автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения"

в {

На правах рукописи

ШАПОВАЛОВА МАРИНА СЕРГЕЕВНА

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

I У Г

Москва 2009

003482007

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель: Казакова Альбина Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор Официальные оппоненты: Рыков Сергей Леонидович

доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится «25» ноября 2009 г в И 00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010 03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу 141406, Московская область, г Химки-6, ул. Библиотечная, д 7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств, с авторефератом - на сайте университета

Автореферат разослан » ОусГл^А 2009 г

Кузнецова Татьяна Викторовна

кандидат педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, професс

Петрова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования связана с тем, что происходит процесс перехода от знаниево-ориентированного обучения к личностно-ориентированному В Федеральной программе развития образования и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года было отмечено, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» Подготовка конкурентоспособного специалиста представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития в рамках образовательного процесса Ее осуществление обусловлено следующими факторами содержанием дисциплины, методикой ее преподавания и личностью педагога

В рамках рассмотрения проблемы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы следует отметить необходимость самостоятельной работы и самостоятельного приобретения ими знаний, а также организацию обратной связи В этой связи важным является построение занятий таким образом, чтобы на каждом его этапе студентами достигалось глубокое понимание излагаемого материала, которое становится базой для освоения новой учебной информации Также следует воспитывать у студентов самостоятельность мышления путем погружения их в практическую деятельность средствами проблемного, личностно-ориентированного обучения и педагогических технологий Ключевым аспектом образования, таким образом, становится не только приобретение знаний как таковых, но также и развитие познавательной активности, способности приобретать новые профессиональные компетенции и адаптировать к новым условиям уже имеющиеся

Будущим специалистам, работающим в экономической отрасли или 1Т-сфере, предстоит решать в процессе своей деятельности достаточно сложные задачи, требующие нешаблонного мышления, поэтому нужно стимулировать их познавательную активность В этом плане особая роль принадлежит вопросам информатизации общественных отношений, информационно-технологической оснащенности всех институтов общества, приобретения знаний и навыков в сфере информатики Открытость современного общества и востребованность российских специалистов на мировом рынке, реализация Болонской декларации, к которой Россия приступила с 2003 года, также требуют изменения методик преподавания, приближая их к общепринятым европейским стандартам Это прежде всего относится к преподаванию информационных дисциплин в существующей системе образования

Как видим, возникают противоречия между предъявляемыми работодателями требованиями к специалисту, с одной стороны, и уровнем подготовки специалиста в образовательном учреждении - с другой, между изменившимися

условиями функционирования высшей профессиональной школы и ее интеграцией в европейскую систему образования, между требованиями к качественной подготовке специалиста и отсутствием образовательных программ по ее осуществлению Развитие познавательной активности студентов является фактором, компенсирующим, а возможно, устраняющим данные противоречия. В этой связи необходима выработка педагогических условий для развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы Одним из средств создания подобного рода условий выступает технология модульного обучения, которая мобилизует интеллектуальный потенциал студента Все вышеизложенное является предпосылкой для разработки диссертационного исследования по проблеме развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы

Степень научной разработанности проблемы. Начиная с античных времен, познавательные процессы и развитие личности привлекали внимание философов (Аристотель, Платон, Сенека и др.) Деятельность и диалектическая сущность активности личности являлись предметом исследований Ф Бэкона, Г -В -Ф Гегеля, Р Декарта, И Канта, К. Маркса, Ф Энгельса и др. Творческой сущности личности были посвящены работы российских философов Н А Бердяева, А Ф Лосева, В С Соловьева, П А. Флоренского и др

Общетеоретическим базисом настоящего исследования послужили труды известных отечественных психологов К.А Абульхановой-Славской, Б Г Ананьева, В П Зинченко, Е А Климова, А А Крылова, А Н Леонтьева, Б Ф Ломова, В Н Мясшцева, С Л. Рубинштейна, Г В Суходольского, Н Ф Талызиной, Б М Теплова, в области психологии труда и инженерной психологии -Д А Ошаниной, К К Платонова, В А Пономаренко

Общие вопросы функционирования высшей школы, специфика педагогики высшей школы, критерии качества подготовки специалистов нашли отражение в учебниках и учебных пособиях по педагогике В И Байденко, В П Бес-палько, М Т Громковой, В И Загвязинского, П И Пидкасистого, Н М Платоновой, Л Г. Семушиной, Ю Г Татура, А В Хуторского, Д В Чернилевского, НЕ Эргановойидр

Выполнен ряд фундаментальных исследований по вопросам подготовки педагогов в соответствии с социальным заказом общества С И Архангельским, О А Абдуллиной, М М Абдурзаковым, Н В Кузьминой, Б В. Куприяновым, А В Мудриком, Н Д Никандровым, Н А Половниковой, В А Сластени-ным, Л Ф Спириным и др

Проблемы стандартизации высшего профессионального образования раскрываются в работах В.И Байденко, Б С Гершунского, Н А Селезневой, Л Г Семушиной, Ю.Г Татура и др

Вопросам организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе посвящены труды Ю П Азарова, Ю К Бабанского, А Г Казаковой, В А Сла-стенина и др Важное значение для нашего исследования имеют работы А А Аронова, Л С Зориловой, Н В Кузьминой, Т В Кузнецовой, С Л Рыкова, В С

Садовской и др, где обсуждаются проблемы профессиональной подготовки специалистов, формирование их профессиональных качеств

Организационно-педагогические проблемы образования (в том числе проблемы целей обучения в современной педагогике, содержания, форм и методов обучения) рассмотрены в исследованиях И А Володарской, В В Краевского, И Я Лернера, А М Митиной, М Н Скаткина Вопросы методического обеспечения учебно-воспитагельного процесса в вузе освещаются В П Беспалько, Т А Ильиной, Н В Кузьминой, Н Д Никандровым, П И Пидкасистым, Л В Семиной, В А Сластениным, И П Подласым, Ю Г Татуром

Проблемы развития познавательной активности студентов высшей школы освещены в работах А Е Дмитриева, А Г Казаковой, В Н Крутикова, С.А Пеняевой, ПИ Пидкасистого, ЕВ Платонова, Г И Щукиной и др Методы контекстного, развивающего, проблемного обучения исследованы в трудах А А Вербицкого, Л В Занкова, И Я Лернера, А М Матюшкина и др

Пути использования современных педагогических технологий в образовательном процессе вуза рассматриваются в работах В П Беспалько, Н М Борытко, А П Беляевой, А А Вербицкого, Г В Груздева, О В Довженко, Е С Заир-Бека, В Г Иванова, В В Карпова, А Г Казаковой, М И Левиной, Г К Селевко, Д В Чернилевского, Ю Е Шабалина, А Ф Эсаулова Работы В А Головко, В Н Шумяковой, Дж Хедберга, Г Ларе Игселла и др посвящены проблемам высшей школы за рубежом

В современных условиях по проблематике развития познавательной активности и модульного обучения защищены докторские и кандидатские диссертации ПА Юцявичне (1989), ВН Никитенко (1991), МВ Чошановым (1996), МП Сибирской (1998), ЕВ Огородниковым (2002), МЮ Швецовым (2002), С Н Гавриловым (2003), Е А Головко (2004), Т И Добрыдиной (2004), Т С Маловой (2004), И В Наливайко (2004), С С Великановой (2005), М В Кошкаровой (2005), Л А Новоселовой (2005), И Н Росиной (2005), В М Дубовым (2006), Т В Лузиной (2006), С Н Казанчеевой (2007), Ю Н Халилулиной (2007), А В Анисимовой (2008), Ж Г Аристовой (2008), И А Бобровой (2008), И В Балашовой (2009), Т В Гуськовой (2009) и др Перечисленные исследования широко охватывают различные отрасли как педагогической науки, так и психологии Они являют собой новые методологические и теоретические подходы к рассмотрению проблем профессионального образования, содержат ценный научно-практический материал, исследуют прикладные аспекты применения педагогических технологий в образовательном процессе В представленных выше работах развитие познавательной активности рассматривается как самостоятельный процесс, необходимый для подготовки конкурентоспособного специалиста, а модульное обучение— как самостоятельная педагогическая технология, которая является средством формирования профессиональной компетенции К сожалению, авторами не рассматривается возможность применения технологии модульного обучения в качестве средства развития познавательной активности студента, что обусловило выбор нами темы диссертацион-

ного исследования «Развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения»

Объектом исследования выступает профессиональная подготовка студентов высшей школы

Предметом диссертационного исследования являются эффективные пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения на примере комплекса информационных дисциплин

Цель исследования разработать концептуальные основы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения (на примере информационных дисциплин)

Дня реализации данной цели были поставлены следующие задачи

1 Выявить социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы

2 Раскрыть сущность педагогической технологии модульного обучения и принципы проектирования модульной программы

3 Осветить пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения

4 Показать современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы (на примере комплекса информационных дисциплин)

5 Разработать авторскую программу развития познавательной активности студентов высшей школы в процессе модульного обучения и определить пути ее эффективной реализации в экспериментальной работе

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что возможность применения модульного обучения для развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы будет оптимальной в том случае, если

будут выявлены социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы,

будут освещены пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения,

будет раскрыта сущность педагогической технологии модульного обучения и определены принципы проектирования модульной программы,

будет представлено современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы,

будет разработана авторская программа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения и определены пути эффективной реализации авторской программы в экспериментальной работе.

