Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения

Нестеров, Дмитрий Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения

Автореферат

Автор научной работы: Нестеров, Дмитрий Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения"

На правах рукописи

НЕСТЕРОВ ДМИТРИЙ СЕРГЕЕВИЧ

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОТКРЫТОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор М.Н.Певзнер

доктор педагогических наук, профессор Э.А. Верб кандидат педагогический наук, доцент Е. А. Федорова

Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена

Защита состоится 3 , О 2003 года в 7£ на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого

Автореферат разослан июня 2003 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент ¿-г* /V Г.А.Федотова

2оо?-А

\\JBf

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный уровень развития теории и практики образования характеризуется повышенным интересом к проблеме профессионализма педагогического персонала школы. Профессионализм педагога рассматривается в качестве одного из наиболее значимых ресурсов, определяющих успешность функционирования и развития институтов воспитания и обучения. В данном контексте бесспорным представляется утверждение о том, что педагогическая компетентность, составляющая основу профессионализма педагога, является особым фактором, который способен многократно повысить качество образования.

Важнейшим этапом в профессиональном становлении и развитии педагога является этап его подготовки в высшей школе. В это время происходит вхождение будущего специалиста в мир профессиональной' культуры: осваиваются базовые ценности и нормы профессионального сообщества, складываются основы профессионального мировоззрения и убеждений, определяются общие контуры будущей профессиональной биографии. Одну из стержневых линий процесса профессионализации педагога на данном этапе представляет процесс развития его педагогической компетентности, во многом зависящий от используемых в высшей школе моделей обучения.

В то же время, анализируя существующую в современной системе профессионального образования ситуацию, можно отметить ее парадоксальность: подготовка педагогов к инновационной деятельности в средней школе, как правило, осуществляется в режиме традиционного обучения в высшей школе. Происходит своеобразная деформация преемственности связей между высшим и средним образованием. В определенном смысле можно говорить о том, что вуз отстает от общеобразовательной школы: для современной практики педагогического образования остаются характерными модели обучения, предполагающие репродуктивное освоение профессионального опыта, доминирующую роль преподавателя в учебном процессе, отсутствие инициативы студентов.

В свете приведенных выше рассуждений представляется весьма актуальным обращение к открытому обучению. С одной стороны, интерес к данному типу обучения определяется его ориентацией на творческое освоение профессиональных знаний, паритетные отношения между субъектами учебного процесса, предоставление инициативы студентам, многообразие видов учебной информации, активные формы и методы обучения, что является необходимой предпосылкой успешного развития педагогической компетентности

студентов в вузе. С другой стороны, такой интерес стимулируется активным распространением различных вариантов открытого обучения в общеобразовательной школе, что не может оставаться неучтенным в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Анализ теоретических источников по проблематике исследования показывает то, что, с одной стороны, в современной педагогике и смежных дисциплинах являются разработанными:

- теоретические основы профессионального образования (А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.В.Петровский, С.Д.Смирнов, А.И.Турчинов и др.);

- различные подходы к подготовке педагогических кадров (В.А.Болотов, О.М.Зайченко, С.В.Зверева, Е.И.Исаев, О.С.Орлов, М.Н.Певзнер, Ю.В.Сенько, ВАСластенин, В.И.Слободчиков, Р.М.Шерайзина и др.);

- концепции компетентности в различных сферах деятельности (И.Е.Гарбер, В.Г.Горчакова, Э.Н.Гусинский, И.Е.Елина, О.А.По-лищук, И.Н.Трофимова, Ю.И.Турчанинова и др.);

- представления о профессиональной деятельности педагога (С.Г.Вершловский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.В.Лидак, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, Г.С.Сухобская и др.);

- концепции компетентности педагога (А.А.Воротникова, Е.В.Григорьева, Н.В.Грохольская, Н.В.Карнаух, Н.Н.Лобанова, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, В.И.Юдин и др.).

С другой стороны, в науках об образовании разработаны различные концепции открытого обучения. Многообразные варианты и модификации данной модели организации учебного процесса рассматриваются:

- в отечественной педагогике в рамках историко-компаративных исследований (Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин, З.А.Малькова, М.Н.Певзнер, А.А.Рахкошкин и др.);

- в зарубежной дидактике (R.S.Barth, B.S.Biddle, M.J.Dunkin,

B.Joice, B.KIuwin, KT.Margaret, H.H.Marshall, C.E.SIIberman, S.C.Thomas, H.J.Walberg, M.Weil, I.Westbury и др.);

- в зарубежной психологии (A.M.Bussis, Е.A.Chittenden,

C.W.Fisher, N.L.Gage, R.M.Giaconia, L.V.Hedges, R.A.Horwitz,

D.Musella, L.V.Peterson, R.E.Traub, J.Weiss и др.).

Однако в этих исследованиях речь идет в основном о применении открытого обучения в общеобразовательных школах. Остается неизученным вопрос о возможностях реализации открытого обучения в высшем профессиональном образовании и его влиянии на развитие педагогической компетентности студентов.

Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется отсутствием обоснованных представлений о возможностях применения открытого обучения в практике высшего образования для развития педагогической компетентности будущих специалистов.

В социально-практическом плане актуальность исследования обуславливается необходимостью разработки и экспериментальной апробации открытого обучения как одного из возможных вариантов организации процесса развития педагогической компетентности студентов в высшей школе.

Приведенные выше обстоятельства определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения».

Объект исследования - открытое обучение в высшей школе.

Предмет исследования - совокупность способов и условий развития педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения.

Цель работы - исследовать возможности открытого обучения в развитии педагогической компетентности студентов.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить сущностные характеристики феномена педагогической компетентности человека.

2. Провести анализ современных дидактических концепций открытого обучения.

3. Раскрыть сущность открытого обучения, направленного на развитие педагогической компетентности студентов высшей школы.

4. Разработать и реализовать в режиме открытого обучения образовательную программу курса "Педагогика".

5. Изучить влияние экспериментального открытого обучения на развитие педагогической компетентности студентов.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза.

Открытое обучение может выступать в качестве эффективного средства развития педагогической компетентности студентов в высшей школе, если:

- открытость как системообразующая характеристика данного типа обучения будет в полной мере реализована в плане ее субстанциональных признаков (интенциональная, содержательная, инструментальная открытость) и в плане ее направленности (открытость студенту, педагогу, среде);

- в качестве ведущих стратегий профессионального обучения будут избраны стратегия экспликации неявного педагогического опыта (имплицитной педагогической компетентности) и стратегия наращивания педагогической компетентности;

- в процессе обучения педагог будет сочетать роли фасилита-тора, актуализирующего неявный педагогический опыт студентов, и эксперта, формирующего их педагогические знания;

- в процессе подготовки студентов будут использоваться такие активные формы обучения, как интерактивное погружение и проблемная мастерская.

В качестве теоретико-методологической основы исследования выступили:

- идеи системного подхода к исследованию социальных объектов (И.В.Блауберг, Г.И.Рузавин, В.Н.Садовский, Б.Г.Юдин и др.);

- теоретические положения о природе и механизмах компетентности человека (Дж.Андерсон, В.П.Зинченко, Дж.Равен, Р.Стерн-берг, МАХолодная и др.);

- концепции компетентности педагога (А.А.Воротникова, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.И.Слободчиков и др.);

- теоретические положения о феномене открытости образования (М.Н.Певзнер, А.А.Рахкошкин, С.С.Шевелева и др.);

- концепции открытого обучения (Р.З.ВагШ, Я.М.Фасогиа, 1..\/.Нес1де5, К.Е.ТгаиЬ, З.С.ТИотаз, Н.1\Л/а1Ьегд, КУЛ/егШигу и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретические - обобщение и интерпретация научных данных, теоретический анализ объекта и предмета исследования, гипотетико-дедукгивный метод построения заключений; эмпирические - наблюдение, педагогический эксперимент, метод компетентных судей (экспертный опрос), анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности студентов, специально разработанная методика исследования и оценки педагогической компетентности.

В качестве базы исследования выступил Новгородский Государственный Университет имени Ярослава Мудрого. В опытно-экспериментальной работе в общей сложности приняли участие студенты семи факультетов университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) был проведен анализ источников по рассматриваемой проблеме, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования.

