специфику социально-педагогической деятельности: направленность на оказание помощи индивиду в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта, создание условий для его самореализации в обществе, субъект-субъектная сущность, диалогический характер, четко выраженная социальная направленность, интегративная сущность содержания и технологий ее реализации; представить ее сущностные характеристики: многопрофильность, многоаспектность (педагогическая, психологическая, социальная), многомерность сфер (государственные, социальные структуры, учреждения образования, культуры, здравоохранения), объектов и систем, множественность и своеобразие социально-педагогических ситуаций.

Определена интегративная сущность социально-педагогической деятельности, реализующаяся в принципах (анализ и преобразование социума, система взаимодействия человека с его институтами; социокультурная направленность; межведомственная координация; открытость социально-педагогических систем; единство практического и теоретического); функциях (ин-тегративно-образовательная, адаптивно-корреляционная, реабилитационная, защитно-профилактическая); задачах (адаптации, реабилитации, коррекции, стабилизации, просвещения).

Выделены основные сущностные характеристики социально-педагогической деятельности как вида профессиональной деятельности (объектность, предметность, целенаправленность, диалектичность, процессуальность, осознанность).

Представлен аспект осмысления личности социального педагога как ин-тегративной совокупности качеств; развития личности социального педагога как субъекта социально-педагогической деятельности в контексте понимания интегративной сущности личности, структуры, закономерностей ее развития в процессе деятельности. Такой аспект изучения личности предоставил возможность выявления путей, способов организации социально-педагогической подготовки, позволяющей интегрировать личностный потенциал будущего

социального педагога и его профессиональную деятельность как внутреннюю целостность и единый процесс.

Анализ качественных характеристик личности социального педагога позволил предположить, что базовой основой для развития качественно новых образований являются: устойчивая мотивация социально-педагогической деятельности, профессиональная подготовленность и социальная активность. Сформированность названных оснований гарантирует развитие нового качественного образования — профессиональной зрелости, которое проявляется в потребности социально-педагогической деятельности, устойчивой мотивации в избранной профессии, психолого-педагогической подготовленности к самореализации в профессиональной деятельности, постоянном стремлении к овладению профессией.

Интегративный подход к исследованию и проектированию становления профессиональной зрелости социального педагога раскрывает методологическую основу концепции становления профессиональной зрелости. На философском уровне ее составили идеи интегральной сущности человека, его роли в решении социальных, личностных проблем, интегральной сущности человеческой деятельности, идеи природной, социальной и духовной целостности. Законы единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, принципы объективности, детерминизма, развития, системности, взаимодействия позволили раскрыть диалектику лроцесса становления профессиональной зрелости как системообразующего качества личности, развиваемого в социально-педагогическом образовательном процессе; выявить противоречия, взаимосвязи количественных и качественных изменений, свойственные процессу развития личности на этапе профессиональной подготовки в вузе; изучить закономерности развития субъектов социально-педагогического образования в новых социально-экономических условиях с учетом психологических закономерностей всех видов деятельности.

Теоретическую сущность концепции становления профессиональной зрелости составили ведущие идеи целостного личностного, академического и социального развития будущего специалиста до уровня высших достижений — зрелости как основополагающей идеи интеграции личностной, академической и социальной зрелости в единую систему и целостность — «профессиональная зрелость»; повышения качества профессионального образования, проявляющегося в подготовленности студента-выпускника на уровне профессиональной зрелости, которая рассматривается как объективная потребность общества и принимаемая личностью ценность.

Анализ теоретико-методологических исследований проблемы интеграции образования, интегративно-педагогических концепций (А. Я. Данилюк,

Н. К. Чапаев, И. П. Радченко), опора на философскую идею целостности человека, его интегративной сущности позволили решить исследовательскую задачу, касающуюся специфики интеграции социально-педагогического образования как структуры целостной социальной системы.

Любая целостность, в том числе и социальная, развиваема и по своей сути интегративна, равно как и любая образовательная система целостна постоянством своего обновления. В логике данного суждения развивающаяся целостная социальная система, в которую входят социальная педагогика и социально-педагогическое образование, социально-педагогическая деятельность как явление объективной действительности и личность социального педагога как субъект многопрофильной социально-педагогической деятельности, носит интегра-тивный характер по сути и содержанию. Теоретическим объектом социально-педагогического исследования выступил интегрированный комплекс причинно-следственных связей, формирующих проблемную ситуацию социального развития человека, и интегрированная система посредничества, то есть вхождения в ситуацию человека, ориентированного на преодоление его проблемы.

Результаты проведенного анализа позволили сделать вывод о том, что интеграция в социально-педагогическом образовании имеет место как явление объективной реальности, а термин «интегративный», подчеркивающий факт охвата общей идеей частей целого, актуализирующий качественное своеобразие такого объединения, допустимо применить в качестве базового для определения понятия «профессиональная зрелость».

Анализ теоретических исследований категории «зрелость» (Ю. П. Бардин, И. О. Даниленко, Л. Н. Коган, Г. Олпорт, И. Райкрофт) позволил выделить основные направления ее трактовки как субъективно-объективной, социально-педагогической, психологической категории, имеющей временной (процесс), качественный (определенное состояние) и оценочный (характеристика человека) аспекты. Анализ концепций, рассматривающих дифференцированно личностную, академическую и социальную зрелость, показал, что результаты исследований сводятся к сформированности совокупности психолого-педагогических свойств и качеств лишь одной, определенной направленности, что не отражает в полной мере идею целостности развития личности в процессе профессиональной подготовки, готовности специалиста к осуществлению сложной, многопрофильной социально-педагогической деятельности.

На рубежных этапах возрастного развития личности, так или иначе соотносимых со ступенями обучения в системе непрерывного образования, человек достигает своей вершины, своей зрелости, воплощаемой в готовности к переходу на новую, более высокую ступень образования и развития — самосовершенствование.

Логика исследования проблемы «профессиональная зрелость» представлена следующим образом:

• в объективной реальности имеют место социальные явления, отражающие общесоциальную потребность в социально-педагогическом образовании с целью подготовки кадров для защиты, поддержки и реабилитации личности, в них нуждающейся;

• полифункциональная социально-педагогическая деятельность, как явление социальной действительности и объективной реальности, требует подготовки высококвалифицированного специалиста как носителя совокупности интегративных характеристик;

• организация и содержание социально-педагогического образовательного процесса находятся в тесной взаимосвязи с интеграционными процессами и целенаправленно ориентированы на становление профессиональной зрелости студента;

• профессиональная зрелость развивается в специально организованном социально-педагогическом образовательном процессе в условиях интегральной образовательной системы, в которой осуществляются качественные изменения личности под воздействием целенаправленных образовательно-воспитательных и социокультурных факторов, создающих основу для развития единства профессионально значимых личностных и социальных качеств личности.

«Профессиональная зрелость» может быть интерпретирована:

- не только как вид зрелости, но и как форма, включающая в себя различные виды зрелости;

-как единство личностных, академических и социальных качеств, составляющих системообразующее ядро целостного развития личности, является критерием профессиональной подготовленности студента к осуществлению социально-педагогической деятельности на высоком уровне;

- как всеохватывающая, всесторонняя и всепроникающая данность, объединяющая общей целенаправленностью, содержательной сущностью личностную, академическую и социальную зрелость в единое целое.

В таком контексте профессиональная зрелость студента-выпускника — это вершина результативности его учебно-познавательной, общественно полезной жизнедеятельности, отражающая наивысший уровень достижений в личностном, академическом и социальном развитии и саморазвитии; максимум индивидуальных возможностей студента как субъекта деятельности в процессе поэтапного развития и саморазвития, определенного хронологическими рамками (1 — 5 курсы обучения в вузе).

Личностная зрелость как компонент профессиональной зрелости определяет интегративные качества студента, которые развиваются в специально

организованном социально-педагогическом образовательном процессе на базе имеющихся относительно устойчивых личностных характеристик субъекта. В конечном итоге результативность развития данного компонента сводится к сформированности личностной стратегии, ориентированной на самореализацию, саморазвитие, постоянное самосовершенствование.

Принимая за основу определение академической зрелости в аспекте ценностных установок (А. В. Иващенко, Т. Страва), в исследовании актуализирован когнитивный компонент категории, обусловленный спецификой социально-педагогической деятельности, ее полифункциональными и многопрофильными особенностями. Академическая зрелость социального педагога отражает социально-педагогический результат, возникающий в процессе взаимодействия социальной и педагогической среды развития личности студента на этапе профессиональной подготовки в вузе.

Социальная зрелость есть интегративное качество личности, интегрирующее социальные знания, социальный опыт и социальную ответственность, обеспечивающее личности успешную социализацию и гармонизацию с окружающей средой.

Профессиональная зрелость является в таком контексте высшим уровнем содержательно-смыслового единства личностных, академических и социальных качеств социального педагога. Профессиональная зрелость как социально-педагогический феномен представляет собой системное, содержательно-смысловое единство качеств личности, является объединяющей качественной характеристикой личности, выступает как всесторонняя, всепроникающая данность, представляет собой целостную, постоянно развивающуюся систему, выступает как интегральная ценность и интегральный критерий.

Анализ сущностных характеристик структурных компонентов профессиональной зрелости личности позволил предположить, что профессиональная зрелость есть интегративное качество личности, отражающее системное, содержательно-смысловое единство личностных, академических и социальных качеств студента-выпускника, обеспечивающее ему успешную самореализацию в профессиональной деятельности, социализацию и гармонизацию с окружающей средой.

С учетом специфики личности социального педагога как субъекта многопрофильной социально-педагогической деятельности нами разработана структурно-содержательная модель профессиональной зрелости, обеспечивающая логический переход теоретической сущности исследуемой проблемы в практическую действительность, позволяющую рассматривать ее как завершающую стадию целостного развития личности на этапе подготовки в вузе (рис. 1).

Рис. 1. Модель профессиональной зрелости социального педагога

Концепция становления профессиональной зрелости студента отражает сложность и многоаспектность категории «профессиональная зрелость» В главе осуществлена двухуровневая диагностика.

Первый уровень — оценки теории предполагает экспертную оценку теоретической концепции по логическим, эмпирическим, экстралогическим и практическим критериям (рис. 1)

% 100--

Логический Эмпирический Экстралогический Истинности

Рис. 2. Оценка теоретических положений исследования по критериям научности

Второй уровень — практической оценки связан с систематическим получением информации о продвижении каждого студента в личностном, академическом и социальном развитии, способах реализации им потенциальных психических, личностных и социальных возможностей.

Мониторинг становления профессиональной зрелости включал исходно-диагностический, проективно-стабилизирующий и экспертный этапы

Основными исследовательскими задачами исходно-диагностического этапа явились: подбор методики, адекватной задачам исследования, проведение первоначальной диагностики и определение стартовых характеристик студентов, необходимых для наблюдения динамики продвижения и достижений каждого студента в специально организованном социально-педагогиче-

ском образовательном процессе. Применение точной стартовой диагностики было обусловлено необходимостью получения психологического портрета личности, включающего описание черт темперамента и характера, индивидуальных особенностей и типа личности, ее поведения и общения, с целью определения направленности личности, мотивации деятельности, оценки потребностей человека (личностный аспект); способностей к обучению, интеллектуальной компетентности (академический аспект), социальной позиции, социальной отчужденности, социальной активности личности (социальный аспект).

Результаты стартовой диагностики дали возможность выявить уровни представленности качественных характеристик студентов, отражающих разную степень проявления компонентных характеристик профессиональной зрелости (рис. 3).

мотивация

500

социальная направленность

социальные отношения

социат

ПОЗИЦИ!

направленность

общий уровень умений

потребности

способности к обучению

интеллектуальный потенциал

—♦— высокий —■— средний --А-- низкий

Рис. 3. Результаты стартовой диагностики и распределение качественных характеристик по уровням

Результаты стартового мониторинга личностного компонента по показателям «мотивация, социальная направленность, потребность» доказали, что на этапе адаптации к образовательной среде вуза мотивация студентов в из-

бранной профессии находится на разных уровнях проявления: от уровня непонимания до уровня интереса к будущей социально-педагогической деятельности, что потребовало специального формирования групп студентов с целью более пристального изучения уровня развития личностного компонента профессиональной зрелости.

Анализ результатов мониторинга академического компонента по показателям «общий уровень умений, интеллектуальный потенциал, потребность в познании» позволил выявить относительно низкий уровень сформированно-сти учебных умений, отсутствие у большинства студентов системы общеучебных умений как базовой основы формирования специальных умений на старших курсах, потребности в повышении интеллектуального потенциала на основе саморазвития, самоактуализации, включения собственно потенциальных ресурсов личности в учебно-познавательную деятельность.

Результаты исследования характеристик социального компонента «социальные отношения, социальная направленность, социальная позиция» показали, что наиболее проблемными на данном этапе являются социальные отношения между сокурсниками по причине социального расслоения состава студентов, погружения в принципиально новую вузовскую среду, отличающуюся от школьной, рассогласования уровня требований в школе и вузе.

На проективно-стабилизирующем этапе была проведена математическая обработка данных в соответствии с показателями профессиональной зрелости: шкала мотивации социально-педагогической деятельности и способности достижения цели; шкала способности к осуществлению социально-педагогической деятельности (личностный аспект); шкала интеллектуальной компетентности; шкала отношения к учебной работе (академический аспект); шкала социального статуса (социальный аспект); шкала зрелости личности (интегративный аспект).

Анализ характеристик позволил сопоставить уровень промежуточных достижений с уровнем стартового потенциала студента; выявить как положительные, так и негативные тенденции: стремление к осознанному усвоению ценностей избранной профессии социального педагога (личностный аспект), овладению сущностными механизмами, методами, приемами социально-педагогической деятельности, осознанному продолжению учебно-познавательной деятельности, освоению сущности содержания деятельности социального педагога (академический аспект), утверждению своей индивидуальности, поиску способов самореализации в учебной и общественной деятельности (социальный аспект).

На данном этапе сохранилась тенденция неудовлетворенности межличностным взаимодействием на уровне преподаватель — студент в процессе ус-

воения социально-педагогического знания, несогласованность в требованиях, предъявляемых к студенту, неспособность к интеграции теоретического знания и практических умений его реализации, социальная неадаптивность к реальным условиям социально-педагогической деятельности, что детерминировало поиск адекватных условий повышения эффективности социально-педагогического образовательного процесса.

Анализ характеристик доказал, что на данном этапе необходимо создание специальных условий не только для реализации стартового потенциала, но и для успешного становления профессиональной зрелости. Таким образом, на проективно-стабилизирующем этапе мониторинга развития интегративной зрелости, совпадающем по времени обучения с этапами индивидуализации и систематизации, осуществлялся поэтапный перевод личностных, когнитивных и социальных достижений студентов на ближайший уровень их развития.

Экспертный этап предполагал повторную диагностику личностных достижений студентов с целью определения уровней устойчивости профессиональной направленности, учебной компетентности, сформированности социального статуса и профессионально-педагогической готовности специалиста по личностному, когнитивному и социальному компонентам.

мотивация

социальная позиция

направленность

социальная направленность

потребности

социальные отношения

общий уровень умений

способности к обучению

интеллектуальный потенциал

ф высокий ■ - - средний ■£\— низкий

Рис. 4. Динамика распределения качественных характеристик по уровням

На данном этапе проанализированы уровни продвижения студентов (высокий, средний, низкий), которые фиксировались по указанным критериям и их проявлениям, отслеживались и анализировались в монографических характеристиках студентов каждого уровня.

Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы: повышен уровень сформированности интегративных показателей, отражающих личностную зрелость (устойчивость профессиональной направленности, мотивации социально-педагогической деятельности, сформированность ценностных ориентации); академическую зрелость (общий уровень специальных умений) и социальную зрелость (социальная направленность, социальная позиция, социальные отношения).

На основе осуществленного мониторинга раскрыта зависимость успешности становления профессиональной зрелости от специально созданных условий организации социально-педагогического образовательного процесса.

Особенности концептуальной модели становления профессиональной зрелости обусловлены сквозной идеей целостного личностного, академического и социального развития студента, направленной на усвоение интегра-тивного знания, формирование устойчивой потребности в профессиональном, личностном и социальном самосовершенствовании в процессе жизнедеятельности.

Модель социально-педагогического образовательного процесса, реализующая концепцию становления профессиональной зрелости, представляет собой дидактическую систему, основанную на принципах интеграции и дифференциации, единства теории и практики, междисциплинарности, преемственности.

Общая структура социально-педагогического образовательного процесса включала теоретико-методологический, профессионально-ориентирующий, социалъно-деятельностный модули.

Каждый «блок-модуль» ориентирован целевой доминантой на развитие определенной совокупности качеств личности: теоретико-методологический — целевая доминанта — личностная зрелость, профессионально-ориентирующий — целевая доминанта — академическая зрелость, социально-деятель-ностный — целевая доминанта — социальная зрелость.