Методологической основой исследования послужили:

на общефилософском уровне концептуальные положения диалекти-ко-материалистической философии о теории познания, целостности и взаимо-

обусловленности социальных явлений, деятельности и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, диалектическая сущность активности личности, индивидуально-личностный и системный подходы к управлению педагогическим процессом,

на общенаучном уровне концепции социальной активности личности (К А Абульханова-Славская, М С Каган, В Н Мясшцев, К К Платонов, Л М Фридман, Л С Выготский), общая теория деятельности (Б Г Ананьев, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), теория мотивации деятельности и поведения (Л И Божович, А К Маркова, В П Симонов, Д Б Эльконин),

на конкретно-научном уровне научные труды, раскрывающие сущность познавательной активности личности (В П Беспалько, В В Давыдов, БП Есипов, Л В Занков, И А Зимняя, Т.А Ильина, Г И Щукина), основы педагогики высшей школы (С И Архангельский, Н В Кузьмина, Н Д Никанд-ров, П И Пидкасистый, В А Сластенин, Д В Чернилевский), фундаментальные положения теории обучения (Ю К Бабанский, В В Давыдов, В И Загвя-зинский, И Я Лернер, МН Скаткин), личностно-деятельностный подход в обучении (Е В Бондаревская, Ю К Бабанский, И С Якиманская), психолого-педагогическая концепция активного обучения (Ш А Амонашвили, Л В Занков, Г.И Щукина), инновационных технологий обучения (А Г. Казакова, Г.К Селевко, Д В Чернилевский, М А Чошанов, П А Юцявичне)

Теоретической основой исследования послужил синтез идей психологии, педагогики и методики преподавания специальных и общетехнических дисциплин, выражающийся в использовании ряда концепций, исследовательских методов и процедур

методологические основы профессионального обучения (С Я Баты-шев, А П Беляева, Т К Кязимов, В С Леднев, В Г Онушкин и др),

концепции личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов к обучению (Л.С Выготский, П Я Гальперин, А Н Леонтьев, А В Петровский, В В Сериков, И С Якиманская и др),

психолого-педагогической теории формирования личности в процессе образования (Б Г Ананьев, К М Гуревич, Э Ф Зеер, Е А Климов, НВ Кузьмина, С Л Рубинштейн и др),

теории поэтапного формирования умственных действий (ПЯ Гальперин, НФ Талызина и др),

системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов к профессиональной подготовке обучаемых (С Я Батышев, В С Безрукова, В А Венников, Б С Гершунский, М.И Ерецкий, А М Новиков, Л Г Семушина идр),

научно-педагогических положений по проблеме проектирования технологий обучения (В П Беспалько, В С Безрукова, М В Кларин, М М Левина, ВМ Монахов, ЕС Полат, ИМ Стариков, МП Сибирская, НФ Талызина, Д В Чернилевский и др),

концепции формирования мотивации в процессе деятельности

(Б Г. Ананьев, Л И Божович, Э Ф Зеер, Т В Кудрявцев и др ),

технология управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых (П.Я. Гальперин, Т А Дмитриенко, А.Н Леонтьев, А К Маркова, С Л Рубинштейн, А М Сохор, Т И Шамова, Т И Щукина и др),

теории модульного подхода к обучению (С Я Батыгаев, А П Беляева, К.Я Вазина, С.Я Каинова, С В Рыжов, Дж Рассел, И Б Сенновский, ПИ Третьяков, М А Чошанов, ПА Юцявичене и др)

Дня реализации поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: общенаучные (анализ, синтез, сравнение, обобщение, индукция, дедукция, абстрагирование, моделирование), конкретно-научные (анкетирование, наблюдение, беседы), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), методы многомерного статистического анализа (метод экспертных оценок, метод семантического дифференциала), адаптированные к задачам проводимого исследования

Научная новизна диссертации заключается в том, что

1 Выявлены социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы

2 Освещены пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения

3 Раскрыта сущность педагогической технологии модульного обучения и определены принципы проектирования модульной программы

4 Показано современное состояние развития познавательной актив-кости студентов высшей профессиональной школы

5 Разработана авторская программа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения и определены пути ее эффективной реализации в экспериментальной работе

Экспериментальной базой исследования послужили Армавирский православно-социальный институт, Российский государственный гуманитарный университет В эксперименте, который проводился в 2007—2009 гг, участвовали студенты и преподаватели этих учебных заведений Экспериментом было охвачено 392 респондента на этапе констатирующего эксперимента — 245 человек, на этапе формирующего эксперимента—147 человек

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа

На первом этапе исследования (2006—2007 гг) в процессе практической работы в Армавирском православно-социальном институте были

осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, диссертационных исследований, документации, научно-методической продукции вуза, продуктов деятельности студентов с позиции темы исследования,

определены направления, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза,

выявлена теоретическая основа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы,

раскрыта сущность педагогических технологий развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы, - изучены теоретические основы модульного обучения,

дано научное обоснование практической реализации модульного обучения как средства развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы

На втором этапе исследования (2007 г) был осуществлен констатирующий эксперимент, программа которого включала в себя

определение целей и задач констатирующего эксперимента, подбор рабочего исследовательского материала, выбор методов исследования на этапе констатирующего эксперимента,

систематизацию собранного экспериментального материала, его соответствующее оформление.

уточнение правильности формулировки гипотезы На третьем этапе исследования (2007—2009 гг) был проведен формирующий эксперимент, программа которого включала в себя

определение целей и задач формирующего эксперимента с выходом на научную гипотезу;

выявление специфики комплектования контрольных и экспериментальных групп,

уточнение методов и методики исследования в контрольных и экспериментальных группах,

разработку экспериментального дидактического материала, составление авторской программы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы с помощью модульного обучения;

разработку методики проведения занятий в контрольных и экспериментальных группах,

разработку критериев определения уровня развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы,

экспериментальную проверку эффективности авторской программы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения,

подготовку матриц обобщенных данных по результатам формирующего эксперимента, его сопоставительному анализу, количественным и качественным выводам, подтверждению научной гипотезы, публикацию результатов исследования, оформление диссертационного исследования Теоретическая значимость исследования определяется тем, что выявлены социально-экономические условия развития высшей профессиональной

школы, проведен анализ состояния проблемы развития познавательной активности студентов в теории и практике высшей профессиональной школы, раскрыта сущность педагогической технологии модульного обучения и определены принципы проектирования модульной программы; представлены основные научные подходы к исследованию проблемы, раскрыты методологические основы для создания авторской модели развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения, на основе теоретического анализа выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы, предложена авторская модель развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения

Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе эксперимента разработана и научно обоснована авторская программа, направленная на развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения для комплекса информационных дисциплин Разработаны критерии диагностики уровня развития познавательной активности студентов высшей школы Авторская программа внедрена в учебный процесс Российского государственного гуманитарного университета в рамках курса «Информатика» и Армавирского православно-социального института для обучения дисциплинам «Информационные системы», «Информатика». Полученные результаты могут быть использованы в учебном процессе других высших учебных заведений Кроме того, материал имеет высокую практическую значимость для системы подготовки и повышения квалификации преподавателей дисциплин информационного цикла

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, теоретическим и экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету, репрезентативностью и статистической значимостью полученных экспериментальных данных, возможностью тиражирования экспериментальной работы

Лично соискателем были осуществлены подготовка, организация и проведение экспериментального исследования на всех указанных базах Положения, выносимые на защиту:

1 Социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы представляют собой процесс интеграции всех ступеней образования, который направлен на подготовку конкурентоспособного специалиста Он основан на принципах вариативности, регионализации, непрерывности и эффективности образования, а также автономности высших учебных заведений, изложенных в рамках концепции развития образования на 2006— 2010 годы Этот процесс обусловлен совместно принятыми концептуальными подходами и их реализацией для подготовки кадров, удовлетворения потребностей личности Реализация системы непрерывного образования приводит к