На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялась разработка и реализация педагогического эксперимента, диагностика контрольных и экспериментальных групп, обобщение эмпирических данных.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводилось уточнение теоретических положений работы, обоснование выводов и оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработаны типологии педагогической компетентности по различным основаниям: способу ее развития, функции в сфере профессиональной деятельности в системе "человек-человек", субъекту педагогической деятельности;

- раскрыта сущность феномена имплицитной педагогической компетентности человека, под которой понимается составляющая педагогической компетентности, развиваемая спонтанно (нецеленаправленно) на основе жизненного опыта;

- дано теоретическое обоснование открытости обучения как условия развития педагогической компетентности студентов в высшей школе;

- разработана типология феномена открытости по субстанциональным признакам (интенциональная, содержательная, инструментальная открытость) и по направленности (открытость студенту, педагогу, среде);

- предложены стратегии развития педагогической компетентности студентов в обучении: стратегия экспликации неявного педагогического опыта (имплицитной педагогической компетентности) и стратегия наращивания педагогической компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан и апробирован ряд специальных методик диагностики педагогической компетентности;

- определены уровни сформированности и соответствующие им критерии педагогической компетентности;

- разработаны технологические аспекты реализации открытого обучения в системе профессионального педагогического образования;

- разработана образовательная программа курса "Педагогика" в режиме открытого обучения.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при составлении методических рекомендаций для преподавателей высших учебных заведений, при чтении курсов педагогики высшей школы и методики преподавания педагогики.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором на ежегодных научно-практических конференциях в НовГУ им. Ярослава Мудрого (2000-2003 гг.), международной научной конференции "Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение" (Великий Новгород, 2002), семинарах программы НЕБР-ОБ! "Проблема качества образования в университетах" и "Обеспечение качества в высшем образовании" (Великий Новгород, 2002, 2003), заседаниях межпредметной проблем-

ной лаборатории "Современные образовательные системы и технологии" Института образовательного маркетинга и кадровых ресурсов (Великий Новгород, 2002).

На защиту выносятся:

- теоретическое обоснование сущности и структуры педагогической компетентности, включающей феномен имплицитной педагогической компетентности, которая понимается как неявный педагогический опыт человека, приобретаемый спонтанно (нецеленаправленно), но в то же время влияющий на степень эффективности его педагогической деятельности;

- типологии педагогической компетентности, отражающие способ ее развития (имплицитная и эксплицитная), основные функции в сфере профессиональной деятельности в системе "человек-человек" (доминантная, ключевая, сопутствующая), субъекты педагогической деятельности(персональная и корпоративная);

- теоретическое положение о феномене открытости как системообразующей характеристике открытого обучения, выступающей в качестве необходимого условия развития педагогической компетентности студентов в высшей школе, а также классификация данного феномена по субстанциональным признакам (интенциональ-ная, содержательная, инструментальная открытость) и по направленности (открытость студенту, педагогу, среде);

- стратегии организации открытого обучения: стратегия экспликации неявного педагогического опыта (имплицитной педагогической компетентности) и стратегия наращивания педагогической компетентности.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, показано общее состояние проблемы, определены объект и предмет исследования, сформулированы его цель и задачи, приведены положения, выносимые на защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе "Теоретические аспекты открытого обучения как средства развития педагогической компетентности студентов в высшей школе" определены концептуальные подходы к исследуемой проблеме: проанализирована природа феномена педагогической компетентности; выявлены сущностные характеристики открытого обучения в высшей школе; намечены основные на-

правления влияния открытости как ведущей характеристики данного типа обучения на развитие педагогической компетентности студентов.

На основе разностороннего анализа психолого-педагогических исследований по проблемам компетентности (В.П.Зинченко, ДжРавен, Р.Стернберг, М.А.Холодная и др.), профессиональной компетентности (А.Я.Кибанов, А.И.Турчинов, В.М.Шепель и др.), профессиональной компетентности учителя (А. А. Воротникова, Е.АГригорьева, Н.В.Карнаух, В.И.Юдин и др.) педагогическая компетентность трактуется в работе как профессионально-личностная характеристика человека, позволяющая адекватно ориентироваться в области обучения и воспитания и эффективно решать педагогические задачи.

Педагогическая компетентность рассматривается как качество человека, которое является востребованным на разных уровнях его жизнедеятельности. В представленной в исследовании классификации компетентностей на универсальные, т.е. применимые в широком спектре жизненных ситуаций, и специальные, реализуемые в относительно узких предметно-специфических областях, педагогическая компетентность относится к первой группе. Это обуславливается тем, что она может быть актуализирована как в различных видах профессионального труда, так и в повседневной жизнедеятельности.

С точки зрения последовательности приобретения, компетентности разделяются на базисные и производные. Базисными являются компетентности, составляющие основу для дальнейшего развития человека, освоения им новых знаний и умений, производными -компетентности, развиваемые на основе ранее приобретенного опыта, предполагающие сформированность у индивида определенных качеств. В системе данных категорий педагогическая компетентность рассматривается как производная по отношению к одним, например, социальной компетентности, и базисная по отношению к другим компетентностям, в том числе профессиональной компетентности специалиста в системе "человек-человек".

В диссертации показано, что в зависимости от характера профессиональной деятельности в качестве актуальной для специалиста, работающего в системе "человек-человек", может выступать доминантная, ключевая и сопутствующая педагогическая компетентность. В качестве доминантной рассматривается педагогическая компетентность, занимающая центральное место в структуре профессиональной компетентности специалиста и в большей мере, чем другие качества, определяющая успешность реализации трудовых функций. Ключевой является педагогическая компетентность,

выполняющая вспомогательную функцию, но в значительной степени обуславливающая эффективность решения профессиональных задач. Сопутствующей можно считать педагогическую компетентность, имеющую подчиненное значение и определяющую успешность осуществления "периферийных" функций профессиональной деятельности. Особое внимание в работе сосредотачивается на первом типе педагогической компетентности, что определяется общим замыслом исследования.

Поскольку педагогической компетентностью могут обладать как отдельные индивиды, так и общности людей, в работе выделяются персональная педагогическая компетентность, носителем которой является отдельный человек ("единичный субъект"), и корпоративная педагогическая компетентность, которой обладают определенные коллективы, организации ("корпоративный субъект"), совместно осуществляющие образовательную деятельность.

С точки зрения своего содержания и структуры, педагогическая компетентность рассматривается в диссертации с различных позиций.

Во-первых, данный феномен представляется как иерархически организованная трехуровневая система, содержащая интенцио-нальный, гностический и репертуарный компоненты. Интенциональ-ный компонент, образующий верхний уровень иерархии, включает в себя ценности, которые организуют устремления, смыслообразую-щие отношения педагога. Он задает общую направленность поведения в той или иной педагогической ситуации. Гностический компонент, являющийся средним уровнем иерархии, представляет собой систему педагогических знаний. Его основное назначение состоит в регуляции педагогической деятельности при помощи обобщенных представлений, категорий, понятий. Репертуарный компонент состоит из совокупности освоенных человеком ролей, применяемых в обучении и воспитании. Функцией этого компонента является непосредственное взаимодействие педагога с субъектами и объектами образовательных систем.

Во-вторых, педагогическая компетентность рассматривается как синтез двух компетентностей, отличающихся с точки зрения способа своего развития.

Первая - имплицитная педагогическая компетентность - приобретается индивидом спонтанно (нецеленаправленно) на основе собственного жизненного опыта, не осознается им, но в то же время определяет степень эффективности его педагогической деятельности.

Вторая - эксплицитная педагогическая компетентность - формируется человеком в процессе специально организованного обучения

и осознается им как определенное качество, влияющее на успешность решения разнообразных проблем обучения и воспитания.

В работе проводится подробный анализ стадий и факторов развития педагогической компетентности; особое внимание уделяется рассмотрению ее генезиса в период профессиональной подготовки в вузе. В качестве одного из возможных средств развития педагогической компетентности студентов предлагается открытое обучение.

Принимая во внимание то, что в современной дидактике отсутствует однозначное определение понятия "открытое обучение", автор выделяет три подхода к трактовке данного феномена.

Во-первых, под открытым обучением может пониматься дистанционное обучение (W.Perry, N.E.S.Mclntosh, В.Моисеев, О.П.Око-лелов и др.). Свое начало эта модель открытого обучения берет от организованного в 1971 году в Великобритании Открытого Университета, основная задача которого состояла в том, чтобы сделать высшее образование доступным для работающих взрослых людей. Первый президент Открытого Университета Crowther сформулировал его назначение следующим образом: быть "открытым людям, открытым месту, открытым методам, открытым, в конечном счете, идеям".