Интегративно-модульная форма организации социально-педагогического образовательного процесса позволила осуществить профессиональную подготовку социального педагога в виде непрерывного, воспроизводимого процесса с четким фиксированием прогнозируемых результатов.

Механизмы реализации интегративного содержания социально-педагогического образовательного процесса и становления профессиональной зре-

лости составили интегрированные учебные планы и программы, спецкурсы, учебно-методические комплексы.

Системность и целостность содержания социально-педагогического образовательного процесса обеспечивалась реализацией единства основных направлений интеграции образования: межпредметная, внутрипредметная, межличностная интеграция.

Реализация межпредметной и внутрипредметной интеграции была це-ленаправлена на формирование методологического мышления, позволяющего выпускнику ориентироваться в информационно-образовательном пространстве, решать многопрофильные социально-педагогические задачи.

Результат межличностной интеграции концептуально обоснован и экспериментально изучен в исследовании как профессиональная организационно-коммуникативная готовность студента к осуществлению социально-педагогической деятельности.

Интегративные технологии, формы и методы реализации содержания образовательно-воспитательного процесса ориентировали студентов на овладение интегрированным, гуманитарным, социально-педагогическим знанием на уровне высоких достижений (специальные учебные задания, формирующие умения студентов моделировать различные социально-педагогические ситуации с целью разрешения проблем личности; структурирование учебных заданий как постоянно усложняющихся учебных задач, предполагающих использование соответственно усложняющихся форм, методов учебно-познавательной деятельности).

Дидактическим средством реализации целостных систем формирования интегративных общепрофессиональных знаний, интеллектуальных умений, развития на их основе профессионально значимых личностных, академических и социальных свойств выступали интегрированные учебные комплексы, включающие курсы лекций, систему лабораторно-практических занятий, междисциплинарное учебное проектирование; учебные тезаурусы групп дисциплин общепрофессионального цикла, их взаимное наложение, нахождение областей пересечения и синтезирование на их основе интегративного учебного тезауруса; электронные учебные тексты, выполненные в виде компьютерной контрольно-справочной базы знаний с применением гипертекстовой информационной технологии, совмещающей информационно-семантическое и логическое структурирование учебного материала.

Реализация модели становления профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе определяется важнейшей закономерностью процесса поэтапного становления профессиональной зрелости, с учетом наличия в нем двух противоположных тенденций: типизации и индивидуализации, дифференциации и интеграции.

Этапы становления профессиональной зрелости личности (адаптации, индивидуализации, систематизации и интеграции) как диалектическое единство процессов развития и саморазвития студента на основе усвоения личностного, академического, социального знания и социокультурного опыта обеспечивают переход количества (объема) полученных знаний в новое качество системно-интегрированного осознанного знания и осмысленного опыта.

Этап адаптации (1 курс) соотносится с тенденцией типизации в том, что в этот период формируются обобщенные социальные категории: социальные знания, ориентации на реальные условия и должное, способности улавливать отношения и зависимости в социальной среде; осуществляется процесс приспособления в виде выполнения общих требований, норм, правил, соблюдение которых гарантирует студенту полноценность его жизнедеятельности как субъекта студенческого общества. Эта тенденция проявляется в сущност-но-содержательных характеристиках профессиональной зрелости: в признании ценностей социально-педагогической деятельности, мотивации продолжения обучения на последующих курсах (личностный аспект), усвоении определенной государственным образовательным стандартом части общепедагогических и социально-педагогических знаний (академический аспект), адаптации к учебно-образовательной среде и окружающему социуму (социальный аспект).

Этап индивидуализации (2, 3 курсы), отражая тенденцию индивидуализации, предполагает накопление студентом индивидуального опыта, социального поведения и общения, формирование личностных норм и убеждений, системы смыслов и значений, академической базы знаний, умений и навыков в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями, развивающуюся потребность студента в активном индивидуальном самоутверждении, самовыражении и самореализации в учебной и общественной деятельности. Становление профессиональной зрелости на данном этапе представляет собой результат осознанного овладения ценностями избранной профессии (личностный аспект); сущностными механизмами, методами и приемами организации социально-педагогической деятельности, готовность студента к осознанному продолжению учебно-познавательной деятельности (академический аспект); утверждение своей индивидуальности, поиск способов самореализации в учебной и общественной деятельности (социальный аспект).

Этап систематизации (4 курс) нацелен на систематизацию приобретенного социокультурного опыта, личностное осмысление усвоенных ранее академических и социальных знаний, умений и навыков, формирование социальной позиции, ценностных ориентаций, интеллектуального потенциала. Как результат целостного личностного, академического и социального развития

студента этот этап предполагает: сформированность системы устойчивой «Я-концепции», высокий уровень осознания ценностей, сформированность моти-вационной основы избранной профессии (личностный аспект); сформирован-ность системы профессионально значимых социально-педагогических знаний, умений, навыков, способов их реализации в практической деятельности (академический аспект); сформированность системы социально значимых качеств, устойчивую адаптацию к условиям постоянно изменяющегося социума, социальную активность (социальный аспект).

На этапе интеграции (5 курс) практически осуществляется согласование личностных, академических и социальных целей, ценностей в единую целостность, определяющую сформированность жизненной стратегии, ориентированной на достижение вершин профессиональной, личностной и социальной самодостаточности, общекультурной подготовленности, успешной самореализации, социализации и гармонизации личности с окружающей средой.

Целостность процесса поэтапного становления профессиональной зрелости социального педагога определяется понятием уровней готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности.

На уровне «усвоения» ценности, мотивы находятся в пределах поддержания авторитета избранной профессии (личностный аспект); профессиональное мышление представлено набором общепедагогических и специальных социально-педагогических понятий, базовые знания усвоены в пределах государственного образовательного стандарта, в области технологий усвоены умения дидактической трансформации социально-педагогического знания (академический аспект); усвоена основная часть социальных знаний, умений и норм социального поведения, социальных отношений, позволяющих студенту адаптироваться в учебно-образовательной и общественной среде вуза (социальный аспект).

Уровень «смысла» предполагает овладение ценностями, определяющими осознанный выбор профессии социального педагога, готовность к продолжению учебно-познавательной деятельности (личностный аспект); ориентацию в интегративном социально-педагогическом знании, в предметно-специальной области, достаточной для анализа социально-педагогических ситуаций и моделирования социально-педагогических действий (академический аспект); овладение сущностными механизмами и приемами социально-педагогической деятельности, утверждение своей индивидуальности, способности к самореализации, формирование социальной установки на позитивное отношение к людям, нормам общественных отношений (социальный аспект).

Уровень «системы» предполагает сформированность мотивационно-ценностной базы как системы, детерминирующей потребность в непрерывном

саморазвитии, самосовершенствовании, самопознании и самоактуализации, способность к адекватной оценке и самооценке (личностный аспект); овладение базовыми знаниями о современных технологиях социально-педагогической деятельности (академический аспект); трансформацию социальной установки в социальную активность на основе сформированной системы социально значимых качеств (социальный аспект).

Уровень «действия» обеспечивается способностью действовать практи-- чески, реализовать интегративную зрелость как личностный, академический и социальный потенциал на уровне высших достижений. Уровень «действия» предполагает сформированность «Я-концепции», устойчивую мотивацию достижения успеха в избранной профессии, личностное самоопределение, успешную интеграцию в социальную реальность (личностный аспект); сформи-рованность системы специальных умений осуществлять интеграцию естественно-гуманитарного и естественнонаучного знания в пределах анализа социально-педагогических проблем; способность разрабатывать профессиональные концепции, программы, технологии составляет академический аспект; реализовать общение на уровне субъект-субъектных отношений, устойчивую социальную позицию, адекватную нормам и требованиям общества, — социальный аспект.

Критерий становления профессиональной зрелости представлен как сформированность жизненной стратегии, ориентированной на достижение высокой мотивации в избранной профессии, высокий уровень овладения системой предметных знаний, умений и навыков; на формирование системы социально значимых качеств, проявляющихся в многообразных способностях выпускника, в умениях научного осмысления и оценки социально-педагогических явлений, в самостоятельности, ответственности, готовности к интегра-тивно-ценностному взаимодействию со специалистами разной профильной направленности.

Основные выводы исследования

Разработана концепция конструирования процесса становления профессиональной зрелости социального педагога. Профессиональная зрелость, как одна из системообразующих целей профессионального социально-педагогического образования, представляет собой базовое интегративное личностное новообразование, образовательный результат, обеспечивающий социальному педагогу успешную самореализацию и гармонизацию с окружающей средой.

Определена педагогическая сущность профессиональной зрелости социального педагога, заключающаяся в высшем уровне содержательно-смысло-

вого единства личностной, академической и социальной зрелости будущего специалиста.

Выявлены сущностные свойства профессиональной зрелости социального педагога — многоаспектность, многокомпонентность, диалектичность, функциональность, целостность, динамичность, обеспечивающие внутреннюю взаимосвязь ее составляющих, являющихся общим признаком системы и показателем возникновения интегративного свойства в результате их взаимодействия.

В исследовании представлена структурная модель профессиональной зрелости, включающая цель, сущность, содержание, интегративные характеристики, показатели, критерии, результат, и модель становления профессиональной зрелости социального педагога, отражающая этапы, уровни, механизмы и условия ее реализации в образовательном процессе вуза.

Представлен концептуальный инвариант социально-педагогического образовательного процесса — интегративный приоритет, сущностный смысл которого заключается в интеграции содержания, организационных форм, методов и механизмов его реализации.

Обоснован процесс становления профессиональной зрелости, имеющий содержательный, процессуально-технологический и структурно-дидактический аспекты. В основе содержания лежит особый вид интегрированного социально-педагогического знания, личностного и социального опыта. Процессуально-технологический аспект обеспечивает интериоризацию мотиваци-онно-ценностной основы профессиональной деятельности, знаний, умений и навыков, социальный опыт и социальную культуру. Структурно-дидактический аспект ориентирован на теоретико-методологический, профессионально-ориентирующий и социально-деятельностный модули.

В ходе исследования обоснована система научно-педагогического обеспечения процесса становления профессиональной зрелости, включающая методики формирования профессионально значимых и специальных умений, ценностных ориентаций; построения технологий решения социальных проблем личности; комплекты ситуационных заданий по разрешению социальных проблем; методики оценки уровня профессионального становления социального педагога.

Перспективами дальнейшего изучения проблемы могут стать: практическая разработка интегративных технологий освоения социально-педагогического знания и формирования профессионально значимых умений и навыков; совершенствование мониторинга качества развития личности в совокупности его интегративных характеристик на этапе обучения в вузе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии и учебно-методические пособия

1. Емельянова М. А. Преемственность в формировании учебных умений студентов педагогического вуза (социально-педагогический аспект): Монография. — Челябинск: Южно-Уральский научно-образовательный центр РАО, 2002. — 7,25 п. л.

2. Емельянова М. А. Формирование учебных умений студентов педагогического вуза: Монография. — Оренбург, 2003. — 7,75 п.л.

3. Емельянова М. А. Специальные умения социального педагога как системная основа академической подготовки студентов: Монография. — Екатеринбург, 2003. — 3,2 п.л.

4. Емельянова М. А. Интеграционные процессы в социально-педагогическом образовании: Монография. — М., 2004. — 3,6 п.л.

5. Емельянова М. А. Становление профессиональной зрелости социального педагога: Монография. — Волгоград, 2004. — 21,8 п.л.

6. Емельянова М. А. Концепция становления профессиональной зрелости будущего социального педагога: Монография. — СПб., 2005. — 9,3 п.л.

7. Емельянова М. А. Моделирование образовательного процесса (социально-педагогический аспект): Монография. — Оренбург, 2005. — 4,1 п.л.

8. Емельянова М. А. Мониторинг становления профессиональной зрелости социального педагога: Монография. — Самара, 2005. — 4,9 п.л.

9. Емельянова М. А. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущего социального педагога: Монография. — Казань, 2005. — 9,5 п.л.

10. Емельянова М. А. (в соавторстве). Основы организации социальной защиты в Оренбургской области: Учебное пособие для студентов.— Оренбург, 2005. — 13,25 п.л. (авт. вклад 10,0 п.л.).

П.Емельянова М. А. (в соавторстве). Разработка программы дополнительной квалификации ПДО для педагогических вузов: Программа РГНФ. — М., 2001. — 0,4 п.л. (авт. вклад 0,2 п.л.).

12. Емельянова М. А. (в соавторстве) Дидактика социального образования: Программа НИЛ Социального института. — Оренбург, 2002. — 0,25 п.л. (авт. вклад 0,09 п.л.)

13. Емельянова М. А. Педагогика: Учебно-методический комплекс для студентов. — Оренбург, 2005. — 8,9 п.л.

14. Емельянова М. А. Формирование учебных умений будущего социального педагога: Учебное пособие для преподавателей: Оренбург, 2001. — 2,3 п.л.

15. Емельянова М. А. Педагогическая практика на факультете ПиМНО: Методические рекомендации для студентов. — Оренбург, 1997. — 3,0 п.л.

16. Емельянова М. А. (в соавторстве). Педагогическая практика на факультете ПиМНО: Методические рекомендации для студентов выпускных курсов. — Оренбург, 1998. — 3,3 п.л. (авт. вклад 2,1 п.л.).

17. Емельянова М. А. (в соавторстве). Выпускная квалификационная работа в вузе: Методические рекомендации для студентов. — Оренбург, 2003. — 1,5 п.л. (авт. вклад 0,75 п.л.).

Научные статьи, доклады, материалы научно-практических

и научных конференций

18. Емельянова М. А. Преемственность в развитии личности школьника в условиях перехода из начальной школы в среднее звено // Педагогический информационно-справочный вестник. — Оренбург, 1995. — № 24. — 2,25 п.л.

19. Емельянова М. А. Преемственность в развитии личности школьни-каУ/ Научные труды молодых ученых ОГПИ. — Оренбург, 1996. — 0,5 п.л.

20. Емельянова М. А. Фактор преемственности в развитии личности школьника в условиях инновационного обучения // Вертикаль: вестник молодой науки Оренбуржья. — Оренбург, 1996. — 0,4 п.л.

21. Емельянова М. А. К вопросу о формировании учебных умений студентов // Профессионально-педагогическая культура как основополагающий фактор технологии обучения: Материалы региональнбй науч.-практ. конф. — Оренбург, 1999. — 0,14 п.л.

22. Емельянова М. А. О профессиональной подготовке кадров для социальной сферы // Инновации и традиции профессионального образования региона: Материалы региональной науч.-метод. конф. — Бузулук, 2000. — 0,1 п.л.

23. Емельянова М. А. Специфика взаимодействия социального педагога с учащимися // Социальная работа: опыт и организация: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф. — Оренбург, 2000. — 1,0 п.л.

24. Емельянова М. А. К вопросу о профессиональной подготовке социальных педагогов в Оренбуржье // Вестник Самарского государственного университета. — Самара, 2000. — № 11 (27). — 1,1 п.л.

25. Емельянова М. А. Реализация модели развития интегративной зрелости студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] // Приоритетные

направления развития науки, технологий и техники. Образовательные технологии: Материалы междунар. заочной электронной науч. конф. М., 2000. — www.rae.ru. —1,12 Кб.

26. Емельянова М. А. Разработка основной образовательной программы по направлению подготовки 031300 — Социальная педагогика // Материалы региональной науч.-практ. конф. — Саратов, 2001. — 1,2 п.л.

27. Емельянова М. А. Дидактические основы социально-педагогического образования // Наука XXI века: проблемы и перспективы: Материалы региональной науч.-практ. конф. — Оренбург, 2002. — 0,25 п.л.

28. Емельянова М. А. Становление субъектной позиции студентов педагогического вуза // Образование в Уральском регионе в XXI веке: Материалы междунар. науч.-практ. конф. — Екатеринбург, 2002. — 0,8 п.л.

29. Емельянова М. А. Преемственность в формировании специальных умений студентов (социально-педагогический аспект) // Вестник Оренбургского государственного университета. — Оренбург, 2002. — № 7. — 1,3 п.л.

30. Емельянова М. А. Социокультурные тенденции развития современного социально-педагогического образования // Гуманистические традиции и инновации в педагогике: Материалы междунар. науч.-практ. конф. РАО. — Казань, 2003, — 0,3 п.л.

31. Емельянова М. А. Социально-педагогическое образование как полифункциональное явление // Региональная система профессионального образования в России: Материалы междунар. науч.-практ. конф. — Пенза, 2003. — 0,4 п.л.

32. Емельянова М. А. Социокультурные парадигмы социально-педагогического образования // Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, образование: Материалы междунар. науч. конф. — М., 2004. — 0,25 п.л.

33. Емельянова М. А. К вопросу о специфике социально-педагогической деятельности // Педагогические науки. — М., 2004. — № 6 (10). — 0,5 п.л.

34. Емельянова М. А. Концепция развития интегративной зрелости будущего социального педагога // Вестник Оренбургского государственного университета. — Оренбург, 2004. — № 12 (37). — 0,9 п.л.