тому, что диверсификация содержания профессиональных образовательных программ позволяет образовательному учреждению разрабатывать и реализо-вывать различные профессиональные образовательные программы, создавая свою образовательную систему, поскольку содержание образования определяет не только ход педагогического процесса, но и его закономерности, порядок освоения образовательной программы

2 Развитие познавательной активности студента высшей профессиональной школы направлено на формирование студента как личности, как конкурентоспособного специалиста. Оно достигается за счет повышения уровня учебной мотивации, которая, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям обучаемого, системный подход к организации профессиональной деятельности позволяет эффективно разрабатывать алгоритмы для реализации поставленных задач и создавать модели различных технических процессов

3 Педагогическая технология модульного обучения представляет собой особую программу, состоящую из отдельных частей — модулей, проектирование модульных программ опираегся на принципы модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности Технология модульного обучения учит студентов логике, умению выделять главное, структурировать материал, проводить сравнительно-сопоставительный анализ данных и самостоятельно формулировать выеоды В отличие от традиционной технологии, модульная технология основывается на личностном подходе к студенту, что позволяет успешно выявить способности обучаемого и в соответствии с ними начать его раннюю специализацию и сформировать профессиональную направленность чичности студента с самого начала его обучения в вузе

4 В рамках модульной программы, являющейся средством развития познавательной активности студента, для любого учебного модуля следует выделять две основные характеристики- универсальность и вариативность Универсальность позволяет включать однотипные темагаческие модули в структуру различных дисциплин информационного цикла Вариативность же позволяет адаптировать модульную программу к требованиям и учебным планам учебных заведений высшего профессионального образования, придать сконструированной модульной программе профессиональную направленность

5 Эффективная реализация авторской программы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения достигается при соблюдении следующих педагогических условий

разработанное на основе авторского подхода научно-методическое обеспечение (структурированная подготовка развития познавательной активности студента высшей профессиональной школы, учебно-методические ком-

плексы по дисциплинам информационного цикла, система диагностики уровня познавательной активности студентов высшей профессиональной школы) должно быть адекватным образовательному процессу в учреждениях высшего профессионального образования,

отдельные модули должны строиться на основе принципа преемственности обучения, то есть быть логически связаны между собой и обеспечивать постепенный переход от одной темы к другой,

учебные задания, основанные на материале таких модулей, представляют собой «сквозную задачу», при решении которой используется материал, изложенный в рамках нескольких тем, всего курса, либо нескольких дисциплин,

при обучении студентов информационным дисциплинам необходимо составлять правильный алгоритм, который не зависит от выбора средств обучения,

обязательно наличие методики обучения студента информационным дисциплинам в вузе, являющейся фундаментом развития познавательной активности студента в процессе освоения содержания предметного курса и определяющей особенности вариативной структуры учебного занятия, модульной технологии обучения, системы контроля

Положения и выводы диссертации были апробированы на кафедре педагогики Армавирского государственного педагогического университета, в Армавирском православно-социальном институте, в Российском государственном гуманитарном университете, в Московском государственном университете культуры и искусств, на научных и научно-практических межвузовских, межрегиональных, всероссийских и международных конференциях «ИКТ в подготовке учителя технологии и учителя физики» (Коломна, 2007), «Молодые ученые» (Армавир, 2007), «Духовно-нравственный потенциал России прошлое, настоящее, будущее» (Армавир, 2007), «Методические инновации в системе общего и профессионально-педагогического образования» (Армавир, 2007), «Проблема адаптации студентов вузов и колледжей к профессиональной подготовке» (Орел, 2009)

Структура работы обусловлена целью и основными задачами Она отражает последовательность решения проблемы и выражена во введении, двух главах и заключении В работе имеется список использованной литературы (240 позиций) и приложение, 5 таблиц, 23 диаграммы, 8 рисунков

П ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, анализируется степень научной разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, гипотеза, теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрываются теоретическая и практическая значимость научная новизна работы, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения» рассматриваются социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы, анализируется проблема познавательной активности студентов высшей профессиональной школы, определяются сущностная характеристика и принципы проектирования модульной технологии, возможности использования модульного обучения для ее решения

В параграфе 1.1. «Социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы» рассматриваются модель опережающего образования, а также принципы развития российского образования, представленные в рамках «Федеральной целевой программы развития образования на 2006 —2010 годы» и в Концепции модернизации образования до 2010 года На основе анализа принципов вариативности, регионализации, непрерывности, эффективности образования, автономности высших учебных заведений и эффективности социального взаимодействия автор выделяет следующие тенденции в сфере высшего профессионального образования интеграция учреждений высшего профессионального образования с образовательными учреждениями других типов в рамках создания системы непрерывного образования, возможность создания к реализации собственных образовательных программ в рамках автономии учреждений высшего профессионального образования, передача высших учебных заведений в ведение субъектов Российской Федерации.

Таким образом, можно сделать вывод, что подготовка специалистов для нужд регионов будет осуществляться по более гибкой программе

Анализ «Федеральной целевой программы развития образования на 2006 — 2010 годы», Концепции модернизации образования на период до 2010 года, а также ГОС ВПО второго и третьего поколения применительно к дисциплинам информационного цикла дает основание предположить, что структура обучения информатике должна отражать последовательность этапов информационной деятельности, которая предполагает отбор, обработку, хранение, поиск, распространение информации Такое построение курса для информационных дисциплин позволит придать практическую направленность обучению студента по выбранному им профилю и активизировать его познавательную деятельность в процессе обучения Исходя из всего описанного выше, можно сделать вывод, что социально-экономические условия характеризуются несоответствием образовательных программ реальным, динамически меняющимся потребностям работодателей в компетентных специалистах В связи с этим возникает необходимость подготовки конкурентоспособного специалиста, умеющего самостоятельно принимать решения, быть активным в различных видах деятельности, в том числе и познании Это является основной причиной замены одних дисциплин на другие, влечет необходимость создания гибких, легко заменимых программных модулей, новых обучающих технологий, новых методик интенсивного обучения информационным дисциплинам Именно этим объясняется

необходимость развития познавательной активности студентов профессиональной школы с помощью модульного обучения

Параграф 1.2. «Пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения» посвящен анализу проблемы развития познавательной активности студентов посредством модульной технологии

Исходя из исследований А В Петровского, Г Крайга и Д. Бокума развитие познавательной активности целесообразно отнести к личностному развитию, поскольку оно определяет внутреннее целеполагание, настойчивость в решении задач, самостоятельно поставленных индивидом, обуславливает уровень внимания, степень заинтересованности, эмоциональную окраску деятельности С другой стороны, развитие познавательной активности можно отнести к социокультурному развитию, поскольку оно способствует направленности студента на приобретение новых знаний и профессиональных умений, которые будут впоследствии использоваться им в трудовой деятельности Таким образом, можно определить развитие познавательной активности как процесс, являющийся основой для решения учебно-профессиональных задач Его сущностью выступает содержание фундаментального педагогического знания, освоение которого соответствует этапам становления студента как субъекта образовательной и профессиональной деятельности, определяемым учебно-методическим обеспечением

Проанализировав работы Г И Щукиной, С А Пеняевой, Д В Черни-левского и А В Морозова, автор выделил два основных направления развития познавательной активности студентов, на которые следует обратить внимание при формировании модулей развитие способностей обучаемого, личностный подход при подготовке специалистов в сфере информационных технологий в высшем учебном заведении компетентностный подход при обучении информатике, который должен быть направлен на развитие индивидуальных способностей, сглаживание профессиональной специфики в межличностном общении

Качественная подготовка специалистов по информатике возможна при учете следующих требований специалист должен видеть в конкретной задаче любой области знаний общий алгоритм решения, абстрагируясь от «оболочки», распознавать общие информационные закономерности функционирования самоуправляющих систем в частной задаче Для специалиста по информатике экономика, дизайн, медицина, конструирование — всего лишь набор одинаковых алгоритмов выбора решений и изменения путей решения задачи в зависимости от выбора Имея в своем распоряжении ограниченный набор «языковых средств», специалист создает программный продукт, который должен использоваться одинаково успешно в любой сфере человеческих знаний. При этом появляется новое умение — умение общения в системе «человек-машина» При проектировании модульных программ, способствующих развитию познавательной активности, необхо-

днмо опираться на принципы активного обучения, компетентностный подход и информационно-коммуникационные технологии Использование методов активного обучения в педагогической практике является, по мнению автора, решением проблемы активизации учебной деятельности, которая в той или иной степени лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем, как необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса, введение в обучение эмоционально-личностного контекста профессиональной деятельности При этом все они в качестве средств достижения поставленных целей используют те или иные инструменты из числа методов активного обучения