Открытое обучение, исходящее из идей Открытого Университета, представляет собой "бесконтактное" обучение при помощи новых информационных технологий (в настоящее время - Internet). С точки зрения взаимодействия педагога и обучающегося дистанционное открытое обучение является формой заочного обучения: акцент делается на самостоятельное учение студента, а непосредственное общение с педагогом либо минимально, либо отсутствует.

Во-вторых, ряд авторов (А.Н.Джуринский, А.П.Тряпицына, B.Berstein, «.T.Margaret и др.) под открытым понимают такое обучение, которое условно можно обозначить при помощи термина "социальное обучение". Данная модель открытого обучения связана с деятельностью так называемых "открытых школ" или "школ без стен", возникших в 70-е гг. XX в. в странах Западной Европы и США. Лейтмотив этого подхода к открытому обучению может быть выражен словами K.T.Margaret: "Образование - это процесс, который происходит повсеместно, жизнь представляет собой открытый класс".

Социальное открытое обучение основывается на идее интеграции между учебным заведением и окружающей его средой. Деятельность обучающегося в этих условиях сосредоточена на реализации социальных проектов, которые предполагают активность как в образовательном учреждении, так и за его пределами. Взаимодействие между обучающимся и педагогом может быть названо очно-

заочным: проекты в основном выполняются самостоятельно, педагог может выступать в роли помощника.

В-третьих, под открытым обучением может пониматься "основанное на идеях реформаторской педагогики, свободное от жесткой регламентации личностно-ориентированное обучение на деятель-ностной и межпредметной основе, имеющее, как правило, проблемный и развивающий характер" (М.Н.Певзнер).

В работе говорится о том, что открытое обучение появляется во второй половине прошлого века. На основе анализа результатов сравнительных и исторических исследований (М.В.Кларин, М.Н.Певзнер, R.M.Giaconia, L.V.Hedges), направленных на изучение феномена открытого обучения, в его становлении и развитии выделяется ряд этапов:

1 этап (60-е гг. XX в.) - появление открытого обучения в Великобритании. Открытое обучение применяется, главным образом, на начальной ступени школьного образования.

2 этап (70-е гг. XX в.) - распространение открытого обучения в англоязычных странах (США, Канада, Австралия, Новая Зеландия) и странах Западной Европы, прежде всего Германии, Нидерландах, Швеции, Дании. Открытое обучение используется как в начальной школе, так и в средних и старших классах.

3 этап (70-80-е гг. XX в.) - проведение крупномасштабных исследований эффективности открытого обучения. Предпринимаются обобщение и концептуализация опыта реализации открытого обучения в разных странах.

В диссертации проводится анализ отечественных исследований, посвященных открытому обучению. Отмечается, что в советской педагогике данный тип обучения выступил предметом ряда сравнительных исследований (Н.М.Воскресенская, Б.А.Вульфсон, З.А.Ма-лькова, Л.М.Чекина и др.). В современной отечественной педагогике открытое обучение также рассматривается исключительно в рамках компаративно-исторических исследований (А.Н.Джуринский, М.В.Кларин, М.Н.Певзнер, А.А.Рахкошкин и др.), отмечающих его релевантность для современного российского образования.

Зарубежные исследования, направленные на изучение феноме-V на открытого обучения, подразделяются на две группы. К первой группе относятся работы, направленные на обобщение опыта применения открытого обучения (R.S.Barth, H.H.Marshall, C.E.Silberman и др.). Авторами анализируются конкретные примеры открытого обучения, описываются специфические черты данной модели. Вторую фуппу составляют исследования, посвященные изучению эффективности открытого обучения (N.L.Gage, R.M.Giaconia, L.V.Hedges, R.A.Horwitz, P.L.Peterson и др.). В работах этих авторов

изучается влияние открытого обучения на развитие учащихся, их академические достижения, различные психологические качества.

Сущность открытого обучения в вузе раскрывается в диссертации посредством подробной характеристики таких его компонентов, как педагог, обучающийся, учебные цели, содержание, формы организации, методы, оценка обучения.

Педагог в открытом обучении исполняет взаимодополняющие роли эксперта и фасилитатора. Педагог в роли эксперта - это специалист, обладающий компетентностью в области изучаемого предмета. Его основная цель состоит в передаче студентам новых знаний. Источником познания в этом случае служит собственный опыт педагога (в том числе аккумулированный им социальный опыт в форме научного знания). Педагог в роли фасилитатора - это человек, апеллирующий к компетентности студентов в определенном вопросе. Его главная задача заключается в создании ситуаций, направленных на осмысление приобретенного ранее учащимися опыта. Индивидуальный опыт обучающегося в данном случае является основным источником познания. Педагог как фасилитатор должен актуализировать этот опыт, помочь обучающемуся осознать его и выстроить в новой логике.

Студент в открытом обучении занимает позицию полноправного субъекта учебного процесса. В обучении он выступает в роли "активного участника, а не реципиента команд и распоряжений педагога" (R.M.Giaconia, L.V.Hedges). Для педагога в открытом обучении учащийся - это человек, который a priori обладает "любознательностью, ведущей его к исследовательскому поведению" (I.Westbury).

Учебные цели в открытом обучении связаны с основным назначением данной модели обучения - способствовать сохранению и развитию индивидуальности студента. Специфика учебных целей состоит в том, что они касаются как приобретения студентами знаний в определенных областях, так общего личностного развития.

Содержание учебного процесса в условиях открытого обучения характеризуется многообразием включаемых в его состав видов знания и опыта. Формирование и структурирование содержательного компонента открытого обучения происходит при активном участии студента и предполагает создание индивидуализированных учебных программ (R.S.Barth, I.Westbury).

Формы организации учебного процесса в открытом обучении предполагают уменьшение степени внешней регламентации деятельности студента и направлены на предоставление ему дополнительных возможностей для проявления инициативы в учении. В качестве таковых рассматриваются интерактивные погружения, про-

блемные мастерские, индивидуальная и групповая самостоятельная работа студентов.

Методы преподавания и учения в открытом обучении определяются самостоятельно студентами, исходя из поставленных учебных целей, отобранного содержания, а также собственных способностей и опыта (С.\ЛШзИег, ни.\Л/а1Ьегд, Б-СТЬотав и др.). Многообразие методов, применяемых в открытом обучении, может варьироваться от использования репродуктивных до исследовательских в зависимости от особенностей обучающихся.

Оценка учебного процесса и его результатов в открытом обучении имеет своей функцией не столько подведение некоторых конечных итогов обучения, сколько определение ориентиров дальнейшей деятельности студентов и педагога. В качестве основных методов оценки в отрытом обучении называются наблюдение, анализ продуктов деятельности, письменные и устные отчеты обучающегося (Й.М.С1асоп!а, 1-.\/.Нес1де5).

В качестве основных сущностных характеристик открытого обучения, пронизывающих весь учебный процесс, выступают:

- паритетный тип взаимодействия между педагогом и студентами;

- отсутствие жесткой регламентации в выборе учебных целей, содержания, организационных форм, методов обучения;

- гибкое сочетание в учебном процессе нормативных и профессионально-личностных ориентиров;

- актуализирующий диалог субъектов обучения как ведущий способ развития компетентности обучающихся;

- особый социально-психологический климат, характеризующийся комфортностью, позитивным эмоциональным настроем участников обучения.

В качестве системообразующей характеристики открытого обучения определяется открытость, которая понимается как комплексная характеристика учебного процесса, отражающая его способность учитывать профессиональные и личностные особенности педагогов и студентов как его субъектов, а также явления окружающей среды, что обеспечивает гибкость обучения, его способность к изменению основных параметров (учебных целей, содержательного компонента, организационных форм, методов).

Феномен открытости обучения классифицируется в диссертации по субстанциональным признакам (интенционапьная, содержательная, инструментальная открытость) и по ее направленности (открытость студенту, педагогу, среде). Данные виды открытости определяются следующим образом.

Интенциональная открытость - открытость, состоящая в возможности существования в обучении различных вариантов учебных целей, разнообразных перспектив развития обучающихся. Эта характеристика открытого обучения предполагает направленность учения разных студентов на достижение различных учебных результатов.

Содержательная открытость - открытость, выражающаяся в возможности формирования предметного содержания обучения при помощи разнообразных видов знания и информации. Эта характеристика означает существование в открытом обучении многообразия учебной информации, а также источников этой информации.

Инструментальная открытость - открытость, состоящая в возможности существования в процессе обучения различных способов и путей достижения учебных целей. Данная характеристика открытого обучения предполагает многообразие применяемых в работе методов, приемов, организационных форм учебного процесса.