35. Емельянова М. А. Становление интегративной зрелости студента в образовательном процессе вуза // Современные проблемы науки и образования: Материалы междунар. науч. конф. — Умаг (Хорватия), 2004. — 0,7 п.л.

36. Емельянова М. А. Моделирование социально-педагогического образовательного процесса // Технологии 2004. Новые технологии в образовательном процессе: Материалы междунар. науч. конф. РАЕ. — Анталия (Турция), 2004. —1,0 п.л.

37. Емельянова М. А. Интегративная зрелость студента и ее становление в образовательном процессе педагогического вуза // Вестник Белорусского государственного университета. — Минск, 2004. — № 02 (17). — 1,0 п.л.

38. Емельянова М. А. Подготовка социальных педагогов в системе высшей школы // Вестник Челябинской государственной академии культуры. — Челябинск, 2004. — № 8 (23). — 0,3 п.л.

39. Емельянова М. А. Некоторые проблемы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Междунар. сб. науч. тр. —Воронеж, 2005. — 0,4 п.л.

40. Емельянова М. А. Управление качеством социально-педагогического образовательного процесса // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.—Новосибирск, 2005. — 0,8 п.л.

41. Емельянова М. А. Этапы, уровни и критерии становления профессиональной зрелости будущего социального педагога // Современные проблемы науки и образования: Материалы междунар. науч. конф. — Самара, 2004. — 0,5 п.л.

42. Емельянова М. А. Формирование ценностных ориентаций социальных педагогов в образовательном процессе вуза // Проблемы совершенствования подготовки кадров по специальности социальная педагогика: Материалы совещания-семинара. — М., 2005. — 0,8 п.л.

43. Емельянова М. А. Социально-педагогические условия становления профессиональной зрелости будущего социального педагога // Педагогика и психология домашнего образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — СПб., 2005. — 0,9 п.л.

44. Емельянова М. А. Профессиональная зрелость будущего социального педагога // Стратегия модернизации образовательных систем: Материалы ме-ждунар. науч. конф. —Уфа, 2005. —0,6 п.л.

45. Емельянова М. А. Межпредметная интеграция в содержании социально-педагогического образовательного процесса // Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики: Материалы региональной науч. конф. — Набережные Челны, 2005. — 0,4 п.л.

46. Емельянова М. А. Формы и методы реализации содержания социально-педагогического образовательного процесса // Эколого-технологическая, правовая и социальная политика: история и современность: Материалы меж-дунар. науч. конф. — Оренбург, 2005. — 1,1 п.л.

47. Емельянова М. А. К вопросу о содержании профессионального социально-педагогического образования // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности: Материалы междунар. науч. конф. — Ульяновск, 2005. — 0,6 п.л.

48. Емельянова М. А. Характеристика методологических уровней исследования социально-педагогических проблем // Детство: образование 21 века: Материалы междунар. пед. чтений. — Екатеринбург, 2005. — 0,5 п.л.

49. Емельянова М. А. Специфика организации педагогической практики социальных педагогов // Эффективность и успешность профессиональной деятельности: направленность на результат: Материалы междунар. науч. семинара. — Далянь (Китай), 2005. — 0,3 п.л.

Подписано в печать 9 03 2005 г. Усл. печ. л. 2,3. Тираж 100 экз 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет

i / • S 77

\ ' у

2 ? ШР 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Емельянова, Маргарита Аркадьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА.

1.1. Основные социокультурные тенденции развития педагогического образования.

1.2. Социальная педагогика как отрасль гуманитарного знания: генезис развития.

1.3. Личность социального педагога как интегративная цель его профессиональной подготовки.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ И ПРОЕКТИРОВАНИЮ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА.

2.1. Логика организации исследования проблемы становления профессиональной зрелости.

2.2. Сущностные характеристики профессиональной зрелости будущего социального педагога.

2.3. Модель становления профессиональной зрелости будущего социального педагога.

Выводы по второй главе.

Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ЗРЕЛОСТИ СТУДЕНТА.

3.1. Основные этапы и характеристика мониторинга становления профессиональной зрелости студента.

3.2. Моделирование образовательного процесса становления профессиональной зрелости социального педагога.

3.3. Этапы становления профессиональной зрелости будущего социального педагога в образовательном процессе вуза.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

4.1. Аксиологическая основа становления личностной зрелости социального педагога.

4.2. Формирование системы профессиональных умений как основы академической зрелости студентов.

4.3. Социально-педагогические условия становления профессиональной зрелости будущего социального педагога.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза"

Актуальность исследования. Основной целью высшего профессионального образования на современном этапе развития общества является подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, 1 готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Актуальность проблемы развития профессиональной зрелости студента обусловлена рядом объективных и субъективных причин. К объективным причинам относятся социокультурные и социально-экономические преобразования современного общества, требующие высокого уровня профессиональной подготовки студентов, развития личностных качеств, формирования академических и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих конкурентоспособность, социально-профессиональную мобильность, умение ' переключаться с одного вида деятельности на другой, совмещать различные трудовые функции, ориентироваться в любой социально-экономической среде. К числу субъективных причин относятся проблемы высшего профессионального социально-педагогического образования.

По мере расширения масштабов и возникновения новых форм и моделей социальной работы степень ее эффективного, преобразующего влияния на сферы социальной политики и практики жизнеобеспечения личности все более зависит от уровня ориентации и профессиональной зрелости студентов, их готовности к социально-педагогической деятельности.

Обществом, государством, различными социальными институтами сегодня востребованы специалисты, обладающие фундаментальными методологическими, профессиональными знаниями, целостным гуманистическим мировоззрением, способные к интеграции комплексных психолого-педагогических, социально-психологических, валеологических, культурологических, других гуманитарных знаний, различных областей наук; к реализации технологий, средств, приемов, адекватных потребностям и состояниям клиентов, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке, реабилитационных и других мерах полноценного жизнеобеспечения.

Вместе с тем уровень профессиональной подготовки студентов в вузе не обеспечивает готовности специалистов к выполнению всей совокупности ролей и функций, которые в современных условиях приобрели столь многомерные параметры: информационные, управленческие, коррекционные, диагностические, психолого-педагогические.

Исследования процесса профессиональной подготовки социального педагога указывают на интегративный характер его личности, необходимость целостного личностного, академического и социального развития. Однако практически отсутствуют теория, технология, механизмы целостного развития личности социального педагога в процессе профессиональной подготовки к будущей многопрофильной социально-педагогической деятельности.

Анализ существующих концепций профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы показывает наличие исследований, дифференцированно рассматривающих личностную, академическую, социальную зрелость. В этом случае результаты исследований сводятся к формированию совокупности психолого-педагогических свойств и качеств личности социального педагога какой-либо определенной направленности. В то же время каждый вид зрелости (личностная, академическая и социальная) представляет собой подсистему сложной интегрированной системы, обусловленной закономерными взаимосвязями, которые в реальной действительности проявляются неоднозначно. Так, социальная зрелость сложно соотносится с академической зрелостью в том плане, что академическая зрелость не связана однозначно с особенностями социального поведения личности, ее представлениями о природе социальных отношений и механизмах взаимодействия человека в обществе, в той или иной общности или группе. Академическая зре-, лость может благоприятствовать, стимулировать процесс развития социальной зрелости, но не может замещать, обуславливать или детерминировать его. Академическая зрелость полностью обесценивается социальной неприспособленностью, социальной незрелостью, социальной неадаптивностью. Лично-стно зрелый человек оказывается беспомощным в социуме, если он не обладает комплексом социальных знаний, опытом социального общения, отношений, социального поведения в его реальных условиях. Личность может быть социально зрелой, способной ставить социальные цели и достигать их, но этого далеко не достаточно для личностно-профессионального самовыражения и самореализа-, ции в профессиональной деятельности. Наличие отдельных свойств, качеств личности и в равной степени совокупности качеств определенной направленности на уровне зрелости не свидетельствует о полноценном целостном развитии студента как личности, специалиста и гражданина.

Таким образом, есть все объективно-субъективные основания, свидетельствующие об актуальной потребности в разработке теоретических и практических путей совершенствования профессиональной подготовки социального педагога на основе интеграции личностной, академической и социальной зрелости как системы и целостности, которая реализуется и получает завершенность лишь в процессе дифференциации и последующей интеграции их сущностных свойств и характеристик.

В логике вышеизложенного становится очевидной необходимость изучения и описания процесса становления профессиональной зрелости, разработки этапов, способов и методов организации социально-педагогического образовательного процесса, обеспечивающего целостное личностное, академическое и социальное развитие студента до уровня интегративной зрелости.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения противоречий между:

- отчетливо выраженной общесоциальной потребностью в гармонизации отношений общества и личности и отсутствием профессионально подготовленных кадровых ресурсов для обеспечения социокультурной, социально-педагогической, реабилитационной и психологической поддержки и защиты личности;

- осознанием обществом приоритета социально-гуманитарного знания, интегрирующего в себе обширный потенциал гуманитарного и естественнонаучного знания, адекватно отражающего специфический статус социально-педагогической деятельности, и недостаточной его востребованностью в процессе профессиональной подготовки кадров для социальной сферы;

- высокими требованиями к профессиональной подготовке социального педагога как носителя комплекса интегративных антропологических, культурологических, социологических, социально-правовых, социально-педагогических знаний и несоответствующим этим требованиям уровнем подготовленности социальных педагогов в системе высшего профессионального образования;

- традиционным содержанием педагогического образования и потребностями в многомерном, вариативном содержании социально-педагогического образовательного процесса, ориентированного на интеграцию профессионально значимых личностных, академических и социальных качеств педагога и развитие их до уровня профессиональной зрелости;

- потребностью практики в целостном научно-теоретическом обосновании и методическом обеспечении социально-педагогического образовательного процесса, направленного на развитие профессиональной зрелости социального педагога, и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы в социально-педагогических исследованиях.

Обозначенная актуальность и необходимость разрешения выявленных противоречий определили выбор проблемы исследования, которая в самом обобщенном виде заключается в обосновании теоретико-методологических, организационно-методических основ концепции становления профессиональной зрелости как стратегии, позволяющей осуществить целостное развитие личности социального педагога в триединстве личностных, академических и социальных качеств, обозначенных нами как «профессиональная зрелость личности».

Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза».

Объект исследования: образовательный процесс профессиональной подготовки специалиста.

Предмет исследования: становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза.

Цель исследования: обоснование и разработка теоретико-методологических и организационно-методических основ концепции становления профессиональной зрелости, условий ее реализации в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования:

- профессиональная зрелость социального педагога — интегративная система, отражающая содержательно-смысловое единство личностных, академических и социальных качеств, обеспечивающих студенту-выпускнику успешную самореализацию в профессиональной деятельности, социализацию и гармонизацию с окружающей средой; завершающая стадия целостного развития личности на этапе подготовки в вузе;

- основными сущностно-функциональными характеристиками профессиональной зрелости являются: интегративное качество личности, системообразующее ядро которого составляют личностная, академическая и социальная зрелость; интегральная ценность, предполагающая устойчивую моти-вационно-ценностную профессиональную направленность и социальную подготовленность к выполнению многопрофильной социально-педагогической деятельности; интегральный показатель личностной, академической и социальной готовности к осуществлению профессиональной деятельности на уровне высших достижений;

- концепция становления профессиональной зрелости реализуется как теоретико-методологическая стратегия системно-целостного социально-педагогического образовательного процесса, если обеспечивается целевая направленность на результат, представленный в виде «образа личности», свободно, самостоятельно, ответственно реализующей себя в жизни, обществе, культуре; «образа специалиста», самостоятельно ставящего профессиональные цели, выбирающего оптимальные способы и средства их достижения в профессиональной деятельности; «образа гражданина», способного к успешной социализации и гармонизации.с окружающей средой.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

• обосновать совокупность базовых положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования феномена «профессиональная зрелость социального педагога», ее становления в образовательном процессе вуза;

• определить сущностные характеристики, содержание, структуру и критерии профессиональной зрелости как необходимого элемента содержания социально-педагогического образования;

• разработать концептуальную модель профессиональной зрелости студента как теоретическую основу целостного личностного, академического и социального развития студента;

• выявить специфику структуры и содержания социально-педагогического образовательного процесса в контексте реализации идей интеграции; определить основные подходы, дидактические принципы, формы и методы его организации;

• обосновать социально-педагогические условия, механизмы, способы организации образовательного процесса, обеспечивающие успешное становление профессиональной зрелости будущего социального педагога;

• осуществить мониторинг и проектирование результатов становления профессиональной зрелости студента в социально-педагогическом образовательном процессе;

• проанализировать результаты экспериментальной реализации концепции становления профессиональной зрелости студента.

Принимая во внимание сложность задачи изучения и разработки проблемы становления профессиональной зрелости, в исследовании использована многоуровневая методология (А. П. Беляева, В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин).

Первый уровень методологии составила система философских знаний, определившая общую стратегию исследования: идея философской антропологии о роли человека в решении социальных и личностных проблем (М. М. Бахтин, Э. В. Ильенков, И. А. Ильин, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, Г. Риккерт, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Сагатовский, В. С. Соловьев, С. Франк, П. А. Флоренский, М. Шелер); идея субъектно-гуманистического подхода к человеку (Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Платон, Ж.-Ж. Руссо, В. С. Соловьев, А. Н. Тубельский, К. Д. Ушинский, Е. А. Ямбург); философские идеи о человеке, его интегральной сущности (М. Вишневский, Ю. Г. Волков, Н. Но. виков, В. С. Поликарпов, А. Д. Урсул); идеи междисциплинарности (Б. Г. Ананьев, С. И. Гессен, Н. Е. Ерофеева, Дж. Кальоти, Л. Б. Соколова, А. Г. Спирин, А. В. Флоря, Э. Фромм).

На втором уровне в качестве основных общенаучных методологических принципов исследования выделены принципы объективности, детерминизма, системности, развития и взаимодействия (И. В. Блауберг, Ю. А. Конаржев-ский, Н. В. Кузьмина, Э. Г. Юдин).

Третий методологический уровень исследования составили идеи, теории, концепции развития и социализации личности на различных этапах , жизнедеятельности (3. И. Васильева, Л. С. Выготский, О. С. Газман, Н. Ф. Голованова, М. Г. Казакина, Я. Л. Коломинский, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, К. Д. Радина, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн); закономерности, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, И. Ю. Алексашина, И. С. Батракова, В. А. Беликов, Л. П. Буева, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. П. Зинченко, Н. Г. Кристотурьян, А. Н. Ксенофонтова, В. Г. Рындак); раскрывающие гуманитарно-аксиологические основания профессионально-личностного становления будущего специалиста (В. И. Андреев, Т. К. Ахаян, Г. П. Выжлецов, А. В. Кирьякова, Г. А. Мелекесов, А. С. Ро-ботова); отражающие специфику социально-педагогической деятельности (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, О. П. Елисеев, И. А. Липский, В. Д. Монахов, Р. В. Овчарова, Г. Н. Филонов).

Базовыми для разработки проблемы становления профессиональной зрелости социального педагога являются исследования процесса и качества профессионально-педагогической подготовки (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, Г. Д. Бухарова, Э. Ф. Зеер, В. А. Земцова, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, В. В. Кузнецов, Н. В. Кузьмина, Г. М. Романцев, В. А. Сластенин, Е. В. Ткаченко); современные исследования проблем интеграции в образовании (В. П. Казначеев, В. С. Поликарпов, А. К. Турсунов); интегративные основы педагогики и дидактические основы межпредметных связей (И. Ю. Алексашина, Т. К. Донская, И. А. Колесникова, Е. Н. Колокольцев, И. П. Радченко, Г. Ф. Федорец); интеграции в процессе профессиональной подготовки (Э. С. Демиденко, С. Н. Смирнов, П. Н. Федосеев); исследования, связанные непосредственно с идеей развития зрелости личности (А. А. Бодалев, Н. В. Вишнякова, Ю. А. Гагин, А. С. Гаязов, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, А. Маслоу, А. А. Реан, К. Роджерс).

Методологию четвертого уровня составили идеи, концепции о целевом подходе в обучении (Н. Ф. Талызина, В. И. Загвязинский); о целостном образовательном процессе (Ю. К. Бабанский, Дж. Бруннер, М. А. Данилов, М. И. Махмутов, А. И. Мищенко); о системном подходе к моделированию, проектированию и прогнозированию развития образовательных систем (JI. И. Анцыферова, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, Е. С. Заир-Бек, Н. М. Зверева, В. В. Краевский, В. И. Попова, М. М. Поташник, М. И. Рожков, П. И. Чернецов); исследования, раскрывающие специфику социально-педагогического образовательного процесса (М. А. Га-лагузова, Т. А. Василькова, Ю. В. Василькова, Е. А. Крюкова, Р. А. Литвак, С. А. Расчетина, С. В. Сальцева).