В процессе преподавания дисциплин информационного цикла появляется необходимость проектировать модули, структура и методическое наполнение которых обусловлены принципами непосредственной очевидности и аналогии, а также гипотезой о системном и смысловом строении сознания, предложенными Л С Выготским Теоретический и практический блоки, задания для написания программ наполнены конкретным смыслом выбирается конкретная задача или часть задачи из блока дисциплин, изучаемых студентами (чаще всего это задачи экономических дисциплин, задачи конструирования и основ дизайна), и затем рассматривается методика их решения с помощью языковых особенностей выбранных средств программирования Оторванные, абстрактные примеры обычно приводят к тому, что, зная структуру и особенности программных средств, студенты не могут применить знания на практике для решения конкретных задач при анализе конкретных ситуаций не срабатывает или плохо срабатывает ассоциативное мышление студентов, сказывается недостаточный уровень знаний и умений

С другой стороны, модульный подход, преемственность модулей учит студента обобщать, приводит к перестройке системной структуры сознания за конкретными условиями задачи студент начинает видеть общность алгоритмов решения задач из разных сфер знаний, происходит структуризация полученных знаний, появляется умение обобщать, выделять, создавать новые связи, новую структуру, развивается вербальная память Автор полагает, что ведущая идея пспхолого-педагогической подготовки — не только личностное, образовательное и профессиональное развитие студента, но и развитие его познавательной активности

В параграфе 1.3 «Сущность педагогической технологии модульного обучения н принципы проектирования модульной программы» рассматриваются и анализируются различные подходы к определению сущности модульной технологии, определяются принципы проектирования модульной программы

На основе анализа работ М И Махмутова, И П Подпасого, Г К Селевко, С Д Смирнова и др определяется понятие педагогической технологии как со-

вокупности педагогических методов, направленных на решение конкретной задачи с помощью имеющихся средств обучения для приобретения обучаемым новых, определенных педагогом качеств личности Модульное обучение в системе педагогических технологий определяется как компьютерная (информационная) технология обучения (Г К Селевко) либо совместно с проблемным обучением (М А Чошанов), однако большинство исследователей рассматривают ТМО совместно с блочным обучением или как монотехнологию Интерес представляют этапы становления технологии модульного обучения, которые выделил в своих работах С Н Гаврилов

Первый этап начинается с появления термина «модульное обучение» (середина 70-х гг ) и продолжается до 80-х гг На этом этапе разрабатываются теоретические основы и концепции модульного обучения

Второй этап (1980-е г) характеризуется распространением модульного обучения в разных системах и ступенях образования различных стран

На третьем этапе (с начала 90-х гг) модульное обучение рассматривается как личностно-ориентированная технология, различные теории и концепции интегрируются с модульным обучением, которое внедряется на международном уровне в рамках Болонского процесса Такая периодизация представляется наиболее целесообразной, поскольку отражает не столько предпосылки, сколько собственно этапы становления модульного обучения

Единого взгляда на проблему определения сущности модульного обучения не существует Ряд исследователей рассматривает модульное обучение с точки зрения процесса получения знаний, умений и навыков, а также использования технических средств обучения (ПА Юцявичне, С Я Батышев, В С. Безрукова, Т И Шамова) Ю К Балашов и В А Рыжов определяют сущность модульного обучения, выделяя его отличительные признаки (такие, как разбивка специальности на законченные части (модули и их элементы), имеющие самостоятельное значение, отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретного вида работы, максимальная индивидуализация продвижения в обучении) Исследователи В Ф Башарин, Н В Бородина, К Васамилле, Ю Г Звенигородский, С А Каинова, Э Кроше, П Ф Кубрушко, Н Н Петров, И П Третьяков, Л Д Эно при более тщательном анализе модульного обучения выделяют в нем системный характер НВ Бородина, Е С Самойлова, Н Е Эрганова и др обобщают системный и деятельностный характеры модульного обучения, связывая его с профессиональными компетенциями

Принципы технологии модульного обучения базируются на системе общедидактических принци пов, сформулированных Я А Коменским, И Г Песталоцци Исследователь П А Юцявичне выделяет следующие принципы модульного обучения модульности, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, динамичности, метода деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности Несколько иной точки зрения придерживается М А Чошанов,

который утверждает, что технология проблемно-модульного обучения базируется на единстве принципов системного квантования, проблемности и модульности Данные принципы определяют преимущества модульного обучения перед традиционным К ним относятся гибкость, оперативность, мобильность, ориентированность на результат, связь с практической деятельностью Модульное обучение позволяет получить только практически необходимые знания исходя из требовании учебных программ, индивидуальных особенностей обучаемого, настоящих или перспективных потребностей рынка труда

Технология модульного обучения, в отличие от традиционной технологии, основывается на личностном подходе к студенту, что позволяет успешно выявить способности обучаемого и, в зависимости от них, начать его раннюю специализацию, сформировать профессиональную направленность личности студента с самого начала его обучения в вузе Указанные обстоятельства способствуют повышению заинтересованности обучаемого в приобретаемых знаниях и, как следствие, увеличению его познавательной активности

Во второй главе «Экспериментальная работа по эффективному развитию познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения» освещается ход, содержание и результаты экспериментальной работы

В параграфе 2.1. «Современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы» изложены результаты констатирующего эксперимента, проведенного автором в рамках диссертационного исследования

В качестве базы констатирующего эксперимента выступили Армавирский православно-социальный институт и Российский государственный гуманитарный университет Общее количество респондентов, охваченных констатирующим экспериментом, составило 294 человека, из них 20 педагогов кафедр прикладной информатики в экономике Армавирского православно-социального института и кафедры моделирования в экономшсе и управлении Института экономики, управления и права Российского государственного гуманитарного университета

В рамках констатирующего эксперимента было проведено анкетирование студентов первого и второго курсов Армавирского православно-социального института и первого курса Российского государственного гуманитарного университета, в котором пришли участие 274 человека Оно определило отношение опрашиваемых к проблеме развития познавательной активности с помощью модульного обучения, показало их заинтересованность в ее разрешении Анкетирование студентов проводилось в два этапа на первом этапе выявлялось отношение студента к учебному процессу в целом и к дисциплинам информационного цикла в частности Результаты опроса показали, что при ответе на вопрос анкеты «Кто повлиял на ваш выбор профессии9» 50% всех респондентов выбрали свой вариант «другое», при этом они указывали, что выбор профессии был сделан самостоятельно, что говорит о достаточно высокой мо-

тивации к получению профессии и обучению Примечательно, что 38% опрошенных студентов указали, что определиться с выбором профессии им помогли родители, 5% — учителя, а 7% — друзья, что говорит о некоторой несамостоятельности и психологической незрелости Поскольку настоящее исследование направлено на развитие познавательной активности студентов в процессе модульного обучения, то именно для этой части опрошенных исследование должно иметь наибольшую актуальность При анкетировании студентов первого и второго курсов Армавирского православно-социального института и первого курса Российского государственного гуманитарного университета было установлено, что 87% студентов изучали информатику до поступления в вуз, причем, 60% из них - в школе, 28% — на специализированных курсах или в кружках, 12% — самостоятельно, это характеризует уровень их подготовки по информационным дисциплинам как средний Примечательным явился тот факт, что при ответе на вопрос анкеты «Почему вы поступили в вуз на эту специальность"?» 50% всех респондентов указывают причиной выбора специальности — престижность, причем особенно четко эта тенденция проявляется у студентов, обучающихся по специальностям «Прикладная информатика в экономике» (45,83%) и «Государственное и муниципальное управление» (64,06%) По результатам анкетирования и педагогического наблюдения также был выявлен следующий факт - 67% (90 человек) студентов первого курса не имеют навыков самостоятельной работы, а среди студентов второго курса - не умеют работать самостоятельно 43% опрошенных (65 человек)

Полученные результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы имеется несоответствие между высоким уровнем требований, предъявляемых к подготовке конкурентоспособного специалиста и их реализацией в современных педагогических условиях, современные положения модульного обучения, применяемые к дисциплинам информационного цикла, не находят отражения в подготовке высококвалифицированных специалистов в высших учебных заведениях, в учебно-методических пособиях по дисциплинам информационного цикла в большинстве случаев отсутствуют задания, направленные на развитие познавательной активности студентов

В параграфе 2.2. «Авторская программа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения и пути ее реализации в экспериментальной работе» описывается экспериментальная методика, представленная в виде модульного структурирования для трех дисциплин информационного цикла «Информационные системы», «Информатика», «Основы программирования», а также результаты формирующего эксперимента, направленного на проверку гипотезы настоящего исследования

Построение учебного модуля в рамках образовательной программы должно способствовать не только интенсификации процесса овладения приемами программирования, перевода умений в навыки, но и развитию познавательной активности студента Операционный подход при построении модуля обеспечи-