Открытость студенту - открытость, позволяющая в процессе обучения воспринимать и учитывать различные особенности студента как его субъекта; связана с принятием во внимание в учебном процессе особенностей, включающих в себя как стремления студентов (ценности, интересы, потребности), так и их возможности (релевантные компетентности, способности, социальный опыт).

Открытость педагогу - открытость, позволяющая в процессе обучения воспринимать и учитывать специфические качества педагога как его субъекта; касается предоставления педагогу возможности реализовать в учебном процессе свою индивидуальность, проявляющуюся в особенностях его интересов, способностей, опыта, репертуара профессионального поведения и общения.

Открытость среде - открытость, позволяющая в процессе обучения воспринимать и учитывать явления внешней по отношению к нему среды; предполагает учет в учебном процессе особенностей среды, внешних условий, контекста, в котором происходит взаимодействие педагога и студентов.

В диссертации показывается, что в открытом обучении, ориентированном на развитие педагогической компетентности студентов, данные виды открытости реализуются посредством двух стратегий учебного процесса.

Первой стратегией является стратегия экспликации неявного педагогического опыта (имплицитной педагогической компетентности), которая понимается как система процедур, направленных на перевод имплицитной педагогической компетентности в форму эксплицитной педагогической компетентности. Реализация данной стратегии имеет несколько стадий: 1) актуализация неявных представлений, 2) введение научных представлений, 3) сравнение собственных

и научных представлений, 4) коррекция и обогащение представлений.

Второй стратегией является стратегия наращивания педагогической компетентности, которая понимается как система процедур, ориентированных на увеличение содержания педагогической компетентности через интеграцию в ее структуру новых компонентов. Реализация данной стратегии также имеет несколько стадий: когнитивную, ассоциативную, автономную.

Во второй главе "Экспериментальные предпосылки и анализ опыта организации открытого обучения в высшей школе" представлено экспериментальное исследование: раскрыты результаты констатирующего эксперимента; проанализирован опыт организации открытого обучения в вузе; проведен анализ влияния открытого обучения на развитие педагогической компетентности студентов.

Экспериментальная работа, направленная на изучение эффективности открытого обучения в высшей школе, осуществлялась в 2000-2003 учебных годах в НовГУ им. Ярослава Мудрого. В целом в исследовании на разных этапах приняли участие около 300 студентов педагогических специальностей семи факультетов университета.

В соответствии с требованиями педагогической науки степень эффективности открытого обучения определялась на основе сравнения достижений студентов, участвовавших в открытом обучении (экспериментальная группа), и студентов, не принимавших участия в открытом обучении (контрольная группа). Основную экспериментальную группу составили студенты факультета математики и информатики, в работе с которыми апробировалось технология открытого обучения. В качестве контрольной группы выступили студенты исторического факультета, изучавшие педагогику в режиме традиционного обучения.

Констатирующий эксперимент был призван выявить исходные позиции для проведения экспериментальной работы. Так как открытое обучение применялось для изучения курса "Педагогика", который открывает цикл педагогических дисциплин в системе профессиональной подготовки студентов, целью констатирующего эксперимента выступило изучение уровня и особенностей имплицитной педагогической компетентности студентов в разных группах.

Исследование показало, что до начала преобразующей части эксперимента студенты в контрольной и экспериментальной группах были примерно в одинаковой степени осведомлены в вопросах обучения и воспитания, имели аналогичный запас знаний в этой облас-

ти, обладали схожими начальными уровнями имплицитной педагогической компетентности.

Преобразующая часть эксперимента состояла в организации открытого обучения студентов, изучающих дисциплину "Педагогика".

Непосредственной реализации курса "Педагогика" в режиме открытого обучения предшествовал пропедевтический (подготовительный) этап учебного процесса, основное назначение которого состояло в адаптации студентов к работе в непривычных для них условиях. Этот этап был направлен на формирование представлений студентов, во-первых, об особенностях открытого обучения как способа организации учебного процесса в высшей школе, во-вторых, о педагогической компетентности как ведущей цели предстоящего обучения.

Основной этап экспериментального открытого обучения, направленного на развитие педагогической компетентности студентов состоял из нескольких стадий, которые соответствовали основным разделам, изучаемым в рамках дисциплины ("Общие основы педагогики", "Введение в педагогическую деятельность", "Теория обучения" и "Теория и методика воспитания").

Разработанная образовательная программа курса "Педагогика" реализовывалась посредством таких организационных форм учебного процесса, как интерактивное погружение, проблемная мастерская, индивидуальная и групповая самостоятельная работа студентов.

В ходе интерактивных погружений осуществлялась совместная деятельность группы студентов и педагога в течение длительного промежутка времени, направленная на всестороннее изучение одной учебной темы. Отличительными чертами "погружения" по сравнению с другими организационными формами обучения (лекция, семинар) были: большая временная продолжительность учебного занятия; сосредоточенность деятельности на освоении одной обширной темы (обучающийся как бы "погружался" в учебную проблему); сочетание индивидуальной, групповой и коллективной активности обучающихся.

Всего в рамках разработанной образовательной программы курса "Педагогика" реализовывалось 18 таких "погружений", длительностью по три-четыре академических часа.

С точки зрения логики своего проведения "погружения" строились на основе предложенных нами двух взаимодополняющих друг друга стратегий: стратегии экспликации неявного педагогического опыта (имплицитной педагогической компетентности) и стратегии наращивания педагогической компетентности. Последовательная

реализация этих стратегий представляла собой один относительно целостный и законченный цикл учебного процесса.

Исследование эффективности открытого обучения в высшей школе проводилось по нескольким направлениям. В процессе "объективного" исследования результативности открытого обучения с точки зрения развития педагогической компетентности студентов нами изучались:

- особенности содержания и структуры базы знаний студентов, составляющих основу их педагогической компетентности;

- процедурность базы знаний студентов, т.е. возможности применения имеющихся знаний для решения практических задач.

Для определения особенностей состава и строения базы педагогических знаний студентов нами была разработана система критериев оценки качества знаний, включающая их объем, глубину, кате-гориальность, артикулированность, структурированность, оперативность.

В соответствии с разработанными критериями было выделено несколько уровней качества знаний.

1. Уровень диффузно-абстракгного знания (низкий уровень) -знания человека являются малыми по объему, поверхностными, неполными, "бедными", односторонними, разрозненными, несвязанными, хаотичными, неструктурированными.

2. Уровень диффузно-конкретного знания (средний уровень) -знания человека являются большими по объему, глубокими, полными, "богатыми", содержательными, но разрозненными, несвязанными, хаотичными, неструктурированными.

3. Уровень системно-конкретного знания (высокий уровень) - знания человека являются большими по объему, глубокими, полными, "богатыми", содержательными, организованными, взаимосвязанными, упорядоченными, структурированными.

Для исследования особенностей содержания и структуры имеющейся у студентов базы знаний, составляющих основу их педагогической компетентности, применялся метод беседы. В результате проведения диагностических процедур в контрольной и экспериментальной группах были получены следующие данные. Большая часть студентов из экспериментальной группы обладала обширными, глубокими, "богатыми" педагогическими знаниями (88%), значительная доля из них имела системно-организованную базу знаний (30%). Большинство студентов из контрольной группы обладало разрозненными, несистематизированными знаниями педагогики (77%), значительная часть из них имела малые по объему, поверхностные, "бедные" знания (32%). Это свидетельствуют о том, что студенты, принимавшие участие в открытом обучении, в общем, обладали бо-

лее высоким уровнем педагогической компетентности по сравнению со студентами, которые учились в режиме традиционного обучения. На основе этих данных можно сделать вывод о том, что открытое обучение обладает большими возможностями в формировании педагогической компетентности студентов по сравнению с традиционным обучением.

Помимо особенностей состава и строения имеющейся у студентов базы знаний, составляющих основу их педагогической компетентности, нами исследовалась процедурность сформированных в процессе обучения знаний, под которой понималась функциональная пригодность знаний, их свойство быть применимыми для решения соответствующих практических проблем.

Для определения этой характеристики базы знаний студентов применялась методика решения педагогических ситуаций. В целях стандартизации процедуры оценки, которая была необходима для снижения роли субъективного фактора, была разработана система критериев качества педагогических решений, включавшая глубину анализа педагогической ситуации, его системность, категориапь-ность, полноту учета исходных при разработке решения, его субъ-ектность и системность.

На основе разработанной системы критериев было выделено три уровня качества педагогических решений:

1. Уровень эмпирического решения (низкий уровень) - решение основано на поверхностном, описательном, бессистемном анализе ситуации; для анализа ситуации не используются научные категории и понятия; в решении учитываются частные исходные данные; решение продуцируется исходя из условий ситуации; само решение как проект деятельности представляет собой набор бессвязных, разрозненных, непоследовательных действий.