Пятый методологический уровень составили идеи, положения, теории, закономерности, относящиеся непосредственно к конкретике проблемы развития профессиональной зрелости: закон взаимной обусловленности педагогического и социального процессов; взаимосвязи общенаучной и профессиональной подготовки специалистов; идеи универсализации, интеграции и дифференциации, типизации и индивидуализации (А. С. Гаязов, Э. Ф. Зеер, Н. Б. Крылова, Н. А. Каргапольцева, И. А. Липский, В. Д. Монахов, Г. Н. Филонов).

Анализ проблемы на всех уровнях методологии обусловил выбор основного подхода к ее исследованию. Интегративный подход к построению содержания профессионального образования позволил определить взаимосвязи и взаимодействия между элементами системы, объединить на их основе дифференцированные части в единое целое (И. Г. Абрамова, О. А. Абдулли-на, С. И. Архангельский, А. Б. Беляева, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Е. Н. Галицкая, В. В. Краевский, Н. Ф. Радионова, М. Н. Скаткин).

Логика и этапы исследования. В качестве исходных положений использован комплекс идей о человеке, его интегральной природе, целостном развитии, о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем окружающий его мир, социум и самого себя в процессе жизнедеятельности; о диалектическом единстве актуального и потенциального как сущностных характеристиках категории развития; о личностном, профессиональном и социальном развитии и саморазвитии как системообразующем факторе жизнедеятельности человека.

Для решения поставленных задач с учетом специфики социально-педагогического исследования и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов, что позволило фиксировать качественный результат личностного, академического и социального компонентов профессиональной зрелости социальных педагогов и обоснованно судить об эффективности процесса становления профессиональной зрелости.

Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный и междисциплинарный анализ философских, методологических, педагогических, психологических источников; обобщающий анализ, интерпретация, рефлексия; диагностические методы — анкетирование, экспертная оценка, социометрия, монографические характеристики; компьютерная программа тестирования и обработки данных «Личностный опросник ММР1», разработанная для получения психолого-педагогического и социального портрета личности социального педагога; методы экспериментального и эмпирического исследования: проектирование содержания профессионального образования, социально-педагогических ситуаций и способов их разрешения, создание вариативных моделей и специальных технологий социально-педагогической деятельности; моделирование педагогического процесса, прогнозирование результатов и процессов их движения; обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ результатов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического и социального опыта).

Исследование проводилось поэтапно с 1997 по 2005 год:

На поисковом этапе (1997—1998) решались задачи анализа и осмысления проблемы целостного развития личности в философской, социологической, социально-педагогической и психолого-педагогической литературе; анализ социокультурных тенденций развития образования, изучение передового опыта в системе профессионального педагогического образования; изучение проблемы профессиональной зрелости личности.

На поисково-преобразующем этапе (1998—2000) осуществлялась разработка понятийно-категориального аппарата исследования; исходных положений концепции становления профессиональной зрелости студента; теоретической модели становления профессиональной зрелости в образовательном процессе вуза; педагогический прогноз, апробация и уточнение теоретической модели в ходе ее реализации; обобщение и систематизация полученных диагностических данных.

На преобразующем этапе (2000—2002) проводилась конкретизация основных положений концепции становления профессиональной зрелости; обобщение результатов исследования и формулировка выводов.

Заключительный этап исследования (2002—2005) включал уточнение общей гипотезы исследования, результатов диагностики и прогнозирования динамики становления профессиональной зрелости; совокупности условий повышения эффективности социально-педагогического образовательного процесса в сравнении с существующей практикой профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе. Осуществлялась систематизация теоре-, тических выводов и практических рекомендаций.

База исследования. Реализация концепции становления профессиональной зрелости личности осуществлялась в Оренбургском государственном педагогическом университете на факультетах социальной педагогики, психологии (с дополнительной квалификацией «социальный педагог»), институте естествознания и экономики (отделение биологии с дополнительной квалификацией «социальный педагог»). В качестве информационно-исследовательской базы были использованы материалы теоретической и практической организации процесса подготовки специалистов социальной сферы , Оренбургской государственной сельскохозяйственной академии (факультет социальной работы), Орского филиала Оренбургского государственного университета, Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа (отделение социальной педагогики), общеобразовательных школ Южного образовательного административного округа г. Оренбурга, Оренбургского областного центра детского и юношеского творчества им. В. М. Поляничко, учреждений социальной защиты населения Оренбургской области.

Научная новизна результатов исследования:

- представлен концептуальный инвариант целостного личностного, академического и социального развития студента в процессе профессионального образования, системообразующий компонент которого составляет профессиональная зрелость как содержательно-смысловое и диалектически взаимообусловленное триединство личностных, академических и социальных качеств личности, развиваемое в социально-педагогическом образовательном процессе;

- обосновано понятие «профессиональная зрелость социального педагога», сформирован понятийно-категориальный аппарат феномена, определены сущностные характеристики, взаимосвязи с другими социально-педагогическими категориями;

- представлена динамическая структура процесса становления профессиональной зрелости, обуславливающая ее развивающийся характер;

- определена логика становления профессиональной зрелости как поступательного процесса развития личностного, академического и социального потенциала; как диалектическое единство процессов развития и саморазвития;

- процесс становления профессиональной зрелости социального педагога рассмотрен в логике факторов (временные, организационные), интерпретируется через понятия целостности, интеграции, преемственности целей, содержания, этапов, уровней, критериев профессионального становления в логической последовательности от уровня усвоения, осознания, овладения, до уровня систематизации и интеграции социально-педагогического знания;

-разработана концепция становления профессиональной зрелости студента в образовательном процессе вуза, обеспечивающая новый качественный уровень личностной, академической и социальной подготовленности студента-выпускника к самореализации в профессиональной деятельности и социальной реальности;

- система социально-педагогического знания дополнена выявленными закономерностями, отражающими специфику процесса становления профессиональной зрелости как социально-педагогического феномена: обусловленность процесса развития профессиональной зрелости потребностями общества во всесторонне (личностно, профессионально и социально) развитой личности студента-выпускника; обусловленность социально-педагогического образовательного процесса, реализующего концепцию становления профессиональной зрелости, социально-педагогическими условиями; зависимость эффективности функционирования социально-педагогического процесса от согласованности действий субъектов учебно-познавательной деятельности на уровне интегративно-ценностного взаимодействия.

- выявлены социально-педагогические условия реализации концепции становления профессиональной зрелости: единый социально-педагогический комплекс, единое информационно-образовательное пространство; интегра-тивно-ценностное взаимодействие на уровне «педагог — студент», обеспечившие единство теоретической и практической подготовки социального педагога.

Теоретическая значимость исследования:

• дополнена теория интеграции образования, ее социально-педагогический аспект: актуализированы принципы единства интеграции и дифференциации, развития и саморазвития, профессионализации и социализации, единства самопознания и самоактуализации личности в социально-педагогическом образовании; обозначена специфика интегративного подхода к исследованию социально-педагогической реальности, базирующегося на культурологической парадигме педагогического знания, ориентированного на познание социальных проблем личности и способов их преодоления;

• обосновано понятие «профессиональная зрелость социального педагога» как социально-педагогический феномен: выявлены и описаны основные сущностно-функциональные характеристики — качество личности, системообразующее ядро которого составляют личностная, академическая и социальная зрелость; интегральная ценность, предполагающая устойчивую мо-тивационно-ценностную профессиональную направленность и социальную подготовленность к выполнению многопрофильной социально-педагогической деятельности; интегральный показатель личностной, академической и социальной подготовленности к осуществлению профессиональной деятельности на уровне высших достижений;

• разработана концепция становления профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза;

• дополнено содержание социально-педагогического образовательного процесса на основе реализации идей интеграции в соответствии с принципами междисциплинарности, целевой детерминации, гармонизации и множественности оснований, с учетом специфики социально-педагогического знания как области интегративного гуманитарного знания;

• расширено психолого-педагогическое содержание понятий: «социально-педагогическая образовательная система», «социально-педагогическая деятельность», «личностная, академическая и социальная зрелость», «социально-педагогический образовательный процесс».

Практическая значимость исследования заключается в разработке моделей организации социально-педагогического образовательного процесса на основе идеи интеграции, позволяющей осуществлять целенаправленную подготовку специалиста для социальной сферы; в определении содержания образовательного процесса, разработке интегрированных образовательных курсов и программ, учебно-методических комплексов по основным предметным дисциплинам, на основе которых осуществляется социально-педагогический процесс в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта второго поколения; в разработке проектов интегрированных социально-педагогических комплексов, позволяющих объединять различные социальные институты в единое образовательное пространство с целью улучшения качества подготовки специалистов; в использовании практических результатов исследования в качестве теоретической, методической основы организации образовательного процесса в сфере профессиональной подготовки социально-педагогических кадров, применении материалов в системе повышения квалификации работников социальной сферы, использовании для дополнения содержания учебных курсов и предметов по специальности «031300 (050711) — Социальная педагогика».

Достоверность и обоснованность основных положений исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, сформированных на основе анализа и изучения становления профессиональной зрелости как междисциплинарной проблемы; применением совокупности взаимодополняющих методов с учетом специфики социально-педагогического исследования; репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе по становлению профессиональной зрелости личности студента в образовательном процессе вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная зрелость как социально-педагогический феномен:

- представляет собой интегративное качество личности, отражающее системное содержательно-смысловое единство личностных, академических и социальных качеств студента-выпускника, развиваемое в образовательном процессе вуза, обеспечивающее ему успешную самореализацию в профессиональной деятельности, социализацию и гармонизацию с окружающей средой;

- является объединяющей качественной характеристикой, охватывающей общей смысловой идеей отдельные компоненты (личностную, академическую и социальную зрелость) в единую целостную систему с актуализацией качественного аспекта объединения более высокого уровня, чем его составляющие;

- выступает как данность, возводящая личность на высшие уровни достижений (зрелость) на определенном этапе ее жизнедеятельности — этапе обучения в вузе;

- предполагает постоянно развивающуюся систему, состоящую из самостоятельных подсистем, взаимосвязанных и взаимообусловленных единой целевой, функциональной, содержательной детерминантой, ориентированной на целостное развитие личности в процессе профессиональной подготовки;

- выступает как интегральная ценность, определяющая состояние, на которое направлены стремления личности, связанные с удовлетворением потребности в самосовершенствовании и самореализации;

- отражает как интегральный критерий высший уровень сформированное™ содержательно-смыслового единства личностных, академических и социальных качеств.

2. Теоретико-методологическую основу исследования проблемы становi ления профессиональной зрелости личности будущего социального педагога составил интегративный подход, позволяющий рассматривать профессиональную зрелость с позиции системы, а процесс становления профессиональной зрелости с позиции составляющих ее компонентов.

3. Проблема становления профессиональной зрелости в социально-педагогическом образовательном процессе рассматривается:

- как гуманитарная проблема ориентации социально-педагогического образования на личность как ценность;

- как междисциплинарная научная проблема, требующая системного исследования с учетом специфики социально-педагогического знания, интегрирующего комплекс естественнонаучного и гуманитарного знания о человеке;

- как феномен социально-педагогического научного знания, основу которого составляет интеграция личностного, академического и социального потенциала будущего социального педагога.

4. Теоретическую сущность концепции, целенаправленной на исследовательский поиск путей повышения качества профессиональной подготовки социального педагога, составили:

- идеи целостного личностного, академического и социального становления будущего специалиста до уровня высших достижений — «профессиональной зрелости», которая рассматривается как объективная потребность общества и принимаемая личностью ценность;

- закономерности, отражающие специфику процесса становления профессиональной зрелости, обусловленность социально-педагогического образовательного процесса сопутствующими социально-педагогическими условиями; зависимость эффективности процесса становления профессиональной зрелости от действий субъектов учебно-познавательной деятельности на уровне интегративно-ценностного взаимодействия;

- принципы, отражающие сущность закономерностей, реализуемых в социально-педагогическом образовательном процессе: единства развития и саморазвития личности; единства профессионализации и социализации личности; единства самопознания и самоактуализации личности;

-тенденции, проявляющиеся в процессе поэтапного становления профессиональной зрелости социального педагога: типизации и индивидуализации; дифференциации и интеграции.

5. Профессиональная зрелость социального педагога имеет сущностные характеристики:

- состоит из подсистем, в которых профессиональная зрелость как целостность обеспечивает внутреннюю, органичную взаимосвязь ее составляющих, являясь общим признаком системы и показателем возникновения инте-гративного свойства в результате взаимодействия ее составляющих;

- имеет инвариантные качества, характеризующие ее как систему в целом, так и отдельные образующие ее компоненты: диалектическая взаимообусловленность, динамичность, преемственность;

- имеет временной (период обучения в вузе), качественный (специальные знания, умения и навыки), оценочный (уровень достижений), процессуальный (этапы, периоды) аспекты;

- определяется функциональной сущностью: системообразующий фактор жизнедеятельности, развивающая, социальная и инструментальная функции;

- является психологическим образованием, характеризующим мотиваци-онно-ценностное основание личности в процессе профессиональной подготовки к будущей профессии социального педагога;

-рассматривается в логике категории «становление» как поступательный процесс развития личностной, академической, социальной зрелости и как диалектическое единство процессов развития и саморазвития личности.

6. Концепция становления профессиональной зрелости личности позволяет:

- спроектировать теоретическую модель развития профессиональной зрелости в соответствии с принципами целостности, системности, целенаправленности, открытости, дифференциации и интеграции;

- соотнести структурно-содержательную и функциональную сущность составляющих ее подсистем с основными компонентами личности: мотива-ционно-ценностный — личностная зрелость; когнитивный — академическая зрелость; деятельностный — социальная зрелость;

- ориентировать цель, сущность и содержание каждого компонента на развитие качеств, определяющих сущность профессиональной зрелости личности: направленность личности, мотивация социально-педагогической деятельности, ценностные ориентации социального педагога (личностный компонент); учебная компетентность, познавательная потребность, профессиональная подготовленность (академический компонент), социальная установка, социальная активность, социальная позиция (социальный компонент);

- определить уровень сформированности интегративных показателей в соответствии с основными покомпонентными критериями, представленными I как устойчивая мотивационно-ценностная основа личности, высокий уровень сформированности системы профессионально значимых умений, навыков; системы социальных качеств, определяющих личностную, академическую и социальную зрелость;

- отразить сущность системно-целостного и интегративного подходов, позволяющих рассмотреть каждый структурный компонент модели, с одной стороны, дифференцированно, с другой — как интегрированную систему в совокупности интегративных свойств и характеристик, адекватных критерию интегративной зрелости — сформированностъ жизненной стратегии, ориI ентированной на достижение устойчивой мотивации в избранной профессии, высокий уровень овладения системой профессиональных знаний, умений и навыков, сформированность системы социально значимых качеств личности.

7. Концепция становления профессиональной зрелости реализуется как стратегия прогностической модели, предполагающей логический переход ее теоретической части в реальную действительность — образовательный процесс вуза. Концептуальная модель позволяет:

- прогнозировать и моделировать цель и результат развития профессиональной зрелости в виде образа личности, свободно и ответственно определяющей свое место в жизни, обществе, культуре; специалиста, самостоятельно ставящего профессиональные цели, определяющего оптимальные способы их достижения; гражданина, способного к успешной социализации и гармонизации с окружающей средой;

-реализовать концепцию становления профессиональной зрелости как целостную дидактическую систему, построенную в соответствии с принципами единства дифференциации и интеграции, междисциплинарности, преемственности, единства процессов развития и саморазвития, профессионализации и социализации, самопознания и самоактуализации;

- осуществлять процесс становления профессиональной зрелости на основе системного структурирования интегративного социально-педагогического знания с актуализацией и целевой направленностью блоков (модулей знания): теоретико-методологического (доминанта — личностная зрелость), профессионально-ориентирующего (целевая доминанта — академическая зрелость), социально-деятельностного (целевая доминанта — социальная зрелость);

- рассматривать содержание социально-педагогического образовательного процесса как особый вид приобретаемого интегративного знания и социокультурного опыта, которым овладевает студент в социально-педагогическом образовательном процессе, с актуализацией личностного (ценностные социально-педагогические ориентации, социально-педагогическая направленность личности, мотивация социально-педагогической деятельности); академического (профессиональная грамотность, познавательная потребность, учебная компетентность); социального (социальная установка, социальная активность, социальная позиция) компонентов;

- осуществлять поэтапный процесс становления профессиональной зрелости (адаптация, индивидуализация, систематизация, интеграция) на основе выделенных в социально-педагогическом образовательном процессе тенденций: типизации и индивидуализации, дифференциации и интеграции;

- определять целостность поэтапного становления профессиональной зрелости уровнями («усвоения», «смысла», «системы», «действия») — качественными показателями подготовленности студента-выпускника к осуществлению социально-педагогической деятельности, адекватными основным ин-тегративным показателям;

- выделить условия, в которых социально-педагогический образовательный процесс осуществляется более эффективно: интегральная образовательная система (единый социально-педагогический комплекс, единое информационно-образовательное пространство); интегративно-ценностное ■ взаимодействие, обеспечивающее интеграцию теоретической и практической подготовки будущего специалиста как единый процесс овладения социально-педагогическими знаниями и умениями.