вает быстрое включение студента в познавательную, исследовательскую и про-ектно-конструкторскую деятельность Модуль, сформированный с учетом операционного подхода, можно назвать универсальным операционным модулем Операционным, так как реализует определенный набор операций по созданию программного продукта, определенные приемы программирования Универсальным., поскольку методика формирования модуля и обучения приемам программирования не зависит от структуры конкретного языка программирования, а реализует основной набор алгоритмов решения информационных задач, свойственный всем языкам программирования, как уже ушедшим в историю, так и вновь создаваемым Использование операционного подхода при формировании учебных модулей целесообразно проиллюстрировать следующей схемой

Прием Операция языка Универсальный

программирования программирования учебный модуль

Автор полагает, что разработащ{ую им систему универсальных операционных модулей целесообразно применять для обучения студентов любой дисциплине информационного цикла, и что любую информационную дисциплину (или ее раздел) можно отнести к одному из перечисленных блоков дисциплин моделирование информационных процессов, алгоритмизация и программирование, изучение языков программирования, компьютерные сети и сетевые технологии, базы данных, общие информационные технологии, архитектура ЭВМ Автор выделяет 8 типов универсальных модулей для каждого из блоков информационных дисциплин модуль типов данных, модуль условий (выбора), модуль цикла, модуль обработки массивов, модуль обработки файлов, модуль описания библиотек, модуль пользовательских функций, модуль поиска информации Кроме этого, все дисциплины информационного цикла были разделены на следующие блоки теория информатики, изучение современного состояния и особенностей технических средств, изучение языков программирования, изучение пакетов прикладных программ, программные средства коммуникационных систем и защита информации

Программы по информационным дисциплинам должны состоять из блоков-модулей, способных выстраиваться в различном порядке, образовывая индивидуальные траектории обучения. Каждый модуль включает в себя теоретическую часть, практическое обеспечение, формы контроля, методическое обеспечение, ответственных за формирование определенной компетенции (компетенций) Модульная технология предоставляет возможность осваивать программы по частям, в том числе, меняя учебные заведения Для каждой дисциплины, включенной в учебный модуль, формируется тематический модуль, состоящий из поурочных модулей Длительность поурочного модуля совпадает с длительностью учебного часа или составляет два учебных часа Если навыки работы с компьютером отсутствуют у студента, то обучение начинается с обу-

действий Активность и инициатива в обучении проявляются от случая к случаю

Преобразующий уровень развития познавательной активности характеризуется потребностью освоения учебного материала в рамках учебной программы Самостоятельность добывания знаний, необходимых для профессионального роста, проявляется не систематически В процессе деятельности применяются типичные способы решения поставленных задач

Креативный (творческий) уровень развития познавательной активности характеризуется повышенным темпом и эффективностью выполнения заданий, высоким уровнем владения навыками самостоятельной работы, умением выполнять задания различного уровня сложности и применять на практике совокупность приемов, методов и средств информатики для эффективного решения задач в сфере профессиональной деятельности

В качестве основных критериев развития потребностно-мотивационного компонента в исследован™ выступают креативность, самостоятельность и ориентированность личности на получение профессии, для операционно-деятельностного компонента— качество выполнения и усвоения студентом учебного материала, профессиональная направленность личности, а также умение применять полученные знания для решения практических задач, для оценочно-рефлексивного компонента — умение самостоятельно оценивать собственный уровень теоретической и практической подготовки по дисциплинам информационного цикла

Представим более полно показатели эффективности использования авторской модульной технологии в диагностике уровня развития потребностно-мотивационного компонента— результаты сравнительного анализа степени развития потребностно-мотивационной сферы обучаемого и общей динамики творческой деятельности студентов контрольных и экспериментальных групп, ьыраженных промежуточными баллами, в рамках оценки олерашюнно-деятельностного компонента познавательной активности— результаты сравнительного анализа качества выполнения и усвоения обучаемым программного материала, общей динамики развития профессиональной направленности личности у студентов контрольных и экспериментальных групп, оцениваемых на основании групп критериев, выраженных оценочными баллами, во взаимосвязи развития потребностно-мотивационной сферы личности и степени овладения образовательной программой, которое соответствует диагностике оценочно-рефлексивного компонента — сопоставительный анализ развили потребностно-мотивационной сферы личности и ее взаимосвязи с положительной динамикой овладения образовательной программой на основе уже упомянутой авторской модульной программы Такой анализ показывает степень эффективности использования авторского подхода к развитию познавательной активности студента высшей профессиональной школы Он, в первую очередь, связан с более высокими показателями диагностики потребностно-мотивационного, операци-онно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов эксперимен-

чающего модуля, содержащего задания для овладения этими навыками При наличии разного уровня умения общаться с компьютером необходим индивидуальный подбор педагогом практических заданий, способствующих выравниванию общего уровня студентов Для выравнивания уровня начальной компьютерной подготовки используется также факультативное обучение и курсы дополнительного образования

Экспериментальный элемент, который вводился в рамках обучения студентов высшей профессиональной школы информационным дисциплинам, включал в себя разработку и внедрение авторской модели, предназначенной для развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы (на примере комплекса информационных дисциплин), рекомендации по их внедрению преподавателем вуза Для достоверности результатов был использован перекрестный эксперимент, то есть такой эксперимент, при котором экспериментальные и контрольные группы меняются местами В одном случае группа студентов выступает как контрольная, в другом - как экспериментальная, и наоборот. Респондентами данного исследования стали 92 человека - студенты 1 и 2 курсов специальности 351500 «Прикладная информатика в экономике» Армавирского православно-социального института, а также специальности 030500 «Юриспруденция» и 030700 «Международные отношения» Российского государственного гуманитарного университета

Для диагностики уровня развития познавательной активности были определены три компонента развития познавательной активности потребностно-мотивационный, операционно-дгятелъностный и оценочно-рефлексивный Уровень сформированное™ потребностно-мотивационного компонента оценивался по степени мотивации учебной деятельности Операционно-деятелъностный компонент - по степени профессиональной направленности личности, текущей успеваемости, умению работать самостоятельно и желанию изучать дисциплины информационного цикла Оценочно-рефлексивный компонент связан с умением студента применять знания для самостоятельного решения задач различного уровня (выполнения самостоятельных творческих заданий, курсовых работ, тестовых заданий, контрольных работ и т п), итоговой успеваемостью На основе выбранных компонентов были выделены четыре уровня развития познавательной активности студента копирующий, повторяющий, преобразующий, креативный (творческий)

Копирующий уровень развития познавательной активности соответствует шаблонному характеру деятельности, следованию стереотипам Студент не создает ничего нового, узнает объекты познания при повторном восприятии либо в явном виде Зачастую отсутствуют познавательная потребность и интерес к профессиональной деятельности Такой студент не умеет самостоятельно работать и добывать информацию Успеваемость такого студента — низкая

Повторяющий уровень развития познавательной активности характеризуется относительной самостоятельностью студента, который работает «по образцу», заранее заданному алгоритму, воспроизведением ранее выполненных

тальных групп по сравнению с контрольными и общей положительной динамикой их изменения, в ответах на анкеты — соотношение количества ответов, соответствующих заданным параметрам, к общему числу ответов (по числу членов группы) на данный вопрос Определение эффективности осуществлялось на основе сопоставления данных предварительного среза и заключительного среза первого этапа, а также заключительного среза, каждый из которых проводился методом анкетирования студентов экспериментальных и контрольных групп

После проведения первого этапа эксперимента наблюдалось резкое снижение количества студентов с копирующим и повторяющим уровнями развития потребностно-мотивационного компонента познавательной активности как в контрольных, так и в экспериментальных группах для каждой из выбранных специальностей Это можно объяснить применением элементов проблемного обучения в контрольных группах, однако в экспериментальных группах происходит более резкое снижение количества студентов, обладающих копирующим и повторяющим уровнями развития потребностно-мотивационного компонента, и увеличение количества обучаемых, проявляющих креативный и продуктивный уровень развития потребностно-мотивационного компонента

В этой связи также необходимо отметить, что студенты до эксперимента в качестве основных мотивов изучения курса «Информатика» и информационных дисциплин указывали «сдача зачета или экзамена» (8,5%) и «не быть отчисленным из вуза» (6,2%), а после проведения эксперимента они называют такие причины, «как расширить свой кругозор» (22,6%), «познакомиться с новым предметом» (42,8%), связывают информатику и информационные дисциплины с будущей профессиональной деятельностью