2. Уровень хаотично-теоретического решения (средний уровень) -решение основано на бессистемном анализе ситуации, вскрываются отдельные причинно-следственные связи; для анализа ситуации привлекаются научные категории и понятия; в решении частично учитываются значимые исходные данные; решение продуцируется на основе разрозненных принципов и идей; само решение как проект деятельности представляет собой набор разрозненных, непоследовательных действий.

3. Уровень системно-теоретического решения (высокий уровень) - решение основано на глубоком, всестороннем, системном анализе ситуации; для анализа ситуации используются научные категории и понятия; в решении в полном объеме учитываются значимые исходные данные; решение продуцируется на основе системы принципов и идей; само решение как проект деятельности представляет

собой целостную, упорядоченную, последовательную систему действий.

В результате проведения диагностических процедур были получены следующие результаты. В экспериментальной группе подавляющее большинство студентов разработало педагогические решения, основанные на научно-теоретических знаниях (88%); значительная часть из них предложила системные педагогические решения, характеризующиеся своей целостностью и непротиворечивостью (36%). В контрольной группе большинство студентов разработало педагогические решения, являющиеся хаотичными, разрозненными, несистемными по своему содержанию (79%); значительная доля из них предложила эмпирические решения, которые характеризуются замкнутостью в рамках фактических данных (35%). Сравнение этих результатов свидетельствует о том, что студенты, осваивавшие предмет педагогики в режиме открытого обучения, обладали более высоким уровнем педагогической компетентности, чем студенты, изучавшие педагогику в системе традиционного обучения. Это, в свою очередь, говорит о больших возможностях открытого обучения в развитии педагогической компетентности студентов.

Помимо "объективных" методов, для исследования эффективности открытого обучения нами применялись "субъективные" методы. Эти методы были направлены на изучение мнения ("субъективной реальности") студентов об открытом обучении и степени его продуктивности с точки зрения развития педагогической компетентности.

Восприятие студентами продуктивности открытого обучения с точки зрения развития их педагогической компетентности изучалось при помощи метода стандартизированного опроса. В данном опросе приняли участие 104 респондента, в качестве которых выступили студенты, изучавшие курс "Педагогика" в режиме открытого обучения.

Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что студенты, изучавшие предмет педагогики в режиме открытого обучения, в общем, имеют положительное мнение о данной модели обучения. Для большинства студентов этой категории характерен интерес к учебе (75%), понимание учебных целей занятий (85%) и сути выполняемых ими заданий (93%), понимание изучаемого ими предмета, его структуры и ключевых идей (73%). Помимо этого, полученные данные свидетельствуют о том, что у студентов в целом сформировалось положительное мнение о качестве знаний, приобретенных в условиях открытого обучения. Это касается большинства признаков качества знаний: "глубина знаний" (67%), "прочность знаний" (78%), "оперативность знаний" (71%), "систематизи-

рованность знаний" (64%), "процедурность знаний" (75%). Общая тенденция положительной оценки студентами качества приобретенных в открытом обучении знаний несколько нарушается только по признаку "объем знаний" (25% студентов считает, что открытое обучение не позволяет получить достаточно большой объем знаний по предмету). Таким образом, для большинства студентов характерной является высокая степень удовлетворенности качеством полученных в открытом обучении знаний. Это свидетельствует о том, что организованные в режиме открытого обучения курсы в целом отвечают требованиям и запросам студентов к качеству знаний и способствует развитию их педагогической компетентности.

В заключении диссертации сделан ряд обобщающих выводов, подтверждающих правильность выдвинутой в исследовании гипотезы.

Разработанные в диссертации теоретические положения и полученные практические результаты создают основу для проведения дальнейших исследований, которые могут быть направлены на:

- определение содержания, структуры и факторов становления корпоративной педагогической компетентности различных образовательных учреждений и организаций;

- выявление особенностей развития ключевой и сопутствующей педагогической компетентности специалистов, работающих в системе "человек-человек", и непрофессиональной педагогической компетентности индивида, являющейся актуальной на уровне его повседневной жизнедеятельности;

- изучение влияния открытого обучения в высшей школе на формирование различных профессионально важных качеств человека и личности будущего профессионала в целом.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Нестеров Д.С. Принципы составления модульных программ по учебному предмету // Тезисы докладов и выступлений студентов, аспирантов, соискателей. V научная конференция преподавателей и студентов, апрель 1998 г. / Сост. В.П. Большаков; Новгор. гос. ун.-т имени Ярослава Мудрого. - Новгород, 1999. - С. 146-148.

2. Нестеров Д.С. Организация модулей по учебной дисциплине в вузе // Новые исследования в педагогике и психологии: Сборник научных статей / Сост. О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - С. 31-33.

3.Нестеров Д.С. Информационная компетенция как компонент образованности личности II Ученые записки института непрерывного

педагогического образования. - Выпуск 2 / Сост. О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого,2000. - С. 185-187.

4. Нестеров Д.С. Исследование и оценка профессиональной компетентности педагога // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 3: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. - С. 133-135.

5. Нестеров Д.С. Содержание и структура педагогической компетентности специалиста // Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение. Материалы международной конференции. Великий Новгород, 30-31 мая 2002 года: Сборник статей I Науч. ред. и сост. А.Г.Ширин. - Великий Новгород: Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. -С. 126-130.

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 29.05.2003. Формат 60x841/16. Уч.-изд. л. 1,37. Тираж 100 экз. Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, С.-Петербургская, 41. Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, С.-Петербургская, 41.

^ 113 8 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нестеров, Дмитрий Сергеевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОТКРЫТОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1.1. Педагогическая компетентность как профессионально-личностная характеристика человека.

1.2. Сущностные характеристики открытого обучения.

1.3. Феномен открытости обучения и его влияние на развитие педагогической компетентности студентов.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И АНАЛИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ ОТКРЫТОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

2.1. Исследование феномена имплицитной педагогической компетентности.

2.2. Организация открытого обучения в высшей школе.

2.3. Анализ влияния открытого обучения на развитие педагогической компетентности студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения"

Актуальность исследования. Современный уровень развития теории и практики образования характеризуется повышенным интересом к проблеме профессионализма педагогического персонала школы. Профессионализм педагога рассматривается в качестве одного из наиболее значимых стратегических ресурсов, определяющих успешность функционирования и развития институтов воспитания и обучения. В данном контексте бесспорным представляется утверждение о том, что педагогическая компетентность, составляющая основу профессионализма педагога, является особым фактором, который способен многократно повысить качество образования.

Важнейшим этапом в профессиональном становлении и развитии педагога является этап его подготовки в высшей школе. В это время происходит вхождение будущего специалиста в мир профессиональной культуры: осваиваются базовые ценности и нормы профессионального сообщества, складываются основы профессионального мировоззрения и убеждений, определяются общие контуры будущей профессиональной биографии. Одну из стержневых линий процесса профессионализации педагога на данном этапе составляет процесс развития его педагогической компетентности.

Успешность развития педагогической компетентности будущего специалиста в период подготовки в высшей школе определяется многими факторами. К их числу относятся как внешние по отношению к институту педагогического образования факторы, связанные с социальным контекстом его существования, так и внутренние факторы. Среди последних особое значение имеют применяемые для развития педагогической компетентности студентов модели обучения.

Однако для современной практики педагогического образования остаются характерными модели обучения, предполагающие репродуктивное освоение профессионального опыта, доминирующую роль преподавателя в учебном процессе, отсутствие инициативы студентов, однозначную заданность содержания обучения, соответствующие "пассивные" формы и методы обучения. Ограниченность таких моделей подтверждается как объективными оценками результативности обучения, выраженной в уровне сформированной студентами компетентности, так и степенью удовлетворенности студентов, выпускников и работодателей качеством знаний, приобретенных в процессе профессиональной подготовки.

Анализируя существующую в современной системе профессионального образования ситуацию, можно отметить ее парадоксальность: подготовка педагогов к инновационной деятельности в средней школе, как правило, осуществляется в режиме традиционного обучения в высшей школе. Происходит своеобразная деформация преемственности связей между высшим и средним образованием. В определенном смысле можно говорить о том, что вуз отстает от общеобразовательной школы.