8. Результатом реализации концепции является профессиональная зрелость социального педагога как интегративное качество личности, отражающее системно-целостное, содержательно-смысловое единство личностных, академических и социальных качеств социального педагога на этапе подготовки в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись . посредством разработки проекта гранта Министерства образования Российской Федерации по проблеме подготовки специалистов для системы дополнительного образования в высших педагогических учебных заведениях; реализации в образовательном процессе вуза учебно-методических комплексов по дисциплинам предметной подготовки государственного образовательного стандарта второго поколения для специалистов «031300 — Социальная педагогика»; руководства научно-исследовательской лабораторией «Дидактика социального образования» Социального института Оренбургского государственного педагогического университета; докладов и выступлений на между, народных (Санкт-Петербург, 2001; Казань, 2003; Умаг (Хорватия), 2004; Кисловодск, 2004), всероссийских (Москва, 2000; Екатеринбург 2002), региональных научно-практических и межвузовских семинарах и конференциях (Казань, Челябинск, Уфа, Сургут, Пенза, 2003—2005); участия в проведении экспертизы образовательных программ педагогических колледжей, ведущих подготовку специалистов по направлениям «социальная педагогика», «педагогика дополнительного образования» и «социальная работа»; подготовки и публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (49 работ, в том числе девять монографий, два учебных пособия, более 40 научных статей и тезисов); защиты кандидатской диссертации под руководством автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, содержащих 12 параграфов, заключения, списка основной использованной литературы, включающего 415 источников, и девяти приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

В четвертой главе определены сущностные особенности моделирования социально-педагогического образовательного процесса, реализующего концепцию становления профессиональной зрелости, его содержания, условий, адекватных разработанным теоретико-методологическим положениям исследования.

Инвариант социально-педагогического образовательного процесса составил так называемый «интегративный приоритет», сущностный смысл которого заключался в интеграции содержания социально-педагогического образования, организационных форм, методов и способов реализации интегративных знаний, умений и навыков.

Раскрыт результат процесса становления профессиональной зрелости посредством реализации цели, содержания, форм, методов, условий организации интегративного социально-педагогического образовательного процесса, использования критериев оценки эффективности процесса, отражающих достижение результатов профессиональной подготовки студентов.

Цель и результат социально-педагогического образовательного процесса, отражающие сущность концепции становления профессиональной зрелости, представлены в виде образа личности, свободно, самостоятельно, ответственно определяющей место в жизни, обществе, культуре; образа специалиста, самостоятельно ставящего профессиональные цели, выбирающего оптимальные способы и средства для их достижения в профессиональной деятельности; образа гражданина, способного к успешной социализации и гармонизации с окружающей средой.

Основополагающим дидактическим принципом выступил принцип преемственности, позволивший наиболее полно реализовать идею интегратив-ности в ходе подготовки студента к социально-педагогической деятельности.

Общая структура социально-педагогического образовательного процесса включала теоретико-методологический, профессионально-ориентирующий, социально-деятельностный модули, которые соотносятся с основными компонентами развития личности: мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностным.

Каждый «блок-модуль» был ориентирован целевой доминантой на развитие определенной совокупности качеств личности. Целевой доминантой теоретико-методологического модуля выступала личностная зрелость, профессионально-ориентирующего — академическая, социально-деятельност-ного — социальная зрелость.

Содержательная сущность теоретико-методологического модуля включала систему философских, научно-методологических, научно-теоретических знаний. Профессионально-ориентирующий модуль знаний предполагает формирование академических знаний, умений, навыков, ориентирует на развитие профессионально значимых качеств личности, определяет приоритет академической зрелости студента. Социально-деятельностный модуль включает комплекс социальных знаний, ориентирует на формирование социально значимых качеств личности, определяющих ее профессиональную самореализацию, успешную интеграцию в общество, социализацию с окружающей средой.

Результат межличностной интеграции концептуально обоснован и экспериментально изучен в исследовании как профессиональная организационно-коммуникативная готовность студента к осуществлению социально-педагогической деятельности на уровне субъект-субъектных отношений.

Интегративные технологии, формы и методы реализации содержания образовательно-воспитательного процесса ориентировали студентов на овладение интегрированным, гуманитарным, социально-педагогическим знанием на уровне высоких достижений (специальные учебные задания, формирующие умения студентов моделировать различные социально-педагогические ситуации с целью разрешения социально-педагогических проблем личности, структурирование учебных заданий как постоянно усложняющихся учебных задач, предполагающих использование соответственно усложняющихся форм, методов учебно-познавательной деятельности).

Процесс реализации межпредметной и внутрипредметной интеграции в содержании образовательного процесса наряду с использованием традиционных приемов и методов (анализ, интерпретация, моделирование, эксперимент) включал применение активных методов усвоения учебного материала (систематизация, классификация и обобщение). Особое значение в процессе усвоения интегрированного учебного материала придавалось логическому методу — традукции, позволяющему распространить определения одних предметов, явлений на другие, сходные с ними по характерным признакам.

Дидактическим средством реализации целостных систем формирования интегративных общепрофессиональных знаний, интеллектуальных умений, развития на их основе профессионально значимых личностных, академических и социальных свойств выступали интегрированные учебные комплексы, включающие курсы лекций, систему лабораторио-практических занятий, междисциплинарное учебное проектирование.

Отличие социально-педагогического образовательного процесса, выстроенного в логике вышеизложенных положений, от традиционного варианта заключалось в том, что содержание (интегративное, социально-педагогическое знание) и структура (блоки-модули знаний с целевой доминантой на развитие личностной, академической и социальной зрелости) выстроены на основе идей системного, экоантропоцентристского, интегративного подходов, которые позволили приблизить профессиональную подготовку к условиям и реалиям социально-педагогической деятельности, обеспечив основу формирования методологического, интегративного мышления студентов и бптимальных способов и средств метаболизма (обмена человека со средой).

Выявлены этапы становления профессиональной зрелости личности — адаптации, индивидуализации, систематизации и интеграции.

Важнейшей закономерностью процесса поэтапного становления профессиональной зрелости являлось наличие в нем двух противоположных тенденций: типизации и индивидуализации, дифференциации и интеграции.

Целостность процесса поэтапного становления профессиональной зрелости личности студента определяется понятием уровней готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности: уровень «усвоения», уровень «смысла», уровень «системы», уровень «действия».

Критерий становления профессиональной зрелости представлен как сформированность жизненной стратегии, ориентированной на достижение высокой мотивации в избранной профессии, высокий уровень овладения системой предметных знаний, умений и навыков, на формирование системы социально значимых качеств, проявляющихся в многообразных способностях выпускника, в умениях научного осмысления и оценки социально-педагогических явлений, в стремлении к интеграции теоретических знаний и практических умений, в самостоятельности, ответственности, готовности к интегративно-ценностному взаимодействию со специалистами разной профильной направленности.

В главе представлен полный цикл формирования и характеристика развития ведущих показателей профессиональной зрелости, наиболее полно отражающих суть целостного личностного, академического и социального развития студента в процессе профессиональной подготовки.

Доказывается, что процесс становления профессиональной зрелости осуществляется более продуктивно, если создаются условия, стимулирующие процесс и обеспечивающие его эффективность: социально-педагогический образовательный процесс осуществляется в условиях интегральной образовательной системы, включающей единое информационно-образовательное пространство, социально-педагогический комплекс, интегративно-ценностное взаимодействие в образовательном процессе, обеспечивающие единство теоретической и практической подготовки будущего специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Становление профессиональной зрелости исследовано как актуальная проблема совершенствования профессионального социально-педагогического образования, от решения которой зависит уровень качества подготовки специалиста — социального педагога.

Проблема становления профессиональной зрелости в социально-педагогическом образовательном процессе рассмотрена как гуманитарная проблема ориентации социально-педагогического образования на личность как ценность; как междисциплинарная научная проблема, требующая системного исследования с учетом специфики социально-педагогического знания, интегрирующего комплекс естественнонаучного и гуманитарного знания о человеке; как феномен социально-педагогического научного знания, основу которого составляет интеграция личностного, академического и социального потенциала будущего социального педагога.

В качестве теоретико-методологической основы исследования проблемы становления профессиональной зрелости личности будущего социального педагога использован интегративный подход, позволивший рассмотреть социально-педагогический образовательный процесс как процесс становления профессиональной зрелости с позиций целостной системы и составляющих ее компонентов; при этом личность рассматривается как высшая ценность, а профессиональная зрелость — как результат достижения личностью максимальной вершины своего развития.

В процессе исследования проблема становления профессиональной зрелости личности дополнялась идеями аксиологического подхода.

Профессиональная зрелость представлена как сложное многоаспектное интегративное качество личности студента-выпускника, отражающее:

- систему составляющих ее относительно самостоятельных подсистем (личностная, академическая и социальная зрелость) во всей полноте их структурных и качественных характеристик, взаимосвязанных, взаимозависимых и взаимообусловленных единой целевой, функциональной, содержательной детерминантой, ориентированной на целостное личностное, академическое и социальное развитие будущего социального педагога;

- единство диалектически обусловленных содержательно-смысловых личностных, академических и социальных качеств студента, развиваемых в социально-педагогическом образовательном процессе вуза;

-динамическую структуру, детерминирующую ее развивающий характер, и логику развития как диалектическое единство процессов развития и саморазвития личностной, академической и социальной зрелости.

Концепция становления профессиональной зрелости личности позволила:

- сформулировать ведущие идеи целостного личностного, академического и социального развития, интеграции процессов развития и саморазвития личности социального педагога;

- прогнозировать и моделировать цель и результат становления профессиональной зрелости в виде образа личности, свободно и ответственно определяющей свое место в жизни, обществе, культуре; специалиста, самостоятельно ставящего профессиональные цели, определяющего оптимальные способы их достижения; гражданина, способного к успешной социализации и гармонизации с окружающей средой;

- обеспечить системность и целостность социально-педагогического образовательного процесса на основе единства целей, сущности, принципов, структуры, содержания, критериев оценки уровней становления профессиональной зрелости;

- определить комплекс социально-педагогических условий организации образовательного процесса, ориентированного на становление профессиональной зрелости студента.

Разработанная концепция становления профессиональной зрелости личности представила возможность определить критерий профессиональной зрелости как сформированность жизненной стратегии, ориентированной на достижение устойчивой мотивации в избранной профессии; овладение системой профессионально-предметных знаний, умений и навыков; сформированность системы социально значимых качеств; теоретико-методологическую стратегию организации социально-педагогического образовательного процесса.

Апробирована модель социально-педагогического образовательного процесса, которая представляет собой целостную дидактическую систему, построенную в соответствии с принципами единства дифференциации и интеграции, междисциплинарности, преемственности, квалиметрической обоснованности, генетической обусловленности, гармонизации, целевой детерминации, множественности оснований, обеспечивающую уровень становления профессиональной зрелости, адекватной ее критериям.

Процесс становления профессиональной зрелости осуществлялся на основе системного структурирования интегративного социально-педагогического знания с актуализацией и целевой направленностью блоков (модулей знания): теоретико-методологического (целевая доминанта — личностная зрелость), профессионально-ориентирующего (целевая доминанта — академическая зрелость), социально-деятельностного (целевая доминанта — социальная зрелость), что позволило организовать профессиональную подготовку специалиста адекватно требованиям, предъявляемым к нему государством и обществом.

Содержание социально-педагогического образовательного процесса представляет собой особый вид приобретаемого интегративного знания и социокультурного опыта, которым овладевает студент в социально-педагогическом образовательном процессе с актуализацией личностного (ценностные социально-педагогические ориентации, социально-педагогическая направленность личности, мотивация социально-педагогической деятельности), академического (профессиональная грамотность, познавательная потребность, учебная компетентность), социального (социальная установка, социальная активность, социальная позиция) компонентов.

Поэтапный процесс становления профессиональной зрелости (адаптация, индивидуализация, систематизация, интеграция) был осуществлен на основе реализации в социально-педагогическом образовательном процессе двух противоположных закономерностей: типизации и индивидуализации, дифференциации и интеграции.

Целостность поэтапного становления профессиональной зрелости определялась уровнями готовности студента-выпускника к осуществлению социально-педагогической деятельности («усвоения», «смысла», «системы», «действия»), адекватных основным интегративным показателям.

Становление профессиональной зрелости в образовательном процессе базировалось на идее свободного природообусловленного саморазвития личности, способствующего самоутверждению, самореализации в обществе, и в силу этого рассматривалось как ценность образования демократического общества.

Социально-педагогический образовательный процесс осуществлен в условиях интегральной образовательной системы, включающей единое информационно-образовательное пространство, социально-педагогический комплекс; в условиях организации интегративно-ценностного взаимодействия, обеспечивающего интеграцию теоретической и практической подготовки будущего специалиста как единый процесс овладения социально-педагогическими знаниями и умениями.

Эффективность процесса становления профессиональной зрелости была обеспечена использованием комплекса интегративных технологий, нетрадиционных методов, форм и способов реализации интегративного социально-педагогического знания на каждом этапе развития личности с последующей рефлексией на основе анализа результатов, показателей, критериев, уровней ее развития.

Проведенное исследование феномена «профессиональная зрелость социального педагога» подтвердило научно-теоретическую и практическую значимость темы исследования как важнейшей проблемы разрешения противоречий в профессиональной подготовке социальных педагогов.

Технологические функции исследования реализованы:

- на проективном уровне — в виде разработки модели профессиональной зрелости, отражающей ее концептуальную сущность (цель, содержание, интегративные характеристики, критерии, результат);

- на преобразующем уровне — внедрением концепции становления профессиональной зрелости как теоретико-методологической стратегии организации социально-педагогического образовательного процесса, обеспечивающего целостное личностное, академическое и социальное развитие социального педагога;

- на рефлексивном уровне — сформированностью профессиональной зрелости, обеспечивающей студенту-выпускнику успешную самореализацию в профессиональной деятельности и гармонизацию с окружающей средой.

Проведенное исследование позволило обосновать вывод о том, что концепция становления профессиональной зрелости, реализуемая в специально организованном социально-педагогическом образовательном процессе, предоставляет реальную возможность получить прогнозируемый результат, представленный в концепции как личность, специалист, гражданин, успешно реализующий себя в профессиональной деятельности и социуме.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Емельянова, Маргарита Аркадьевна, Оренбург

1. Абачиев, С. К. К проблеме фундаментализации и гуманитаризации высшего образования / С. К. Абачиев // Университетская книга. — 2001. — № 1. —С. 16—22.

2. Абдуллина, О. А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. — 1996. — № 1-. — С. 73—86.

3. Абдуллина, О. А. Мониторинг качества профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. — 1998. — № 3.

4. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Наука, 1980. — 334 с.

5. Айриев, Г. Воспитательная система университета / Г. Айриев, Н. Клушина // Высшее образование в России. — 2004. — № 3. — С. 77—82.

6. Акофф, P. J1. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению / P. J1. Акофф // Вестник высшей школы. — 1990. — № 2. — С. 50—54.

7. Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки : дис. . д-ра пед. наук / Г. И. Аксенова.—М., 1998. —415 с.

8. Алексеев, Н. А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н. А. Алексеев ; Тюменский гос. ун-т. — Тюмень, 1997. —82 с.

9. Алексеев, Н. Г. Философско-методологические проблемы педагогической теории-/ Н. Г. Алексеев // Вопр. методологии. — 1997. — № 1—2. — С. 88—107.

10. Аменд, А. Ф. Образование в XXI веке / А. Ф. Аменд // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — № 6. — С. 10—15.

11. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. — М. : Наука, 1977. — 384 с.

12. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — JI. : Изд-во ЛГУ, 1969. — 339 с.

13. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В. И. Андреев. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1996. — 567 с.

14. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. — М.,1999. —376 с.

15. Андриенко, Е. В. Феномен профессиональной зрелости учителя / Е. В. Андриенко // Педагогика. — 2002. — № 6. — С. 67—71.

16. Анисимов, В. В. Подготовка будущего учителя по предметам педагогического цикла / В. В. Анисимов, О. Т. Грохальская // Педагогика. —2000. — № 9. — С. 54—66.

17. Анохин, П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы / П. К. Анохин. — М. : Наука, 1978. — 247 с.

18. Арнаутов, В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов / В. В. Арнаутов // Педагогика. — 1998. — №1. — С. 18—23.

19. Арнольдов, А. И. Введение в культурологию / А. И. Арнольдов. — М.: Педагогика, 1993. — 178 с.

20. Артамонова, Е. И. Философско-педагогические основы духовной культуры учителя : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е. И. Артамонова. — М., 2000. —40 с.

21. Артюхова, И. С. Ценности и воспитание / И. С. Артюхова // Педагогика. — 1990. — № 4. — С. 117—121.

22. Асадуллин, Р. М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности : дис. . д-ра пед. наук / Р. М. Асадуллин. — М., 2000. —390 с.

23. Асимов, М. С. Современные тенденции интеграции наук / М. С. Асимов, А. К. Турсунов // Вопр. философии. — 1981. — № 3. — С. 66—69.