Показатели креативного уровня сформированности операционно-деятельностного компонента находятся на приблизительно одинаковом уровне для контрольных и экспериментальных групп При этом до эксперимента студенты отмечали, что у них «слабо развито умение самостоятельно работать с учебной и справочной литературой» (6,20%), «рационально выполнять задание» (11,75%) После проведения эксперимента респонденты отмечали, что они стали «эффективнее планировать и выполнять задание» (23,8%), «использовать технические средства для усвоения информации» (16,8%), «намечать учебную задачу, ее конечную цель, прогнозировать результаты работы» (42,8%) Резкое увеличение количества студентов экспериментальных групп, обладающих креативным и продуктивным уровнями развития операционно-деятельностного компонента познавательной активности, и снижение количества студентов, обладающих копирующим и повторяющим уровнями, автор связывает с использованием экспериментального элемента (авторской программы) в процессе обучения и убеждается в правильности формулировки гипотезы

Результаты, которые легли в основу оценки сформированности уровня развития оценочно-рефлексивного компонента познавательной активности, были получены на основе анкетирования студентов, их оценок на экзаменаци-

онной сессии и результатов выполнения контрольных работ По данным формирующего эксперимента можно судить, что количество студентов, имеющих креативный уровень развития оценочно-рефлексивного компонента, в контрольной группе уменьшилось с 20,83% до 15,00%, в экспериментальной — увеличилось с 12,00% до 16,67% Количество респондентов, обладающих продуктивным уровнем развития потребностно-мотивационного компонента, уменьшилось с 48,75% до 40,00% в контрольной группе и увеличилось с 44,00% до 54,17% — в экспериментальной

Эти данные подкрепляются наблюдениями, что в процессе выполнения достаточно сложного задания студенты контрольных групп предпринимали попытку его решения с помощью стандартных методов, и в случае неудачи больше к заданию не приступали Студенты экспериментальных групп, основываясь на том, что целью является не собственно выполнение предложенного задания или хорошая оценка, а получение новых знаний, использовали дополнительную литературу, материал учебных пособий и, в конечном итоге, успешно выполняли задание

Предпринятое автором исследование показало, что применяемые учебные программы, в основу которых положены универсальные модули, положительно влияют на формирование познавательной мотиващга и потребности студентов узнавать новое, приобретение навыков самостоятельной работы, придают профессиональную направленность обучению, и, как следствие, — способствуют повышению успеваемости

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что развитие познавательной активности эффективно обеспечивает модульная программа, которая

-состоит из учебных модулей, построенных на основе операционного подхода, что позволяет применять такие модули к любой дисциплине информационного цикла,

- позволяет варьировать и структурировать содержание дисциплин информационного цикла с помощью системы универсальных модулей,

- имеет структуру, позволяющую повысить эффективность подготовки студентов за счет профессиональной направленности их деятельности

В Заключении диссертации сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования, намечены дальнейшие пути разработки проблемы использования модульного обучения в качестве средства развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы Научно-теоретический и практический интерес представляет разработка вариантов применения технологии модульного обучения для формирования профессионально значимых качеств личности студентов на различных этапах системы профессионального образования, применение аналогичных или альтернативных технологий в рамках высшего профессионального образования

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1 Шаповалова М С Организация модульного обучения программированию в техническом колледже //Научный журнал «Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена» — 2008

— №30 (67) — С 505-509 (0,5 п л )

2 Шаповалова М С Психологические аспекты подготовки специали-стов-информатиков в рамках технологии модульного обучения //Научный журнал «Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена» —2008 — №35 (76).—1Ч II — С 266-270 (0,5 п л)

3 Шаповалова М С Сравнительный анализ сформированное™ уровня развития познавательной активности студентов высшей школы при обучении информационным дисциплинам // Научный журнал «Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена» — 2009.

— №116 — С244-249(0,5пл)

Другие публикации по теме диссертационного исследования

4 Денисенко МС Технология диагностики обученности учащихся предмету «Информатика» в рамках модульной технологии// ИКТ в подготовке учителя технологии и учителя физики Материалы науч -практ конф ЧII

— Коломна, 2007 — С 26-27 (0,2 пл)

5 Денисенко М С Принципы организации модульного обучения в современных учреждениях профессионального образования// Молодые ученые Сборник статей Вып 51—Армавир, 2007 —С 140-142 (0,2 п л)

6 Денисенко М С Технология диагностики в рамках организации модульного обучения в учреждениях среднего профессионального образования// Материалы всероссийской заочной научно-практической конференции «Методические инновации в системе общего и профессионально-педагогического образования». — М ОФАП № 50200800611 от 20 03 08

7 Шаповалова МС Особенности организации модульного обучения при подготовке конкурентоспособного специалиста-информатика // Проблема адаптации студентов вузов и колледжей к профессиональной подготовке Материалы заочной международной научно-практической конференции — Орел ГОУ ВПО «Орловский государственный педагогический университет», 2009 — С 405-412 (0,5 пл)

8 Шаповалова М С Развитие познавательной активности студентов вуза в современных условиях // Пути подготовки конкурентоспособных специалистов в вузе культуры и искусств // Сборник статей под науч ред проф Казаковой А Г— М Экон-Информ, 2009 —- С 174-180 (0,5 п л)

//

Подписано в печать 19.10.2009 г. Объём 1, 5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №?/, Ротапринт МГУКИ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаповалова, Марина Сергеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы.

1.2. Пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения.

1.3. Сущность педагогической технологии модульного обучения и принципы проектирования модульной программы.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ЭФФЕКТИВНОМУ РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы.

2.2. Авторская программа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения и пути ее реализации в экспериментальной работе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения"

Актуальность исследования. Новые концепции образования ориентируют нас на обучаемого, на учет индивидуальных особенностей его личности, а значит, направлены прежде всего на индивидуализацию собственно процесса обучения (процесса получения знаний, их углубления и контроля усвоения). Происходит процесс перехода от знаниево-ориентированного обучения к личностно-ориентированному. Эти требования к подготовке специалистов отражены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования [133] и в других нормативных правовых актах Российской Федерации. Так, в Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, было отмечено, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны»[103, 104, 199]. Здесь же указывалось на необходимость формировать «целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [103].

В этой связи особую значимость для нас приобретает утверждение о том, что «главной целью высшей школы становится формирование личности конкурентоспособного специалиста, знающего, мотивированного на определенный вид деятельности, легко обучаемого, владеющего навыками переноса знаний в новые производственные условия, навыками самостоятельного приобретения необходимых знаний. А одной из главных задач выступает задача формирования у этой личности соответствующей компетенции. »[103].

Подготовка конкурентоспособного специалиста представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития в рамках образовательного процесса. Ее осуществление обусловлено следующими факторами: содержанием дисциплины, методикой ее преподавания и личностью педагога.

В рамках рассмотрения проблемы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы необходимо отметить важность самостоятельной работы и самостоятельного приобретения ими знаний, а также организацию обратной связи. Следует отметить важность построения занятий таким образом, чтобы на каждом его этапе студентами достигалось активное и глубокое понимание излагаемого материала, которое является базой для освоения новой учебной информации. Также необходимо воспитывать у студентов самостоятельность мышления путем погружения их в практическую деятельность средствами проблемного, личностно-ориентированного обучения и педагогических технологий.

В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствие с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования» [103].

Особую роль в модернизации системы высшего профессионального образования играет процесс приведения образования в соответствие запросам рынка труда в условиях высокой динамики развития и изменения структуры последнего. В указанных условиях конкурентоспособным может стать лишь специалист, который не прекращает совершенствования своих профессиональных навыков и расширения сферы своей компетенции после получения документа об образовании.

Ключевым аспектом образования, таким образом, становится не только приобретение знаний как таковых, но также и развитие познавательной активности, способности приобретать новые профессиональные компетенции и адаптировать к новым условиям уже имеющиеся.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет в качестве основной следующую цель профессионального образования «подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». [103]

Модернизация образовательного процесса в высшей школе достигается за счет решения проблем развития познавательной активности студентов и организации развивающего обучения.

Главными компонентами модернизации при этом выступают:

- уход от монологичности обучения, когда говорит и действует сам педагог;

- наличие субъект-субъектных отношений, основанных на личностно-ориентированном подходе к студентам, на партнерских отношениях между педагогом и студентами;

- проблемное погружение студентов в деятельность, требующее их развития;

- осуществление обратной связи, предполагающее получение информации, сигнала об уровне усвоения знаний, формирования практических умений и навыков. [95]

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выделяются основные направления экспериментальной и инновационной деятельности в области образования:

- разработка и опытная проверка нового содержания образования, образовательных технологий, форм, методов и средств обучения и воспитания, программно-методического обеспечения образовательного процесса, учебников, учебно-методических комплексов;

- разработка и апробация новых механизмов управления образованием, направленных на его модернизацию;

- создание и развитие новых коммуникационных структур в системе образования, сетевого взаимодействия образовательных учреждений;

- разработка и опытная проверка систем оценки качества образования, форм и процедур промежуточной аттестации обучающихся, систем адресного сопровождения и поддержки различных категорий обучающихся [103].