В свете приведенных выше положений представляется актуальным обращение к одной из инновационных моделей обучения - открытому обучению. С одной стороны, интерес к открытому обучению определяется его ориентацией на творческое освоение профессиональных знаний, паритетные отношения между субъектами учебного процесса, предоставление инициативы студентам, многообразие видов учебной информации, активные формы и методы обучения, что является необходимой предпосылкой успешного развития педагогической компетентности студентов в вузе. С другой стороны, такой интерес стимулируется активным распространением различных вариантов открытого обучения в общеобразовательной школе, что не может оставаться неучтенным в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в высшей школе.

- теоретические основы профессионального образования (А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.В.Петровский, Г.М.Романцев, С.Д.Смирнов, А.И.Турчинов, А.Р.Фонарев и др.);

- различные подходы к подготовке педагогических кадров (В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, А.М.Булынин, О.М.Зайченко, С.В.Зверева, Е.И.Исаев, Н.В.Коноплина, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, О.С.Орлов, М.Н.Певзнер, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Р.М.Шерайзина и др.);

- концепции компетентности в различных сферах деятельности (И.Р.Алтунина, Е.В.Арцишевская, А.К.Белоусова, И.Е.Гарбер, В.Г.Горчакова, Э.Н.Гусинский, И.Е.Елина, И.А.Елисеева, Ю.М.Жуков, В.П.Зинченко, Т.В.Иванова, М.К.Кабардов, А.М.Кочнев, Л.А.Петровская, О.А.Полишук, П.В.Растянников, И.Н.Трофимова, Ю.Н.Турчанинова и др.);

- представления о профессиональной деятельности педагога (С.Г.Верш-ловский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.В.Лидак, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, Г.С.Сухобская и др.);

- концепции компетентности педагога (В.А.Адольф, В.П.Бездухов, Ю.В.Варданян, А.А.Воротникова, Е.А.Григорьева, Н.В.Грохольская, Л.Н.Захарова, Н.В.Карнаух, В.В.Косарев, А.П.Крючатов, Н.Н.Лобанова, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, С.Е.Мишина, О.В.Правдина, В.М.Соколов, В.В.Соколова, В.И.Юдин и др.);

- представления о социальных и психологических особенностях студентов (И.А.Зимняя, И.А.Исаева, Т.В.Лисовский А.М.Осипов, А.А.Реан, В.А.Якунин и др.).

- в отечественной педагогике в рамках историко-компаративных исследований (Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфов, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин, З.А.Малькова, М.Н.Певзнер, А.А.Рахкошкин, Л.М.Чекина и др.);

- в зарубежной дидактике (R.S.Barth, B.S.Biddle, M.J.Dunkin, BJoice, B.Kluwin, K.T.Margaret, H.H.Marshall, C.E.Silberman, S.C.Thomas, H.J.Walberg, M.Weil, I.Westbury и др.);

- в зарубежной психологии (A.M.Bussis, E.A.Chittenden, C.W.Fisher, N.L.Gage, R.M.Giaconia, L.V.Hedges, R.A.Horwitz, D.Musella, L.V.Peterson, R.E.Traub, J.Weiss и др.).

В социально-практическом плане актуальность исследования объясняется необходимостью разработки и экспериментальной апробации открытого обучения как одного из возможных вариантов организации процесса развития педагогической компетентности студентов в высшей школе.

Объект исследования - открытое обучение в высшей школе.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить сущностные характеристики феномена педагогической компетентности человека.

2. Провести анализ современных дидактических концепций открытого обучения.

4. Разработать и реализовать в режиме открытого обучения образовательную программу курса "Педагогика".

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза.

- в процессе обучения педагог будет сочетать роли фасилитатора, актуализирующего неявный педагогический опыт студентов, и эксперта, формирующего их педагогические знания;

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- теоретические положения о природе и механизмах компетентности человека (Дж.Андерсон, Дж.Равен, Р.Стернберг, М.А.Холодная и др.);

- теоретические положения о феномене открытости образования (М.Н.Певзнер, А.А.Рахкошкин, С.С.Шевелева и др.);

- концепции открытого обучения (R.S.Barth, R.M.Giaconia, L.V.Hedges, R.E.Traub, S.C.Thomas, H.J.Walberg, I.Westbury и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретические - обобщение и интерпретация научных данных, теоретический анализ объекта и предмета исследования, гипотетико-дедуктивный метод построения заключений; эмпирические - наблюдение, педагогический эксперимент, метод компетентных судей (экспертный опрос), анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности студентов, специально разработанная методика исследования и оценки педагогической компетентности.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялась разработка и реализация педагогического эксперимента, диагностика контрольных и экспериментальных групп, обобщение полученных эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана типология феномена открытости по субстанциональным признакам (интенциональная, содержательная и инструментальная открытость) и по направленности (открытость студенту, педагогу, среде);

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан и апробирован ряд специальных методик диагностики педагогической компетентности;

- определены уровни сформированности и соответствующие им критерии педагогической компетентности;

- разработана образовательная программа курса "Педагогика" в режиме открытого обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором на ежегодных научно-практических конференциях в НовГУ им. Ярослава Мудрого (2000-2003 гг.), международной научной конференции "Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение" (Великий Новгород, 2002), семинарах программы HESP-OSI "Проблема качества образования в университетах" и "Обеспечение качества в высшем образовании" (Великий Новгород, 2002, 2003), заседаниях межпредметной проблемной лаборатории "Современные образовательные системы и технологии" Института образовательного маркетинга и кадровых ресурсов (Великий Новгород, 2002).

На защиту выносятся:

- типологии педагогической компетентности, отражающие способ ее развития (имплицитная и эксплицитная), функции в сфере профессиональной деятельности в системе "человек-человек" (доминантная, ключевая, сопутствующая), субъекты педагогической деятельности (персональная и корпоративная);

- теоретическое положение о феномене открытости как системообразующей характеристике открытого обучения, выступающей в качестве необходимого условия развития педагогической компетентности студентов в высшей школе, а также классификация феномена открытости обучения по субстанциональным признакам (интенциональная, содержательная и инструментальная открытость) и по направленности (открытость студенту, педагогу, среде);

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

1. До начала целенаправленного изучения предмета педагогики в высшей школе студенты обладают имплицитной педагогической компетентностью (неявным педагогическим опытом), которая характеризуется рядом специфических особенностей с точки зрения своего содержания, структуры и функций. Данное качество позволяет студентам в ряде ситуаций самостоятельно разрабатывать педагогические решения, в том числе, имеющие высокое качество.

2. В ходе проведенной экспериментальной работы выявляется возможность использования в открытом обучении неявного педагогического опыта студентов, составляющего основу их имплицитной педагогической компетентности, в качестве дополнительного ресурса учебного процесса.

3. Организованное для реализации образовательной программы курса "Педагогика" открытое обучение, предполагающее использование таких форм организации учебного процесса как "погружение", "мастерская", индивидуальная и групповая самостоятельная работа, способствует эффективному развитию педагогической компетентности студентов.

4. Эффективность открытого обучения в высшей школе с точки зрения развития педагогической компетентности студентов подтверждается посредством объективного исследования качества приобретенных в учебном процессе педагогических знаний в аспекте их содержательных, структурных и функциональных характеристик.

5. Высокий потенциал открытого обучения в развитии педагогической компетентности подтверждается исследованием восприятия студентами данной модели обучения. Результаты исследования свидетельствуют о позитивном мнении студентов относительно как особенностей собственной учебной деятельности в режиме открытого обучения, так и о качестве приобретенных знаний, что является дополнительным аргументом в пользу утверждения об эффективности данного типа обучения в высшей школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы исследования и проведенная экспериментальная работа позволяют нам сделать ряд обобщающих выводов относительно природы феномена педагогической компетентности и способов ее развития у студентов высшей школы.

1. Педагогическая компетентность представляет собой универсальную, базисную компетентность человека, которая является актуальной и востребованной как на уровне профессиональной деятельности в системе "человек-человек" (профессиональная педагогическая компетентность), так и в сфере повседневной жизнедеятельности (непрофессиональная педагогическая компетентность). В зависимости от характера профессионального труда и значимости в нем функций обучения и воспитания в качестве необходимых для специалистов могут выступать доминантная, ключевая и сопутствующая педагогические компетентности.

2. Педагогическая компетентность человека как профессионально-личностная характеристика, позволяющая адекватно ориентироваться в области обучения и воспитания и эффективно решать педагогические задачи, является сложным образованием, в структуру которого входят дне качественно отличающиеся с точки зрения способа своего развития составляющие. Первая составляющая - имплицитная педагогическая компетентность - приобретается индивидом спонтанно (нецеленаправленно, стихийно) на основе собственного жизненного опыта, не осознается им, но в то же время определяет степень эффективности его педагогической деятельности. Вторая составляющая - эксплицитная педагогическая компетентность, - формируется человеком в процессе специально организованного обучения и осознается им как определенное качество, влияющее на успешность решения разнообразных проблем обучения и воспитания.