24. Асмолов, А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / А. Г. Асмолов // Образование. — 2002. — № 1. — С. 17—32.

25. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. — М. : Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

26. Ахаян, Т. К. Исследование акмеологических проблем воспитания учащихся / Т. К. Ахаян. — СПб.: РГГТУ, 1996. — 98 с.

27. Ахияров, К. Ш. Школа. Труд. Рынок : монография / К. Ш. Ахияров, А. Ф. Амиров ; АН РБ. — 2-е изд., доп. и перераб. — Уфа : БГПУ, 2001. — 382 с.

28. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабан-ский. —М., 1989.

29. Бамматули, И. X. Система воспитывающего обучения в школе и вузе: Основы теории и практики : автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. X. Бамматули. — М., 2000.—г 48 с.

30. Бардин, Ю. П. Социальная зрелость личности : дис. . канд. филос. наук / Ю. П. Бардин. —Харьков, 1986. — 173 с.

31. Батенин, С. С. Человек в его истории / С. С. Батенин. — Л., 1976.

32. Батищев, Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г. С. Батищев // Проблема человека в современной философии.:— М., 1969.

33. Батищев, Г. С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция / Г. С. Батищев // Диалектическое противоречие. — М., 1979. — С. 39—58.

34. Батищев, Г. С. Философско-аксиологические идеи концепции человека С. Л. Рубинштейна / Г. С. Батищев // Филос. науки. — 1989. — № 7.

35. Батракова, И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса / И. С. Батракова. — СПб., 1995.

36. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Вестник МГУ. — Сер. 7, Философия. — 1991. — № 1.

37. Бездухов, В. П. Формирование гуманистической направленности студента — будущего учителя как социально-педагогическая проблема : ав-тореф. дис. д-ра пед. наук / В. П. Бездухов. — СПб., 1995. — 43 с.

38. Бездухов, В. П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя / В. П. Бездухов, А. В. Бездухов. — Самара: СамГПУ, 2000. — 185 с.

39. Беликов, В: А. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы, технологии» : пособие для студентов педвузов / В. А. Беликов. — Магнитогорск : МаГУ, 2000. — 67 с.

40. Белкин, А. С. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования / А. С. Белкин, С. Н. Силина. Вып. 4. — Шадринск, 1999. — 43 с.

41. Белозерцев Е. П. Образ и смысл русской школы / Е. П. Белозер-цев. — Волгоград : Перемена, 2000. — 460 с.

42. Белозерцев, Е. К вопросу о статусе категории «культурно-образовательная среда» / Е. Белозерцев, А. Усачев // Alma mater : Вестник высшей школы. — 2003. — № 9. — С. 30—36.

43. Белозерцев, Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е. П. Белозерцев. — Л., 1990. —40 с.

44. Белокопытов, Ю. Активные методы обучения / Ю. Белокопытов, Г. Панасенко // Высшее образование в России. — 2004. — № 4. — С. 167—170.

45. Беляева, А. П. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики / А. П. Беляева // MAGISTER. — 2000. — № 5. — С. 15—21.

46. Беляева, JI. А. Социокультурные основания педагогической деятельности : автореф. дис. . д-ра пед. наук / JL А. Беляева. — Екатеринбург, 1994. —38 с.

47. Бенин, В. JI. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалогичности культуры / В. Л. Бенин, Р. М. Фатыхова // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. — 1999. — № 1. —С. 122—128.

48. Бережнова, Л. Н. Депривация в образовательном процессе : монография / Л. Н. Бережнова. — СПб., 1999.

49. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Берне. — М. : Прогресс, 1986. —420 с.

50. Берулава, М. Н. Интеграция общего и профессионального образования в профтехучилищах / М. Н. Берулава. — Томск : Изд-во Томского техн. ун-та, 1998. — 222 с.

51. Берулава, М. Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования / М. Н. Берулава. — М. : Педагогика, 1994. — 336 с.

52. Берулаева, А. Г. Процесс интеграции в образовании / А. Г. Берулаева, И. Н. Фоменко // Социология и образование. — 1992. — № 5. — С. 11—27.

53. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Бес-палько. — М.: Педагогика, 1998. — 192 с.

54. Беспалько, В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1998. — 256 с.

55. Бессонов, Б. Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации / Б. Н. Бессонов // Филос. науки. — 1988. — № 1. — С. 25—36.

56. Библер, В. С. Культура. Диалог культур / В. С. Библер // Вопр. философии. — 1989. — № 6. — С. 31—43.

57. Библер, В. С. От наукоучения — к логике культуры / В. С. Библер. — М.: Политиздат, 1991. — 415 с.

58. Библер, В. С. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы / В. С. Библер. — М.: Наука, 1994. — 239 с.

59. Бим-Бад, Б. М. Антропологический подход в педагогике / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. — 1994. — № 1—2. — С. 32—37.

60. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования / Б. М. Бим-Бад. — М.: РОУ, 1994. — 36 с.

61. Блауберг, И. В. Проблема целостности и системный подход / И. В. Блауберг. — М. : Эдиториал УРСС, 1997. — 450 с.

62. Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. — М.: Наука, 1969. — 147 с.

63. Блонский, П. П. Избранные педагогические сочинения / П. П. Блон-ский.—М., 1961. — 124 с.

64. Боброва, В. Г. Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений / В. Г. Боброва // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. — Воронеж, 1985. —г С. 20—32.

65. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В. И. Боголюбов // Сов. педагогика. — 1991. — № 9. — С. 123.

66. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей : учебное пособие / Д. Б. Богоявленская. — М. : Академия, 2002. — 302 с.

67. Бодалев, А. А. Личность и общение. Избранные психологические труды / А. А. Бодалев. — М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 328 с.

68. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Ин-т практ. психологии, 1995. — 352 с.

69. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. — М. : Педагогика, 1977. — 215 с.

70. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. — Ростов-на-Дону : Учитель, 1999. — 560 с.

71. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. — СПб. : Питер, 2000. — 304 с.

72. Бордовская, Н. В. Педагогическая системология: постановка проблемы / Н. В. Бордовская // Педагогика. — 1998. — № 8. — С. 25—30.

73. Борисова, Е. Качество образования и место высшей школы в обществе / Е. Борисова // Alma mater : Вестник высшей школы. — 2003. — №11. —С. 9—14.

74. Борытко, Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. М. Борытко. — Волгоград, 1994. — 19 с.

75. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированный подход / М. Боуэн // Вопр. психологии. — 1992. — №3,4. — С. 33.

76. Бочаров, В. В. Антропология возраста : учебное пособие / В. В. Бочаров ; СПбГУ ; Музей антропологии и этнографии РАН. — СПб. : Изд-во С.-Петербург, ун-та, 2000. — 106 с.

77. Бочарова, В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. Г. Бочарова. — М. : МПГУ, 1993.—38 с.

78. Бочарова, В. Г. Социальная педагогика / В. Г. Бочарова. — М. : Педагогика, 1994. — 231 с.

79. Браже, Т. Г. Интеграция как одно из направлений поисков в современной школе / Т. Г. Браже // Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе : метод, рекомендации. — JI.: ЛГУ, 1991. — С. 3—4.

80. Братусь, Б. С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности / Б. С. Братусь // А. Н. Леонтьев и современная психология. —М., 1983. —С. 212—219.

81. Бродский, Ю. С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных воздействий (организационно-хронологический аспект) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю. С. Бродский. — Екатеринбург, 1993. — 20 с.

82. Брушлинский, А. В. Диалог в процессе познания / А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов // Познание и общение. — М., 1988. — С. 69.

83. Буева, JI. П. Социальная среда и развитие личности / JI. П. Буева. — М. : Изд-во МГУ, 1963. — 268 с.

84. Буева, JI. П. Человек, культура и образование в кризисном социуме / JI. П. Буева // Философия образования. — М., 1996. — С. 76—90.

85. Бурдье, П. Начала / П. Бурдье : пер. с фр. — М. : Socio-Logos, 1994. —288 с.

86. Вайнберг, С. Мечты об окончательной теории / С. Вайнберг. — М., 1995.

87. Васенина И. Показатели корпоративной культуры вуза / И. Васени-на, В. Черняева // Высшее образование в России. — 2004. — № 1. — С. 76— 81.

88. Василькова, Ю. В. Социальная педагогика. Курс лекций : учебное пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова. — М.: ACADEMIA, 1999. — 440 с.

89. Вединяпина, В. А. Системность и целостность российского образования Электрон, ресурс. / В. А. Вединяпина // Образование: исследовано в мире. Междунар. Интернет-журнал, 2003. — htpp:// www.oim.ru/

90. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М. : Высшая школа, 1991. — 207 с.

91. Викулина, М. А. Проектирование и реализация личностно ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / М. А. Викулина. — Оренбург, 2001. — 38 с.

92. Вишневский, М. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности / М. Вишневский // Alma mater: Вестник высшей школы. — 2001.—№2. — С. 19—23.

93. Владимирская, О. Д. Индивидуальное обучение: образовательная программа (практический опыт). — СПб. : СПГУМП, 2000. — 35 с.

94. Волков, Ю. Г. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспекты : учебное пособие / Ю. Г. Волков, В. С. Поликарпов. — Ростов-на-Дону : Изд-во Рост, ун-та, 1993. — 288 с.

95. Волков, Ю. Г. Личность и гуманизм. (Социологический аспект) / Ю. Г. Волков. — Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1995. — 226 с.

96. Володарская, И. А. Проблема целей обучения в современной педагогике / И. А. Володарская, А. М. Митина. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 36 с.

97. Воронина, Т. Управление инновациями в сфере образования / Т. Воронина и др. // Высшее образование в России. — 2001. — № 6. — С. 3— 12.

98. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога / В. Г. Воронцова. — Псков, 1997. — 98 с.

99. Воронцова, В. Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования / В. Г. Воронцова // Гуманизация образования: Теория. Практика. — СПб., 1994. — С. 15—36.

100. Вульфов, Б. 3. Социальная педагогика и процесс формирования личности / Б. 3. Вульфов // Теория и практика социальной работы. Отечественный и зарубежный опыт / под ред. В. Бочаровой, Т. Яркиной. — М. ; Тула, 1993.

101. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981. — 479 с.

102. Выжлецов* Г. П. Аксиология культуры / Г. П. Выжлецов. — СПб. : Изд-во ЛГУ, 1996. — 152 с.

103. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики : пер. с нем. / Х.-Г. Гадамер ; общ. ред. Б. Н. Бессонова. — М. : Прогресс, 1988. —704 с.

104. Газман, О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О. С. Газ-ман // Новое педагогическое мышление. — М., 1989. — 337 с.

105. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О. С. Газман // Новые ценности образования. Вып 2. — М., 1995. — С. 16—45.

106. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века / О. С. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. —М., 1996. — С. 10—38.

107. Гайденко, П. П. Эволюция понятия науки: становление и развитие первых научных программ / П. П. Гайденко. — М., 1980.

108. Галагузова, М. А. Социальная педагогика : курс лекций / М. А. Галагузова. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 416 с.

109. Галагузова, Ю. Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов : пособие для студ. / Ю. Н. Галагузова, Г. В. Сорва-чева. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 224 с.

110. Галицких, Е. О. Интегративный подход как теоретическое основание профессионально-личностного становления будущего педагога в университете : автореф. дис. д-ра пед. наук / Е. О. Галицких. — СПб., 2002. — 43 с.

111. Ганжин, В. Т. Моральная рефлексия и выбор / В. Т. Ганжин // Моральный выбор — М.: Мысль, 1980. — С. 172—194.

112. Гаранович, Н. М. Использование интегрированных связей для формирования у студентов профессиональных умений : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. М. Гаранович. — Л., 1987. — 18 с.

113. Гаязов, А. С. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования : монография / А. С. Гаязов, С. Б. Баязитов, А. Ф. Амиров. —Уфа : Башк. гос. ун-т, 2000. — 197 с.

114. Гвоздев, В. Модернизация образования: взгляд из региона / В. Гвоздев // Alma mater : Вестник высшей школы. — 2003. — № 2. — С. 3—7.

115. Гегель, Г. Феноменология духа / Г. Гегель. — СПб.: Наука, 1994. — 443 с.

116. Герасименко, В. А. Личностное знание и научное творчество / В. А. Герасименко.—Минск, 1989.

117. Гертей, Т. Место задачи в деятельности / Т. Гертей, Е. И. Машбиц // Теория задач и способов их решения. — Киев, 1973.

118. Гершунекий, Б. С. Методологические проблемы стандартизации в образовании / Б. С. Гершунский, В. М. Березовский // Педагогика. — 1993. — №1. —С. 27—32.

119. Гершунский, Б. С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентиро'ванных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. — М.: Современник, 1988. — 608 с.

120. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен ; под ред. П. В. Алексеева. — М. : Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

121. Гинецинский, В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В. И. Гинецинский // Сов. педагогика. — 1991. — № 9. — С. 47.

122. Гинецинский, В. И. Образовательный стандарт — проблема теоретической педагогики / В. И. Гинецинский // Педагогика. — 1999. —№8. — С. 12—15.

123. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. — СПб., 1992. — 150 с.

124. Гинецинский, В. И. Субъекты образовательного процесса, их роль и функции в реализации образовательных программ / В. И. Гинецинский // Научное руководство развитием образовательных систем. — СПб., 1996.

125. Глейзер, Г. Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество / Г. Д. Глейзер // Педагогика. — 2000. — № 6. — С. 6—12.

126. Гнездилов, И. Н. Непрерывное педагогическое образование в современных условиях / И. Н. Гнездилов // Школа. — 2002. — № 1. — С. 56— 57.

127. Горб, В. Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов / В. Г. Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. — № 5. — С. 33—37.

128. Горбенко, В. Университет как системообразующий фактор социально-культурной среды / В. Горбенко // Alma mater : Вестник высшей школы. — 2003. — № 5. — С. 20—22.

129. Гордиенко, Е. В. Представления личности об отношении к ней других людей : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. В. Гордиенко. — М., 2000. — 27 с.

130. Городничева, В. В. Теоретические основы интенсивной подготовки дипломированного педагога в высшей школе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. В. Городничева. — Майкоп, 2000. — 80 с.

131. Горшкова, В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе / В. В. Горшкова. — СПб., 1992.

132. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Госкомитет по высшему образованию, 2000. — 383 с.

133. Греханкина, Л. Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования / Л. Ф. Греханкина // Педагогика. — 1999. — № 8. — С. 30— 34.

134. Гудзовская, А. А. Социально-психологическое становление социальной зрелости : дис. . канд. психол. наук / А. А. Гудзовская. — Самара, 1997. — 230 с.

135. Гулыга, А. В. Принципы эстетики / А. В. Гулыга. — М., 1987. —87 с.

136. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. — М.: Логос, 2000. — 224 с.

137. Гуслякова, JI. Г. Практика социальной работы в современном российском обществе как объект моделирования / JI. Г. Гуслякова // Образование и социальное развитие региона. — 1996. — № 2.

138. Гутнер, Г. Б. Знание как событие и процесс / Г. Б. Гутнер // Что значит знать? : сб. науч. ст. — М., 1999. — С. 46—59.

139. Давыдов, В. В. Научное обеспечение образования в счете нового педагогического мышления / В. В. Давыдов // Новое педагогическое мышление.—М., 1989. —88 с.

140. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

141. Давыдов, В. В. Уровень планирования как условие рефлексии /

142. B. В. Давыдов, А. 3. Зак // Проблемы рефлексии. — Новосибирск : Наука, 1987. —С. 43—48.

143. Даниленко, И. Н. Социальная зрелость личности / И. Н. Данилен-ко. — М.: Знание, 1980. — 64 с.

144. Данилюк, А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании / А. Я. Данилюк // Педагогика. — 1998. — № 2. — С. 8—12.

145. Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств : автореф. дис. д-ра пед. наук / А. Я. Данилюк. — Ростов-на-Дону, 2001. — 43 с.

146. Данилюк, А. Я. Учебный предмет как интегрированная система / А. Я. Данилюк // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 25—29.

147. Дармодехин, С. В. Учебная и профессиональная ориентация учащихся (опыт развитых стран) / С. В. Дармодехин // Педагогика. — 1992. — №9.—С. 113—11 S.MS. Дворкин, Б. Опыт интеграции образования, науки и производства /

148. Б. Дворкин, А. Дружкин // Высшее образование в России. — 2002. — № 1. —1. C. 38—43.

149. Декарт, Р. Сочинения : в 2 т. / Рене Декарт. Т. 1. — М. : Мысль, 1994. —640 с.

150. Депенчук, Н. М. Особенности интеграционного процесса в науке и формы его реализации / Н. М. Депенчук // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. — М.: Наука, 1981. — С. 71—83.

151. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / под ред. В. Д. Шадрикова. — Саратов, 1989. — 79 с.

152. Дмитриев, Г. Д. Критический анализ дидактической мысли в США / Г. Д. Дмитриев. — М.: Мысль, 1987. — 49 с.