Расширяется перечень специальностей, в состав профессиональной подготовки которых включены информационные дисциплины, что требует внедрения новых методик преподавания информационных дисциплин для освоения:

- специализированных и универсальных баз данных;

- программ создания конструкторской и технологической документации;

- графических программ;

- интеграция программных продуктов с экономическими проблемами, дизайном, конструированием, защитой информации [103].

В настоящее время на уровне профессиональной и повседневной жизни создается новое информационное общество, причем оно ставит перед государством ряд принципиально новых проблем. Одной из таких проблем является проблема информатизации общественных отношений, информационно-технологической оснащенности всех институтов общества, приобретение знаний и навыков в сфере информатики. Необходимость овладения информационными технологиями практически в любой сфере жизнедеятельности современного человека не нуждается в обосновании. Кибернетические подходы к обществу как к информационной системе — основа развития систем управления социальными процессами, к которым относятся государство и общество в целом. Экономическая интеграция также заставляет современного человека быстро, практически мгновенно ориентироваться в массивах информации и эффективно использовать их с выгодой для себя, а следовательно, и для российского общества.

Указанные обстоятельства делают актуальным исследование, направленное на развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы посредством эффективных образовательных технологий, в том числе, модульного обучения.

Открытость современного общества и востребованность российских специалистов на мировом рынке, реализация Болонской декларации, к которой Россия приступила с 2003 года, также требуют изменения методик преподавания, приближая их к общепринятым европейским стандартам. Это прежде всего относится к преподаванию информационных дисциплин в существующей системе образования.

Изменяется возрастной состав при обучении информатике: обучение начинается в дошкольном и младшем школьном возрасте и требует постоянного совершенствования в течение всего периода профессиональной деятельности.

Быстрое развитие информационных и коммуникационных технологий приводит к быстрому моральному устарению программных средств, используемых при обучении информатике. Сказывается отставание в технической оснащенности образовательных процессов, ограничение доступа широкого круга российских специалистов к новейшим программным продуктам. Возникает требование быстрой замены целых дисциплин на новые, необходимость создания гибких, легко заменимых программных модулей, создание новых обучающих технологий, новых методик интенсивного обучения информационным дисциплинам.

С другой стороны, будущим специалистам, работающим в экономической отрасли или IT-сфере, предстоит решать в процессе своей деятельности достаточно сложные задачи, требующие нешаблонного мышления, поэтому нужно стимулировать их познавательную активность.

Как видим, возникают противоречия между предъявляемыми работодателями требованиями к специалисту, с одной стороны, и уровнем подготовки специалиста в образовательном учреждении — с другой; между изменившимися условиями функционирования высшей профессиональной школы и ее интеграцией в европейскую систему образования; между требованиями к качественной подготовке специалиста и отсутствием образовательных программ по ее осуществлению. Познавательная активность студентов является фактором, компенсирующим, а возможно, устраняющим данные противоречия. В этой связи необходима выработка педагогических условий для развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы. Одним из средств создания подобного рода условий выступает технология модульного обучения, которая мобилизует интеллектуальный потенциал студента. Все вышеизложенное является предпосылкой для разработки диссертационного исследования по проблеме развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы.

Степень научной разработанности проблемы.

Начиная с античных времен, познавательные процессы и развитие личности привлекали внимание философов (Аристотель, Платон, Сенека и др.) Деятельность и диалектическая сущность активности личности являлись предметом исследований Ф. Бэкона, Г.-В.-Ф. Гегеля, Р. Декарта, И. Канта, К. Маркса, Ф. Энгельса и др. Творческой сущности личности были посвящены работы российских философов Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского и др.

Общетеоретическим базисом настоящего исследования послужили труды известных отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.П. Зинченко, Е.А. Климова, А.А. Крылова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Суходольского, Н.Ф. Талызиной, Б.М. Теплова; в области психологии труда и инженерной психологии- Д.А. Ошаниной, К.К. Платонова, В.А. Пономаренко[3— 4, 7, 176, 125 — 127, 130, 150, 173, 194 — 195].

Общие вопросы функционирования высшей школы, специфика педагогики высшей школы, критерии качества подготовки специалистов нашли отражение в учебниках и учебных пособиях по педагогике В.И. Байденко, В.П. Беспалько, М.Т. Громковой, В.И. Загвязинского, П.И. Пидкасистого, Н.М. Платоновой, Л.Г. Семушиной, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, Д.В. Чернилев-ского, Н.Е. Эргановой и др. [19— 20, 29— 34, 70— 71, 80, 167, 186, 33, 205 — 207, 210 —211, 228].

Выполнен ряд фундаментальных исследований по вопросам подготовки педагогов в соответствии с социальным заказом общества: С.И. Архангельским, О.А. Абдуллиной, М.М. Абдурзаковым, TLB. Кузьминой, Б.В. Куприяновым, А.В. Мудриком, Н.Д. Никандровым, Н.А. Половниковой, В А. Сла-стениным, Л.Ф. Спириным и др. [1, 2 ,148, 122].

Проблемы стандартизации высшего профессионального образования раскрываются в работах В.И. Байденко, Б.С. Гершунского, Н.А. Селезневой, Л.Г. Семушиной, Ю.Г. Татура и др.[19 — 20, 64,186, 33].

Вопросам организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе посвящены труды Ю.П.Азарова, Ю.К. Бабанского, А.Г. Казаковой, В.А. Сластенина и др.[5, 15 — 18, 93 —96].

Важное значение для нашего исследования имеют работы А.А. Ароно-ва, JI.C. Зориловой, Н.В. Кузьминой, Т.В. Кузнецовой, C.JI. Рыкова, B.C. Садовской и др., где обсуждаются проблемы профессиональной подготовки специалистов, формирование их профессиональных качеств. [12, 90—91, 119, 183, 184]

Организационно-педагогические проблемы образования (в том числе проблемы целей обучения в современной педагогике, содержания, форм и методов обучения) рассмотрены в исследованиях И.А. Володарской, В.В. Краевского, И .Я. Лернера, A.M. Митиной, М.Ы. Скаткина. Вопросы методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в вузе освещаются В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, П.И. Пидкасистым, JI.B. Семиной, В.А. Сластениным, И.П. Подласым, Ю.Г. Тату-ром [29—34, 122, 148, 169].

Проблемы развития познавательной активности студентов высшей школы освещены в работах А.Е. Дмитриева, А.Г. Казаковой, В.Н. Крутикова, И.Т. Огородникова, С.А. Пеняевой, П.И. Пидкасистого, Е.В. Платонова, Г.И. Щукиной и др. [51, 93 — 96, 107, 168, 159, 167, 224 — 226]. Методы контекстного, развивающего, проблемного обучения исследованы в трудах А.А. Вербицкого, JI.B. Занкова, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина и др.[49, 84, 128—129, 137—138].

Пути использования современных педагогических технологий в образовательном процессе вуза рассматриваются в работах В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, А.П. Беляевой, А.А. Вербицкого, Г.В. Груздева, О.В. Довженко, Е.С. Заир-Бека, В.Г. Иванова, В.В. Карпова, А.Г. Казаковой, М.М. Левиной, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевского, Ю.Е. Шабалина, А.Ф. Эсаулова [29 — 34,49, 81, 93 —96,120, 185, 210 —211, 230].

Работы В.А. Головко, В.Н. Шумяковой, Дж. Хедберга, Г. Ларе Игселла и др. посвящены проблемам высшей школы за рубежом.[66, 222, 203].

В современных условиях по проблематике развития познавательной активности и модульного обучения защищены докторские и кандидатские диссертации: П.А. Юцявичне (1989), В.Н. Никитенко (1991), М.В. Чошановым (1996), М.П. Сибирской (1998), Е.В. Огородниковым (2002), М.Ю. Швецовым (2002), С.Н. Гавриловым (2003), Е.А. Головко (2004), Т.Н. Добрыди-ной (2004), Т.С. Маловой (2004), И.В. Наливайко (2004), С.С. Великановой (2005), М.В. Кошкаровой (2005), JI.A. Новоселовой (2005), И.Н. Росиной (2005), В.М. Дубовым (2006), Т.В. Лузиной (2006), С.Н. Казанчеевой (2007), Ю.Н. Халилулиной (2007), А.В. Анисимовой (2008), Ж. Г. Аристовой (2008), И.А. Бобровой (2008), И.В. Балашовой (2009), Т.В. Гуськовой (2009) и др.[223, 152, 189, 155, 221, 56, 66, 77, 134, 151, 48, 179, 105, 78, 131, 97, 201, 9, 10, 34, 22, 73].