3. В диссертации показано, что в качестве эффективного средства развития педагогической компетентности студентов в период профессиональной подготовки в высшей школе может выступать особый тип инновационного обучения - открытое обучение. Его ведущей системообразующей характеристикой является открытость, которая предполагает принятие во внимание в образовательном процессе профессиональных и личностных особенностей преподавателя и студентов как его субъектов, а также явлений окружающей среды, что обеспечивает гибкость обучения, его способность к изменению основных параметров. Успешное приобретение студентами педагогических знаний в процессе открытого обучения в вузе предполагает реализацию открытости в полном объеме как в аспекте ее субстанциональных признаков (интенциональная, содержательная и инструментальная открытость), так и в аспекте ее направленности (открытость студенту, педагогу и среде).

4. В проведенном исследовании разработаны две взаимодополняющие стратегии учебного процесса, на основе которых осуществляется открытое обучение, ориентированное на развитие педагогической компетентности студентов. Первой стратегией является стратегия экспликации неявного педагогического опыта (имплицитной педагогической компетентности), которая понимается как система процедур, направленных на перевод имплицитной педагогической компетентности обучающегося в форму эксплицитной педагогической компетентности. В качестве второй стратегии открытого обучения выступает стратегия наращивания педагогической компетентности, что предполагает систему действий, ориентированных на обогащение содержания педагогической компетентности человека через интеграцию в ее структуру новых компонентов знания.

Продуктивная реализация данных стратегий развития педагогической компетентности студентов предполагает исполнение преподавателем в обучении двух основных ролей - фасилитатора и эксперта. Выступая в роли фасилитатора в обучении, педагог актуализирует неявный педагогический опыт студентов и помогает им выстроить его в новой логике. Занимая позицию эксперта, педагог передает обучающимся собственный опыт, в том числе аккумулированный им социальный опыт в форме научного знания, создает ситуации освоения студентами нового для них педагогического знания.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза получила свое подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нестеров, Дмитрий Сергеевич, Великий Новгород

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Краснояр. гос. ун-т.-1998.- 48 с.

2. Алехина О. Управление корпоративной компетенцией как один из аспектов долгосрочного развития компании // Управление персоналом. 2000. №2. -с.73-75.

3. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1998.- 22 с.

4. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб: Питер, 2002. - 496 с.

5. Базаров Т.Ю. Социально-психологические методы и технологии управления персоналом организации: Автореф. дис. . док. психол. наук. М., 1999. -40 с.

6. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 132 с.

7. Белоусова А.К. Развитие компетентности участников в процессе совместной мыслительной деятельности // Развитие и оценка компетентности: Материалы конф., Москва, 20-22 апр. 1996. М.: Ин-т психологии РАН, 1996. - с.10 -13.

8. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. с. 66-72.

9. Большой толковый психологический словарь. Т.1 (А-О); Пер. с англ./ Ребер Артур. ООО "Издательство ACT"; "Издательство "Вече", 2001. - 592 с.

10. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. №3. с. 37-43.

11. Булынин A.M. Основные подходы к профессиональной подготовке будущего учителя /аксиологический анализ/: Учебное пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2000. - 88 с.

12. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Автореф. дис. . док. пед. наук: (На материале подготовки педагога и психолога) М.,1999. - 38 с.

13. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

14. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1986. №6. с. 75-58.

15. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. - 32 с.

16. Вишняков С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999.

17. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Ин-т пед. инноваций Рос. акад. образования. 1998.- 23 с.

18. Воскресенская Н.М. Попытка реализации "открытого обучения" в школах Англии и США // Советская педагогика. 1975. №2. с. 126-131.

19. Гарбер И.Е. Оценка внешней и внутренней компетентности в процесс организационного консультирования // Развитие и оценка компетентности: Материалы конф., Москва, 20-22 апр. 1996. М.: Ин-т психологии РАН, 1996. - с. 22.

20. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

21. Григорьева Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Нижегор. ин-т развития образования. 2000. - 19 с.

22. Грохольская Н.В. Диагностика и развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников (психологический аспект): Автореф. дис. канд. психол. наук. Ташкент, 1994. - 18 с.

23. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.Н. Этапы обретения компетентности // Развитие и оценка компетентности: Материалы конф., Москва, 20-22 апр. 1996.- М.: Ин-т психологии РАН, 1996. с. 29-31.

24. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: Издательская группа «Форум» - «ИНФРА-М», 1998. - 272 с.

25. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 176 с.

26. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М.,1999. - 24 с.

27. Елисеева И.А. Отношение руководителей школ к повышению собственной управленческой компетентности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2001.-21 с.

28. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

29. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие / JI.H. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов. Н.Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 1995. - 134 с.

30. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. 1999. №3.- с. 69-73.

31. Зверева С.В. Педагогическое образование: контекст непрерывности. Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова, 2000. - 235 с.

32. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. №3. с. 16-21.

33. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологические журнал. 1997. Т.18. №6. с.35-44.

34. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

35. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. №2. с. 23-34.

36. Зинченко В.П. Психология доверия. 2-е исправленное и дополненное издание. - Самара: Изд-во СИОКПП, 2001.- 104 с.

37. Зинченко В.П. Соцветие знаний путь к компетентности // Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.). Психологически основы педагогики: Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2002. - с. 36-59.

38. Иванова Т.В. Социально-перцептивная компетентность и ее развитие средствами рисованного юмора: Автореф. дис. канд. психол. наук. Самара, 1999. -25 с.

39. Изучение профессиональной компетентности педагогов: Метод. Рекомендации. Калуга: Ин-тусоверш. учителей, 1994. - 39 с.

40. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Издательство "Питер", 2000. - 512 с.

41. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т.21. №6. с. 57-65.

42. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №3. с. 57-66.

43. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. №1. с. 34-49.

44. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

45. Карнаух Н.В. Освоение отечественного исторического педагогического опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук / Рос. Акад. образования, Инт образования взрослых. 1995. - 19 с.

46. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. №7. - с. 12-18.

47. Кларин М.В. Открытое обучение // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - Т. 2 - М-Я - 1999. - с. 98-99.

48. Климов Е.А. Общая психология. Общеобразовательный курс: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 511с.

49. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

50. Кочнев A.M. Двойная компетенция // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО. 1998. - Т. 1 - A-JI -1998.-с. 242-243.

51. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание,1985. - 32 с.

52. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. №6. с. 12-18.

53. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. №3. с. 27-34.

54. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И.Герцена, 1998 -С. 113-129.

55. Лидак Л.В. Педагог как объект научной психологии / Л.В. Лидак ; Под общ. ред. И.М.Зубенко. Ставрополь: Кн. изд-во, 2000. - 188 с.

56. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара, СПб.: СамВен, 1997. - 107 с.

57. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. №10. с. 56-61.

58. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Моск. гос. открытый пед. ун-т., 1996. -18 с.

59. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: «Просвещение», 1975. - 263 с.

60. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. 1990. №8. с. 82-88.

61. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 308 с.

62. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

63. Медик В.А., Осипов A.M. Университетское студенчество: образ жизни и здоровье. М.: Логос, 2003. - 200 с.

64. Методические рекомендации к проведению аттестационной игры "Компетентность" / Сост. И.Г.Абрамова. СПб: Изд-во "Образование", 1991. - 26 с.

65. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2002. - 400 с.

66. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога.- М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

67. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.:«Дело», 1994. - 216 с.

68. Моисеев В. Открытое образование: идеология формирования сети // Высшее образование в России. 2002. № 6. с. 78-83.

69. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

70. Нестеров Д.С. Информационная компетенция как компонент образованности личности // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Выпуск 2 / Сост. О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого,2000. - с. 185-187.

71. Нестеров Д.С. Исследование и оценка профессиональной компетентности педагога // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Выпуск 3: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. - с.133-135.

72. Нестеров Д.С. Организация модулей по учебной дисциплине в вузе // Новые исследования в педагогике и психологии: Сборник научных статей / Сост. О.С. Орлов. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого,1999. - с. 31-33.

73. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя // Магистр. 1994. №6.-с. 34-41.

74. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. №1. с. 34-44.

75. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. №6. с. 65-70.

76. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. №1. с. 20-27.

77. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов/ ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю.Шведовой. изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1987. - 797 с.

78. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования // Педагогика. 2001. №6. с. 45-51.

79. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Уровни компетентности // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО. 1998. - Т. 3 - 1998.-с. 311.

80. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. №10. с. 48-56.

81. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. 2000. №2. с. 48-51.

82. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под редакцией А.В.Петровского. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 303 с.

83. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (На примере вуз. подготовки специалистов дошк. образования) / Урал. гос. пед. унт.- 1999.-22 с.

84. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высшей школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Омск, 1996. 20 с.

85. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX века: Монография. - Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1996. - 181 с.

86. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

87. Педагогика как учебный предмет. Книга для преподавателей педагогических университетов: Под ред. А.П.Тряпициной и И.С.Батраковой. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.- 163 с.

88. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н.Певзнера, В.О.Букетова, О.М.Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 265 с.

89. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

90. Педагогические ситуации-диалоги: Учебно-методические материалы / Авт.-сост. А.В.Васюнов, М.Н.Певзнер. Новгород: Изд-во НовГУ, 1994. - 77с.

91. Педагогическое образование в классическом университете: контекстно-биографический подход / Под ред. А.Л.Гаврикова, М.Н.Певзнера; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2001. - 300 с.

92. Педагогическое образование в классическом университете: Концептуальные основы // НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2001. - 36 с.

93. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. №3. с. 41-48.

94. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2002. №9. -с. 22-27.

95. Подзюбанова Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 2002. - 19 с.

96. Подлиняев O.JI. Теория и практика гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и послевузовского образования): Автореф. дис. . докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

97. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии / Пер. с англ. М.:Прогресс, 1985. - 344 с.

98. Полищук О.А. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 25 с.

99. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. -136 с.

100. Поппер К.Р. Открытое общество и его враги. Т. 1: Чары Платона. Пер. с англ. Под ред. В.Н. Садовского. М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. - 448 с.

101. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

102. Практикум по социологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.- 196 с.

103. Практический интеллект / Р.Дж.Стенберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

104. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования. Материалы «круглого стола» // Педагогика. 2001. №6. с. 52-66.

105. Психологические основы профессионального обучения / Под ред. Т.В.Кудрявцева и др. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

106. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

107. Пучкова Е.Б. Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 21 с.

108. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

109. Равен Дж. Характеристики развивающего окружения, необходимого для развития компетентности // Развитие и оценка компетентности: Материалы конф., Москва, 20-22 апр. 1996. М.: Ин-т психологии РАН, 1996. - с. 3.

110. Рахкошкин А.А. Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 164 с.

111. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996.-512 с.

112. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Мн.: Вы-шэйшая школа, 1984. - 176 с.

113. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 4. с. 20-23.

114. Садакова А.В. Влияние индивидуальных характеристик эмоционально-личностной сферы на особенности развития моральной компетентности в подростковом возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2001. - 27 с.

115. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. №6. с. 44-50.

116. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Academia, 2000. - 232 с.

117. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. №6. с. 2-7.

118. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. №4. с. 72-80.

119. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. -271 с.

120. Современная западная социология: Словарь М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

121. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

122. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 000 слов. 2-е изд., стер. -М.: Рус. Яз., 1999. - 742 с.

123. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ. М.: ОАО Издательская группа " Прогресс", 2002. - 572 с.

124. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Рос. Акад. образования, Ин-т образования взрослых, 1997. 19 с.

125. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 2000. - 34 с.

126. Трофимова И.Н. Компетентность с точки зрения синергетического подхода // Развитие и оценка компетентности: Материалы конф., Москва, 20-22 апр. 1996. М.: Ин-т психологии РАН, 1996. - с. 54-56.

127. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция Российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - с. 3-27.

128. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М. : Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 271 с.

129. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1994. - 41 с.

130. Унт И.Е. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

131. Управление персоналом организации: Учебник / Под ред. А.Я.Кибанова. -М.: ИНФРА-М, 1997. 512 с.

132. Управление персоналом: Энциклопедический словарь / Под ред. А.Я.Кибанова. М.: ИНФРА-М, 1992. - 453 с.

133. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. Том 1 / Сост. Е.А.Генике, Е.А.Трифонова // Под общ. ред. Л.И.Семиной. - М.: Изд-во "Бон-фи", 2002. - 239 с.

134. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

135. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. - 347 с.

136. Ховов О.Б. Компетентность профессиональная // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО. 1998. -Т. 1 -А-Л-1998.-с. 454-455.

137. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

138. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 2000. - 608 с.

139. Цветков В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников: Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 155 с.

140. Чекина Л.М. Фиаско «открытого обучения» в школах США // Советская педагогика. 1985. №6. с. 123-126.

141. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80 с.

142. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. 48 с.

143. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. - 432 с.

144. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №2. с. 30-34.

145. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. 2001. №4. - с.8-19.

146. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя (На материале работы с учителями иностранного яз.): Автореф. дис. . док. пед. наук: / Моск. гос. открытый пед. ун-т. 1996. - 42 с.

147. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Рос. Акад. образования, Ин-т образования взрослых. 1996. - 17 с.

148. Barth R.S. Open education assumption about learning // Educ. Philos. Theory. 1969. № 1(2).-p. 29-39.

149. Barth R.S. Run School Run. Cambridge: Cambridge University Press, 1980. -268 p.

150. Bennett N., Jordan J., Long G., Wade B. Teaching Styles and Pupil Progress. -Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1976.

151. Bernstein B. Open school, open society? // New society. 1967. Vol. 10. No 259.

152. Burke J., Jessup G. Assessment in NVQs: Disentangling Validity from Reability in NVQs // Assessment Debates / Ed. by T. Horton of the Open University. London, Sydney, Auckland, Toronto: Hodder and Stoughton, 1990. - p. 188-196.

153. Bussis A.M., Chittenden E.A. Analysis of an Approach to Open Education. -Princeton, New Jersey: Education Testing Service, 1970.

154. Competency assessment, research, and evaluation: A rep. of a Nat. conf. Univ. of Houston, March 12-15, 1974. Houston (Tex.)., 1974. - 272 p.

155. Dunkin M.J., Biddle B.J. The Study of Teaching N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1974.

156. Elam S. Performance-based Teacher Education: What is the State of the Art? -American Association of Colleges for Teacher Education, Washington, DC.

157. Feyerabend P. Farewell to Reason. London, New York: Verso, 1996. - 327 p.

158. Greenspan S., Driscoll J. The role of intelligence in a broad model of personal competence // D.P.Flanagan, J.L.Genshaft Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues. New York: Guilford Press, 1997. - p. 131-150.

159. Hedges L.V., Giaconia R.M., Gage N.L. Meta-analysis of the Effects of Open and Traditional Instruction. Final Report, Stanford University Program on Teaching Effectiveness, Meta-analysis Project. Stanford, California, 1981.

160. Heery E., Noon M. Human Resource Management. Oxford University Press, 2001.-449 p.

161. Holliday A.R. Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 237 p.

162. Horwitz R.A. Psychological effects of the "open classroom" // Rev. Educ. Res. -1979.№49. p. 71-86.

163. Margaret K.T. The Open Classroom: A Journey Through Education. Bangalore, Orient Longman, 1999. - 203 p.

164. Marshall H.H. Open classrooms: Has the term outlived its usefulness? // Rev. Educ.Res. 1981.№51.-p. 181-192.

165. Perry W. The Open University: History and Evolution of a Dynamic Innovation in Higher Education. Jossey-Bass Publisher, San Francisco, Washington, 1977. -298 p.

166. Peterson L.V. Direct instruction reconsidered // Peterson L.V., Walberg H.J. Research on Teaching: Concepts, Findings, and Implications. McCutchan, Berkeley, California, 1979.

167. Rogers C.R. Freedom to Learn. Resident Fellow Centre of Studies of the Person La Jolla, California, Charles E. Merrill Publing Company; A Bell and Howell Company, Columbus, Ohio, 1969. - 358 p.

168. Silberman C.E. The Open Classroom Reader. Random House, New York, 1973.

169. Stenhouse L. An Introduction to Curriculum Research and Development London: Heinemann, 1978. - 248 p.

170. Traub R.E., Weiss J., Fisher C.W., Musella D. Closure on openness: Describing and quantifying open education // Interchange. 1972. №3. p. 69-84.

171. Walberg H.J., Thomas S.C. Open education: An operational definition and validation in Great Britain and United States // American Education Research Journal. 1972. №9. p.197-208.

172. Weil M., Joice В., Kluwin B. Personal Models of Teaching (Expanding your teaching repertoire). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1978. - 168