153. Доброштан, В. М. Аксиологические основы мировоззрения личности : автореф. дис. . д-ра филос. наук / В. М. Доброштан. СПб., 1999. — 35 с.

154. Добрынина, В. Особенности и тенденции развития массового сознания студенчества (мегаполис, средний и малый города) / В. Добрынина, Т. Кухтевич // Alma mater : Вестник высшей школы. — 2003. — № 5. — С. 36—40.

155. Драганов, М. Переход к зрелости как этап социализации / М. Дра-ганов // Идеологический процесс и воспитание личности. — М., 1980. — С. 315.

156. Дубровский, Д. И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы / Д. И. Дубровский // Биология и современное научное познание. — М., 1980. — 344 с.

157. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания / Дж. Дьюи. — М., 1921. —С. 83.

158. Елисеев, О. П. Антропологические основания конструктивного социально-педагогического исследования / О. П. Елисеев // Социальная педагогика. — СПб. : Verba Magistri, 1997. — С. 15—36.

159. Есаулова, М. Б. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности / М. Б. Есаулова, Н. Н. Лобанова. — СПб. : ИОВ РАО : Тускарора, 1992. —112 с.

160. Журавлев, И. К. К проблеме организации урока / И. К. Журавлев // Сов. педагогика. — 1986. — № з. с. 88—91.

161. Загвязинский, В. И. Методология и методика диагностического исследования / В. И. Загвязинский. — Тюмень, 1978. — 64 с.

162. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования : учебное пособ. для студ. пед. бакалавриата / Е. С. Заир-Бек. -г- СПб. : Изд-во РГПУ, 1995. —276 с.

163. Зеер, Э. Ф. Психологическое обеспечение развития профессионального образования / Э. Ф. Зеер // Проф. образование. — 1998. — № 2.

164. Зеленцова, А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект) : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. В. Зеленцова. — Волгоград, 1996.

165. Зимбардо, Ф. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйппе. — СПб. : Питер, 2000. — 448 с.

166. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / И. А. Зимня. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. — 480 с.

167. Зинченко, В. П. Миры сознания и структура сознания / В. П. Зин-ченко //Вопр. психологии. — 1991. —№ 2. — С. 15—36.

168. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. — 1977. — № 5. — С. 3—16.

169. Зинченко, В. П. Образование. Мышление. Культура / В. П. Зинченко // Новое педагогическое мышление. — М., 1989. — 103 с.

170. Зинченко, В. П. Предметная деятельность и онтогенез познания : в 4 т. / В. П. Зинченко. Т. 2. — М. : Мысль, 1991. — С. 170—199.

171. Знаков, В. В. Понимание в познании и общении / В. В. Знаков. — М. : Ин-т психологии РАН, 1994. — 237 с.

172. Зотов, Н. Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление / Н. Д. Зотов. — Томск : Изд-во Томского ун-та, 1984. — 248 с.

173. Ибн Сина (Авиценна). Избранные философские произведения / Ибн Сина. —М., 1980.

174. Иваненков, С. П. Социализация молодежи в современных условиях : автореф. дис. . д-ра филос. наук/С. П. Иваненков. — М., 1999. — 42 с.

175. Иванов, В. Н. Мировоззренческий аспект становления человека / В. Н. Иванов // Человек и мир человека. — Киев, 1977.

176. Иващенко, В. Академическая зрелость студентов / В. Иващенко, Т. Страва. — М.: Академия, 2000. — 146 с.

177. Ивков, Н. Н. Условия и динамика разрешения ценностных противоречий в зрелости : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. Н. Ивков. — М., 2002. — 26 с.

178. Игнатова, В. А. Основы современного естествознания / В. А. Игнатова. — Тюмень, 1997. — 239 с.

179. Ильин, В. С. Формирование личности школьника — целостный процесс / В. С. Ильин. — М. : Педагогика, 1984. — 132 с.

180. Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной / Г. Ильин // Высшее образование в России. — 2000. — № 1. — С. 64—69.

181. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп : пер. с нем. — М. : Педагогика, 1991.

182. Каган, В. И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / В. И. Каган, И. А. Сычеников // Единая методическая система института: теория и практика. — М. : Пресса, 1987. — 323 с.

183. Каган, В. Система интегральной подготовки / В. Каган // Высшее образование в России. — 2002. — № 4. — С. 84—88.

184. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. — СПб. : ТОО ТК «Петрополис» 1997. — 205 с.

185. Каменева, Е. Г. Развитие социальной зрелости студентов педагогического вуза : учеб.:метод. пособ. / Е. Г. Каменева. — Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2004. —68 с.

186. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества) / В. А. Кан-Калик. — Л. : Изд-во ЛГУ. — 1985. — 231 с.

187. Кант, И. Критика практического разума / И. Кант. — СПб. : Наука, 1995. —528 с.

188. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П. Ф. Каптерев //Избр. пед. соч. — М., 1982. — 508 с.

189. Карпичник, П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса (на примере обучения физике) : автореф. дис. . д-ра пед. наук / П. Карпичник. — М., 1996. —42 с.

190. Карпухин, С. В. Социальная ответственность личности как философская проблема : автореф. дис. . д-ра филос. наук / С. В. Карпухин. — СПб., 2000. — 40 с.

191. Катречко, С. Л. Знание как сознательный феномен / С. Л. Катреч-ко // Что значит знать? : сб. науч. ст. — М., 1999. — С. 60—99.

192. Кинелев, В. Г. Фундаментализация университетского образования / В. Г. Кинелев // Высшее образование в России. — 1994. — № 4. — С. 6—12.

193. Кирикова, 3. 3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты/ 3. 3. Кирикова. — Екатеринбург : Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 2000. — 284 с.

194. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей : монография / А. В. Кирьякова. — Оренбург : ИПК «Южный Урал», 1996.— 188 с.

195. Кларин, М. В. Обучение на основе целостного личностного опыта / М. В. Кларин // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: тез. докл. 4.1. — М., 1993.

196. Клименко, Н. Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы / Н. Ю. Клименко // Педагогика. — 2003. — № 2. — С. 22—27.

197. Коган, JI. Н. Цель и смысл жизни человека / JI. Н. Коган. — М. : Наука, 1984. —121 с.

198. Кодин, В. Н. К проблеме определения понятия «цель» / В. Н. Ко-дин // Вестник МГУ. Сер. 8, Философия. — 1968. — № 1. — С. 31.

199. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И. А. Колесникова // Педагогика. — 1995. — № 6.

200. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин : автореф. дис. д-ра пед. наук / И. А. Колесникова. — JL, 1991. — 38 с.

201. Кольцова, В. А. Общение и познавательные процессы / В. А. Кольцова // Познание и общение. — М., 1988. — С. 13.

202. Комаров, В. В. Региональная концепция воспитания: антропологический подход / В. В. Комаров, Н. С. Искрин. — Самара, 2000. — 112 с.

203. Комогоров, П. Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов высшего учебного заведения : автореф. дис. . канд. пед. наук / П. Ф. Комогоров. — Курган, 2000. — 23 с.

204. Коржуев, А. В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований / А. В. Коржуев // Педагогика. — 1999. — № 2. — С. 8—12.

205. Коржуев, А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании / А. В. Коржуев // Педагогика. — 1998. — № 2. — С. 22—28.

206. Кошелева, А. О. Становление социально-нравственной зрелости личности в условиях высшего профессионального образования : дис. . канд. пед. наук / А. О. Кошелева. — Липецк, 2001. — 133 с.

207. Кравец, А.С. Типы интеграционных процессов в науке / А. С. Кравец // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. — М.: Наука, 1981. —С. 54—56.

208. Краевский, В. В. Проблема научного обоснования обучения: Методологический аспект / В. В. Краевский. — М. : Педагогика, 1977. — 287 с.

209. Краевский, В. В. Методология педагогики: о чем спорим? / В. В. Краевский, В. Кутьев // Педагогика. — 1991. — № 7. — С. 34—39.

210. Краткий словарь по социологии / под общ. ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Лапина ; сост. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. — М. : Политиздат, 1988. —479 с.

211. Крейтсберг, П. Общая методика конкретизации целей обучения / П. Крейтсберг // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. — Тарту, 1988. — 43 с.

212. Кристотурьян, Н. Г. Категория деятельности в системе научных понятий / Н. Г. Кристотурьян // Эргономика : сб. ст. — М., 1976. — № 10. — С. 9—27.

213. Крылова, Н. Б. Социокультурный контекст образования / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. Вып. 2. — М., 1995. — С. 67—103.

214. Крюкова, Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование / Е. А. Крюкова. — Волгоград : Волгогр. гос. пед. ин-т, 1998. — 76 с.

215. Ксенофонтова, А. Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности / А. Н.-Ксенофонтова. — Оренбург, 2001. — 186 с.

216. Кульневич, С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя / С. В. Кульневич //Педагогика. — 1997. — № 5. — С. 109—115.

217. Кульневич, С. В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности : автореф. дис. . д-ра пед. наук / С. В. Кульневич. — Ростов-на-Дону, 1997.

218. Кулюткин, Ю. Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Су-хобская. — М.: Педагогика, 1977. — 152 с.

219. Кулюткин,. Ю. Н. Личностно ориентированное обучение и его педагогический смысл / Ю. Н. Кулюткин // Современные ориентиры в образовании педагогов. — СПб.; Иркутск, 1998. — С. 9—24.

220. Кунакова, Н. Ю. Интегративная технология педагогической поддержки учащихся : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Ю. Кунакова. — М.,2000. — 23 с.

221. Курдюмов, С. Синергетика: начала нелинейного мышления / С. Курдюмов, Е. Князева // Образование. Наука. Социология. — 1993. — №2. —С. 38—51.

222. Куренкова, О. Е. Формирование социального опыта студентов педвуза в учебной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / О. Е. Куренкова. — Вологда, 2002. — 15 с.

223. Лапина, Т. С. Социальные функции морали / Т. С. Лапина // Мораль и этическая теория. — М. : Наука, 1974. — С. 50—106.

224. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособ. для студ. вузов / М. М. Левина. — М. : Академия,2001. —272 с.

225. Легенький, Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система / Г. И. Легенький.— Харьков, 1979.

226. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. — М. : Высшая школа, 1991. — 224 с.

227. Лекторский, В. А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании / В. А. Лекторский // Теория познания : в 4 т. Т. 2. — М. : Мысль, 1991. —С. 89—118.

228. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев// Избр. психол. произв. : в 2 т. Т. 2. — М. : Педагогика, 1983. — С. 94— 231.

229. Леонтьев, Д. А. Три грани смысла / Д. А. Леонтьев // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. — М.: Просвещение, 1999. — С. 299—331.

230. Лернер, И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования / И. Я. Лернер // Вопросы методов педагогического исследования. — М. : Высшая школа, 1973. — 589 с.

231. Лешкевич, Т. Г. О статусе понятий «аналитическое» и «синтетическое» / Т. Г. Лешкевич // Филос. науки. — 1984. — № 6. — С. 139.

232. Липский, И. А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики / И. А. Липский // Педагогика. — 2001. — № 10. — С. 13—20.

233. Липский, И. А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс / И. А. Липский // Педагогика. — 2001. — №1. —С. 24—32. •

234. Литвак, Р. А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р. А. Литвак. — Екатеринбург, 1997. — 36 с.

235. Личность. Творчество. Развитие : учеб.-метод. пособ. / сост. В. Г. Рындак, А. В. Москвина. — М.: Педагогический вестник, 2001. — 290 с.

236. Личность: Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — СПб. : Ин-т обр-ния взрослых, 1996. — 175 с.

237. Лукьянова; М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М. И. Лукьянова // Педагогика. — 2001. — № 10. — С. 56—61.

238. Лурия, Н. А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа / Н. А. Лурия // Социально-философские проблемы образования / под ред. Н. Н. Пахомова, Ю. Б. Тупталова. — М., 1992. — 138 с.

239. Лушников, И. Д. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся / И. Д. Лушников // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. — № 5. — С. 42—45.

240. Магометова, С. К. Формирование нравственной культуры социального педагога : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. К. Магометова. — Владикавказ, 2002. — 22 с.

241. Максимова, В. Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования / В. Н. Максимова // Педагогика. — 2002. — № 2. — С. 9—15.

242. Максимова, В. Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. Н. Максимова.— Л., 1981. —37 с.

243. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамар-дашвили. — М.: Прогресс, 1992. — 114 с.

244. Мамардашвили, М. К. Стрела познания. Набросок естественноисто-рической гносеологии / М. К. Мамардашвили. — М. : Языки русской культуры, 1996. — 303 с.

245. Мамчур, Е. А. О социальной ответственности ученых / Е. А. Мам-чур // Философские науки. — 1990. —№5. — С. 23—34.

246. Мануйлов, Ю. С. Средовый подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов // Педагогика. — 2000. — № 7. — С. 36—41.

247. Марков, Ю. Г. Функциональный подход в современном научном знании / Ю. Г. Марков. — Новосибирск : Наука, 1982. — 255 с.

248. Марченко, Л. А. Интеграция в управлении муниципальной образовательной системой': монография / Л. А. Марченко. — Оренбург : Печатный дом «Димур», 2002. — 152 с.

249. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу : пер. с англ. — СПб.: Евразия, 1997. — 198 с.

250. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И. Машбиц. — М. : Педагогика, 1989. — 22 с.

251. Мелекесов Г. А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие / Г. А. Мелекесов. — М. : Просвещение,2002. —288 с.

252. Менеджмент социальной работы : учеб. пособ. для студ. высш.' учеб. заведений / под ред. Е. И. Комарова и А. И. Войтенко. — М. : ВЛАДОС, 2001. —288 с.

253. Мерцалова, Т. А. Самосознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Т. А. Мерцалова.—М., 1996.

254. Методология педагогики : сб. ст. / ред.-сост. В. В. Краевский. — М.: Педагогика, 1997. — 430 с.

255. Миронова, М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М. Н. Миронова // Вопр. психологии. — 1998. — № 1. —С. 44—55.

256. Митина, А. Взаимосвязь основного и дополнительного образования в современном вузе / А. Митина // Alma mater : Вестник высшей школы. —2003. —№6. —С. 52—55.

257. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал. Психологические проблемы / Л. М. Митина. — М. : Дело, 1994. — 215 с.

258. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю. Н. Кулют-кина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

259. Моисеев, Н. Н. Современный рационализм и Мировоззренческие парадигмы / Н. Н. Моисеев. — М., 1994.

260. Моисеев, Н. Н. Человек и ноосфера / Н. Н. Моисеев. — М. : Наука, 1991.—112с.

261. Монахов, В. Д. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В. Д. Монахов // Педагогика. — 1997. — № 6. — С. 27—43.

262. Монахова, Г. А. Образование как рабочее поле интеграции / Г. А. Монахова // Педагогика. — 1997. — № 5. — С. 52—55.

263. Монтень, М. Об искусстве жить достойно / Мишель Монтень. — М., 1975. —85 с.

264. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику : учеб. пособ. для студ. / А. В. Мудрик. — М. : Ин-т практ. психологии, 1997. — 365 с.

265. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учебник для студ. пед. вузов/ А. В. Мудрик ; под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издат. центр «Академия», 2000. — 192 с.

266. Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности / В. С. Мухина. — М. : Педагогика, 1985. — 167 с.

267. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М. : Педагогика, 1990. —104 с.

268. Мясников, В. А. Развитие интеграционных тенденций в образовании на постсоветском пространстве / В. А. Мясников // MAGISTER. — 2000. — №3. —С. 2—11.

269. Назаров, В. Н. Нравственная мудрость как творчество жизни / В. Н. Назаров // Филос. науки. — 1991. — № 11. — С. 57—63.

270. Наумова, Н. Ф. О системном описании целенаправленного поведения человека / Н. Ф. Наумова // Системные исследования. Методологические проблемы : ежегодник. — 1957. — № 5. — С. 34—41.

271. Наумченко, И. Образование и наука на путях интеграции (Региональная практика) / И. Наумченко // Высш. образование в России. — 1998. — №2. —С. 11—14.

272. Никандров, Н. Д. На пути к гуманной педагогике / Н. Д. Никанд-ров // Сов. педагогика. — 1990. — № 9. — С. 41—47.

273. Никифоров, А. Л. Философия как личный опыт / А. Л. Никифоров. — М., 1990. — 347 с.

274. Николов, JI. Структура человеческой деятельности / JI. Николов. — М., 1984.

275. Новиков, А. М. Принципы демократизации профессионального образования / А. М. Новиков // Педагогика. — 1998. — № 3. — С. 11—17.

276. Новиков, А. М. Проблемы гуманизации профессионального образования / А. М. Новиков // Педагогика. — 2000. — № 9. — С. 3—10.

277. Новиков, А. М. Профессиональное образование в России / А. М. Новиков. — М.: Просвещение, 1997. — 254 с.

278. Новиков, Н. Интеграция и дезинтеграция социальные / Н. Новиков// Философская энциклопедия : в 5 т. / гл. ред. Ф. В. Константинов. Т. 2. — М. : Советская энциклопедия, 1962. — С. 282—283.

279. Новые ценности образования : тезаурус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н. Б. Крылова. — М. : Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. —114 с.

280. Норец, А. И. Формирование социально активной личности студентов вуза во внеаудиторной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. И. Норец. — Магнитогорск, 2002. — 27 с.

281. Образование в поисках жизненных смыслов / под ред. Е. В. Бонда-ревской. -— Ростов-на-Дону, 1996. — 56 с.

282. Образование. Наука. Творчество: теория и опыт взаимодействия / под ред. В. Г. Рындак. — Екатеринбург, 2002. — 352 с.

283. Обухова, JI. Ф. Возрастная психология : учеб. пособ. / JI. Ф. Обухова. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

284. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Ов-чарова. — М. : Педагогика, 2001. — 497 с.

285. Овчинников, Н. Ф. Тенденции к единству науки: познание и природа / Н. Ф. Овчинников. — М. : Естествознание, 1988. — 123 с.

286. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. — М.: Азбуковник, 1999. —944 с.

287. Орлов, В. А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды / В. А. Орлов, В. П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. — № 4. — С. 20—26.

288. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности : кн. для учит. / Ю. М. Орлов. — М.: Педагогика, 1991. — 79 с.

289. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин. — М. : Мысль, 1971. — 348 с.

290. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособ. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2002. — 544 с.

291. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида : монография / под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб., 1995.

292. Педагогические технологии : учеб. пособ. для студ. пед. специальностей / под общ. ред. В. С. Кукушина. — Ростов-на-Дону : Март, 2002. — 320 с.

293. Песталоцци, И. Г. Что дает метод уму и сердцу / И. Г. Песталоцци // Избр. пед. соч. : в 2 т. — М., 1981. — Т. 2.

294. Печчеи, А. Человеческие качества / А. Печчеи. — М. : Прогресс, 1985. —312 с.

295. Пилиповский, В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества / В. Я. Пилиповский // Педагогика. — 1997. —№5.

296. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. — М.: Наука, 1986. —255 с.

297. Познавательные процессы и способности в обучении / под ред. В. Д. Шадрикова. — М.: Наука, 1990. — 117 с.

298. Попова, В. И. Внеаудиторная деятельность студентов педвуза: теория, опыт и перспективы / В. И. Попова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. —364 с.

299. Порус, В. Н. Искусство понимания: сотворение смысла / В. Н. По-рус // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. — М., 1990. —307 с.

300. Прахова, Ж. В. Социально-философский анализ социализации личности / Ж. В. Прахова // Высокие технологии в педагогическом процессе : тез. докл. 3-й междунар. конф. —Н. Новгород, 2002. — С. 10—11.

301. Пригожин, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики / А. И. Пригожин. — М. : Знание, 1989. — 271 с.

302. Приоритетное направление в системе гуманитарного образования // Социальная работа. — 1993. — № 2(5).

303. Прист, С. Теории сознания : пер. с англ. / С. Прист — М. : Идея-пресс, 2000.—287 с.

304. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. — М., 1971. — 52 с.

305. Проблемы результативности педагогической деятельности / отв. ред. Е. И. Казакова, Е. В. Титова, А. П. Тряпицына. — СПб., 1997.

306. Пути создания целостного воспитательного, процесса в микросреде // Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. — Свердловск, 1989. — С. 123—146.

307. Радзиховский, JI. А. Диалог как единица анализа сознания / JI. А. Радзиховский // Познание и общение! — М., 1988.

308. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : учеб. пособ. / В. Е. Радионов. — СПб., 1996.

309. Радионова, Н. Ф. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования / Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Материалы междунар. конф. «Контроль качества и оценка в образовании». — СПб., 1998.

310. Разработка образовательных стандартов петербургской школы / под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб. : РГПУ, 1995. — 83 с.

311. Разумовский, В. Г. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация / В. Г. Разумовский, Л. В. Тарасов // Сов. педагогика. — 1988. —№7. —С. 4—11.

312. Ракитов, А. И. Диалектика процесса понимания / А. И. Ракитов // Вопр. философии. — 1985. — № 12. — С. 69.

313. Расчетина, С. А. Социальная педагогика — развивающаяся область исследования / С. А. Расчетина // Социальная педагогика. — СПб. : Verba Magistri, 1997. — С. 4—7.

314. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности. Проблемный анализ / А. А. Реан. — Ижевск, 1994.

315. Редлих, С. М. Социально-профессиональная адаптация начинающих педагогов : монография / А. А. Реан. — М. : Новокузнецк, 1999. — 106 с.

316. Роджерс, К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К. Р. Роджерс ; пер. с англ. М. Злотник. — М.: ЭКСМО, 2001. — 416 с.

317. Розин, Я. А. К вопросу о природе ценностных явлений / Я. А. Ро-зин // Филос. науки. — 1989. — № 6.

318. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1976. — 416 с.

319. Рубчевский, К. О соотношении понятий «социализация» и «развитие личности» / К. Рубчевский // Alma mater : Вестник высшей школы. — 2003. — № 7. — С. 32—35.

320. Русалов, В. М. Индивидуальность человека и проблема развития задатков / В. М. Русалов // Филос. науки. — 1988. — № 8. — С. 119.

321. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Жан-Жак Руссо // Руссо Ж. -Ж. Педагогическое наследие. — М., 1989. — 256 с.

322. Рычкова, Я. Образовательные программы и стратегии общественного развития / JL Рычкова // Alma mater : Вестник высшей школы. — 2003. — № 7. — С. 35—37.

323. Сагатовский, В. Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения / В. Н. Сагатовский : в 3 ч. Ч. 1 : Введение: философия и жизнь. — СПб.: СГУ, 1997. — 224 с.

324. Сакс, К. Постановка и реализация целей обучения в учебно-методическом комплексе / К. Сакс // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. — Тарту, 1986. — 47 с.

325. Сальников, В., Кукин А. Реформирование организации учебного процесса и повышение качества обучения / В. Сальников, А. Кукин // Alma mater : Вестник высшей школы. — 2003. — № 7. — С. 29—31.

326. Сальцева, С. В. Социально-педагогическое исследование: актуальность и реальность : методическое пособие / С. В. Сальцева. — Оренбург, 2002. —37 с.

327. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. — JI. : Наука, 1979. — 264 с.

328. Сахарчук, Е. Гуманитарный механизм управления качеством подготовки специалистов для сферы образования / Е. Сахарчук // Alma mater : Вестник высшей школы. — 2003. — № 9. — С. 48—49.

329. Семенов, В. Д. Педагогика среды : учеб. пособ. / В. Д. Семенов. — Екатеринбург : Урал. пед. ин-т, 1993. — 63 с.

330. Семин, Ю. Н. Интеграция содержания профессионального образования / Ю. Н. Семин // Педагогика. — 2001. — № 2. — С. 21—25.

331. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю. В. Сенько. — М.: Владос, 2000. — 203 с.

332. Сергеев, Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя / Н. К. Сергеев. — Волгоград : Перемена, 1998. — 79 с.

333. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В. В. Сериков. — М. : Логос, 1999. — 272 с.

334. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. И. Слободчиков. — М., 1994. — 41 с.

335. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. — Минск : Харвест, 1997. —800 с.

336. Смелзер, Н. Социология : пер. с англ. / Н. Смелзер. — М., 1994. — 302 с.

337. Смирнов, С. Н. Онтологические основания интеграции наук // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. — М.: Наука, 1981. —С. 81—94.

338. Собчик, JI. Н. СМИЛ: Стандартизированный многофакторный метод исследования личности / Л. Н. Собчик. — СПб. : Речь, 2003. — 219 с.

339. Советский энциклопедический словарь. — 4-е изд. — М., 1986. — 1330 с.

340. Современный словарь иностранных слов. — М.: Рус. язык, 2000. — 742 с.

341. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. — Минск : Современное слово, 2001. — 928 с.

342. Соколова, Л. Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя : монография / Л. Б. Соколова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. —352 с. .

343. Сокольников, Ю. П. Системный анализ воспитания школьников / Ю. П. Сокольников.'—М. : Педагогика, 1986. — 136 с.

344. Социальная педагогика — развивающаяся область исследования : Сб. № 1. — СПб.: Verba Magistri, 1997. — 122 с.

345. Спирин, Л. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя : дис. . д-ра пед. наук / Л. Ф. Спирин. — М., 1981. — 585 с.

346. Степин, В. С. Философская антропология и философия науки / В. С. Степин.—М., 1992.

347. Стрельченко, В. Образование как форма социализации / В. Стрель-ченко // Высшее образование в России. — 2004. — № 1. — С. 175—176.

348. Субетто, А. И. Проблемы качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития (Философия качества образования) / А. И. Субетто. — СПб. ; Кострома, 2000. — 168 с.

349. Сухобская, Г. С. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Г. С. Сухобская. — М. : Просвещение, 1987. —233 с.

350. Тамарская, Н. Конкурентоспособность будущего педагога / Н. Та-марская // Высшее образование в России. — 2004. — № 3. — С. 119—122.

351. Тарасов, JI. В. Образование общее, а цели конкретные / JI. В. Тарасов // Сов. педагогика. — 1988. — № 12.

352. Терегулов, Ф. Ш. Материя и ее сознание / Ф. Ш. Терегулов. — М. : Народное образование, 2002. — 304 с.

353. Терегулов, Ф. Ш. Размышления педагога-ученого о технологии 21 века / Ф. Ш. Терегулов // Школьные технологии. — 2000. — № 1. — С. 3—14.

354. Терехов, П. П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы / П. П. Терехов // Педагогика. — 2003. — № 1. —С. 74—82.

355. Тихомирова, Е. И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы : монография / Е. И. Тихомирова. — Самара : Изд-во Сам-ГПУ, 2001. —218 с.

356. Тохтабиев, С. А. Ситуативные предпосылки оптимальной деятельности / С. А. Тохтабиев // Философские науки. — 1989. —№ 11. — С. 109.

357. Трусов, В. П. Современные психологические теории личности / В. П. Трусов. — Л. : Наука, 1990. — 37 с.

358. Тряпицына, А. П. Образовательная программа — маршрут ученика / А. П. Тряпицына. — СПб. : Научная педагогика, 1998. — 87 с.

359. Тряпицына, А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А. П. Тряпицына. — JI.: Изд-во РГПУ, 1989. — 91 с.

360. Туркина, Л. В. Мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса : дис. . канд. пед. наук / Л. В. Туркина. — М., 2000. — 226 с.

361. Уемов, А. И. Формальный анализ принципа универсальности системного подхода / А. И. Уемов, А. К. Цофнас // Филос. науки. — 1988. — №11.

362. Уман, А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. И. Уман. —М., 1996. —30 с.

363. Урсул, А. К. Философия и интегративно-общенаучные процессы / А. К. Урсул ; АН СССР. — М. : Наука, 1981. — 367 с.

364. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 1990. — 402 с.

365. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн. — М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 368 с.

366. Фельдштейн, Д. И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания / Д. И. Фельдштейн // Вопр. психологии. — 1984. —№ 2. — С. 43—51.

367. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. — М.: Педагогика, 1989. — 206 с.

368. Филиппова, И. А. Методика социально-педагогического исследования: учеб. пособ. / И. А. Филиппова. — Челябинск : Изд-во ЧелГУ, 1989. — 97 с.

369. Филонов, Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований / Г. Н. Филонов // Педагогика. — 2000. — № 9. — С. 11—17.

370. Филонов, Г. Н. Общие основы методики социальной работы : пособ. в помощь социальным педагогам и социальным работникам / Г. Н. Филонов. — Набережные Челны : Изд-во ИНПО, 1997. — 100 с.

371. Филонов, Г. Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции / Г. Н. Филонов // Педагогика. — 1994. — № 6. — С. 37—42.

372. Филонов, Г. Н. Теоретико-методологические основы социальной педагогики / Г. Н. Филонов. — М.: Изд-во АСОПиР РФ. — 60 с.

373. Философская энциклопедия : в 5 т. — М. : Советская энциклопедия, 1960—1970.

374. Философский энциклопедический словарь. — М. : ИНФРА-М,1999. —576 с.

375. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В. В. Давыдова. — М.: Философия, 1981. — 87 с.

376. Фрейд, 3. Введение в психоанализ : лекции / 3. Фрейд. — М., 1990. —467 с.

377. Фромм, Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? / Э. Фромм // О человеке : сб. —М.: Знание, 1991. — 64 с.

378. Харин, Ю. Человек просвещенный / Ю. Харин // Alma mater : Вестник высшей школы. — 2001. — № 2. — С. 23—25.

379. Хесле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности / В. Хесле//Вопр. философии. — 1994. — № 10.

380. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. — Томск ; М., 1997.

381. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58—65.

382. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика / А. В. Хуторской. — М. : Питер, 1998. — 266 с.

383. Хьелл, Д. Теории личности / Д. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб. : Питер,2000. —608 с.

384. Чебышев, Н. Высшая школа 21 века: проблема качества / Н. Чебы-шев, В. Каган // Высшее образование в России. — 2000. — № 1.

385. Челышев, Е. П. Об усилении связей академической науки с высшей школой / Е. П. Челышев // Высшее образование в России. — 1994. — № 4. — С. 73—85.

386. Шадриков "В. Д. Концепция индивидуализации воспитания / В. Д. Шадриков, Б. Б. Старовойтенко // Сов. педагогика. — 1987. — № 10.

387. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. — М., 1994. —68 с.

388. Шапиро, В. Ю. Проблема целостного подхода в обучении социальной работе / В. Ю. Шапиро // Образование в области социальной работы в России. — М.: Просвещение, 1996. — 213 с.

389. Шаров, А. А. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека : автореф. дис. . д-ра психол. наук / А. А. Шаров. — М., 1999. — 42 с.

390. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения : в 4 т. / С. Т. Шацкий. — М.: Просвещение, 1990.

391. Шевеленкова, Т. Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире / Т. Д. Шевеленкова // Психология личности в условиях социальных изменений. — М., 1993. — 48 с.

392. Шемякин, Я. Смена парадигм в современном российском культурно-историческом контексте / Я. Шемякин // Образование. Наука. Социология. — 1993. —№ 2. — С. 52—59.

393. Школа диалога культур. Основы программы / под ред. В. С. Библе-ра. — Кемерово, 1992.

394. Шубинский, В. С. Об общем составе содержания образования и воспитания / В. С. Шубинский // Методологические основы построения целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1984. — 123 с.

395. Шубинский, В. С. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологических исследований / В. С. Шубинский // Сов. педагогика. — 1982. — № 3.

396. Щавелев, С. П. Практическое познание как философско-методиче-ская проблема / С. П. Щавелев // Филос. науки. — 1990. — № 30. — С. 117— 122.

397. Щедровицкий, Г. П. Об исходных принципах проблемы обучения и развития. Избр. труды / Г. П. Щедровицкий. — М. : Изд-во школы культурной политики, 1995.— 759 с.

398. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. — М., 1993. — С. 139.

399. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

400. Эпштейн, М. С. Очередные вопросы социального воспитания / М. С. Эпштейн. — М., 1926.

401. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. —392 с.

402. Юстус, И. В. Теоретико-методологические основы развития духовной культуры студентов университета : автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. В. Юстус. — Самара, 2002. — 38 с.

403. Ядов, В. А. Прогнозирование социального поведения личности / В. А. Ядов. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1979. — 312 с.

404. Ядов, В. А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы / В. А. Ядов. — Самара : Изд-во СГУ, 1995. — 332 с.

405. Яковлев, Б., Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема / Б. Яковлев, И. Арановская // Высшее образование в России. — 2002. — № 4. — С. 115—119.

406. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретическая и практическая реализация) / Е. А. Ямбург. — М., 1996.

407. Ярская, В. Н. Социальная работа: опыт философской рефлексии / В. Н. Ярская // Образование и социальное развитие региона. — 1996. —№ 1.

408. Ятайкина, А. А. Об интегрированном подходе в обучении / А. А. Ятайкина // Школьные технологии. — 2001. — № 6. — С. 10—15.

409. Bower, Н. В. Investment in learning: The individual and social value of American higher education / H. B. Bower. — San Francisco, 1987.

410. Meighan, R. A sociology of educating / R. Meighan. — Holt, 1981.

411. National Curriculum. Science for ages V to XVI. Proposals of the Secretary of State for Education and Science and Secretary of State for Wals. August. 1988.

412. Percival, F. Handbook of Educational Technology / F. Percival, H. A. Ellington. —L., 1984. —P. 14—15.

413. Schaffer, H. R. The development of attachment in infancy. Monographs of the Society for Research in Child Development / H. R. Schaffer, P. E. Emerson. — 1964. — No. 94.

414. Scott, M. The social of alienation / M. Scott // The new sociology: essays in honor of C. Wright-Mills /1. Horowitz (Ed.). — Oxford University Press, 1964.