Перечисленные исследования широко охватывают различные отрасли как педагогической науки, так и психологии. Они являют собой новые методологические и теоретические подходы к рассмотрению проблем профессионального образования, содержат ценный научно-практический материал, исследуют прикладные аспекты применения педагогических технологий в образовательном процессе. В представленных выше работах развитие познавательной активности рассматривается как самостоятельный процесс, необходимый для подготовки конкурентоспособного специалиста, а модульное обучение — как самостоятельная педагогическая технология, которая является средством формирования профессиональной компетенции. К сожалению, авторами не рассматривается возможность применения технологии модульного обучения в качестве средства развития познавательной активности студентов, что и обусловило выбор нами темы диссертационного исследования: «Развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения».

Объектом исследования выступает профессиональная подготовка студентов высшей школы.

Предметом диссертационного исследования являются эффективные пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения на примере комплекса информационных дисциплин.

Цель исследования: разработать концептуальные основы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения (на примере информационных дисциплин).

Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Выявить социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы.

2. Раскрыть сущность педагогической технологии модульного обучения и принципы проектирования модульной программы.

3. Осветить пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения.

4. Показать современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы.

5. Разработать авторскую программу развития познавательной активности студентов высшей школы в процессе модульного обучения и определить пути ее эффективной реализации в экспериментальной работе.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что возможность применения модульного обучения для развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы будет оптимальной в том случае, если:

- будут выявлены социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы;

- будут освещены пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения;

- будет раскрыта сущность педагогической технологии модульного обучения и определены принципы проектирования модульной программы;

- будет представлено современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы;

- будет разработана авторская программа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения и определены пути эффективной реализации авторской программы в экспериментальной работе.

Методологической основой исследования послужили:

- на общефилософском уровне: концептуальные положения диалекти-ко-материалистической философии о теории познания, целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельности и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, диалектическая сущность активности личности, индивидуально-личностный и системный подходы к управлению педагогическим процессом;

- на общенаучном уровне: концепции социальной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, JI.M. Фридман, JI.C. Выготский); общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория мотивации деятельности и поведения (Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.П. Симонов, Д.Б. Эльконин);

- на конкретно-научном уровне: научные труды, раскрывающие сущность познавательной активности личности (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, Г.И. Щукина); основы педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Ни-кандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский); фундаментальные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); личностно-деятельностный подход в обучении (Е.В. Бондаревская, Ю.К. Бабанский, И.С. Якиманская); психолого-педагогическая концепция активного обучения (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, Г.И. Щукина); инновационных технологий обучения (А.Г. Казакова, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичне).

Теоретической основой исследования послужил синтез идей психологии, педагогики и методики преподавания специальных и общетехнических дисциплин, выражающийся в использовании ряда концепций, исследовательских методов и процедур:

- методологические основы профессионального обучения (С.Я. Ба-тышев, А.П. Беляева, Т.К. Кязимов, B.C. Леднев, В.Г. Онушкин и др.);

- концепции личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- психолого-педагогической теории формирования личности в процессе образования (Б.Г. Ананьев, К.М. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов к профессиональной подготовке обучаемых (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, В.А. Венников, Б.С. Гершунский, М.И. Ерецкий, A.M. Новиков, Л.Г. Семушина и др.);

- научно-педагогических положений по проблеме проектирования технологий обучения (В.П. Беспалыео, B.C. Безрукова, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.М. Стариков, М.П. Сибирская, Н.Ф. Талызина, Д.В. Чернилевский и др.);

- концепции формирования мотивации в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев и др.);

- технология управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых (П.Я. Гальперин, Т.А. Дмитриенко, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, A.M. Сохор, Т.И. Шамова, Т.И. Щукина и др.);

- теории модульного подхода к обучению (С .Я. Батышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, С.Я. Каинова, С.В. Рыжов, Дж. Рассел, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

Для реализации поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: общенаучные (анализ, синтез, сравнение, обобщение, индукция, дедукция, абстрагирование, моделирование); конкретно-научные (анкетирование, наблюдение, беседы); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); методы многомерного статистического анализа (метод экспертных оценок, метод семантического дифференциала), адаптированные к задачам проводимого исследования.

Научная новизна диссертации заключается в том, что:

1. Выявлены социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы.

2. Освещены пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения.

3. Раскрыта сущность педагогической технологии модульного обучения и определены принципы проектирования модульной программы.

4. Показано современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы.

5. Разработана авторская программа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения и определены пути ее эффективной реализации в экспериментальной работе.

Экспериментальной базой исследования послужили Армавирский православно-социальный институт, Российский государственный гуманитарный университет. В эксперименте, который проводился в 2007 — 2009 гг., участвовали студенты и преподаватели этих учебных заведений. Экспериментом было охвачено 392 респондента: на этапе констатирующего эксперимента— 245 человек, на этапе формирующего эксперимента — 147 человек.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе исследования (2006 — 2007 гг.) в процессе практической работы в Армавирском православно-социальном институте были:

- осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, диссертационных исследований, документации, научно-методической продукции вуза, продуктов деятельности студентов с позиции темы исследования;

- определены направления, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза;

- выявлена теоретическая основа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы;

- раскрыта сущность педагогических технологий развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы;

- изучены теоретические основы модульного обучения;

- дано научное обоснование практической реализации модульного обучения как средства развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы.

На втором этапе исследования (2007 г.) был осуществлен констатирующий эксперимент, программа которого включала в себя:

- определение целей и задач констатирующего эксперимента;

- подбор рабочего исследовательского материала;

- выбор методов исследования на этапе констатирующего эксперимента;

- систематизацию собранного экспериментального материала, его соответствующее оформление;

- уточнение правильности формулировки гипотезы.

На третьем этапе исследования (2007—2009 гг.) был проведен формирующий эксперимент, программа которого включала в себя:

- определение целей и задач формирующего эксперимента с выходом на научную гипотезу;

- выявление специфики комплектования контрольных и экспериментальных групп;

- уточнение методов и методики исследования в контрольных и экспериментальных группах;

- разработку экспериментального дидактического материала;

- составление авторской программы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения;

- разработку критериев определения уровня развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы;

- разработку методики проведения занятий в контрольных и экспериментальных группах;

- экспериментальную проверку эффективности авторской программы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения;

- подготовку матриц обобщенных данных по результатам формирующего эксперимента, его сопоставительному анализу, количественным и качественным выводам, подтверждению научной гипотезы;

- публикацию результатов исследования;

- оформление диссертационного исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что выявлены социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы; проведен анализ путей развития познавательной активности студентов в теории и практике высшей профессиональной школы; раскрыта сущность педагогической технологии модульного обучения и определены принципы проектирования модульной программы; представлены основные научные подходы к исследованию проблемы; раскрыты методологические основы для создания авторской модели развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения; на основе теоретического анализа выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы; предложена авторская модель развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе эксперимента разработана и научно обоснована авторская программа, направленная на развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения для комплекса информационных дисциплин. Разработаны критерии диагностики уровня развития познавательной активности студентов высшей школы. Авторская программа внедрена в учебный процесс Российского государственного гуманитарного университета в рамках курса «Информатика» и Армавирского православно-социального института для обучения дисциплинам: «Информационные системы», «Информатика». Полученные результаты могут быть использованы в учебном процессе других высших учебных заведений. Кроме того, материал имеет высокую практическую значимость для системы подготовки и повышения квалификации преподавателей дисциплин информационного цикла.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; теоретическим и экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету; репрезентативностью и статистической значимостью полученных экспериментальных данных, возможностью тиражирования экспериментальной работы.

Лично соискателем были осуществлены подготовка, организация и проведение экспериментального исследования на всех указанных базах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы представляют собой процесс интеграции всех ступеней образования, который направлен на подготовку конкурентоспособного специалиста. Он основан на принципах вариативности, регионализации, непрерывности и эффективности образования, а также автономности высших учебных заведений, изложенных в рамках концепции развития образования на 2006—2010 годы. Этот процесс обусловлен совместно принятыми концептуальными подходами и их реализацией для подготовки кадров, удовлетворения потребностей личности. Реализация системы непрерывного образования приводит к тому, что диверсификация содержания профессиональных образовательных программ позволяет образовательному учреждению разрабатывать и реализовывать различные профессиональные образовательные программы, создавая свою образовательную систему, поскольку содержание образования определяет не только ход педагогического процесса, но и его закономерности, порядок освоения образовательной программы.

2. Развитие познавательной активности студента высшей профессиональной школы направлено на формирование студента как личности, как конкурентоспособного специалиста. Оно достигается за счет повышения уровня учебной мотивации, которая, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям обучаемого; системный подход к организации профессиональной деятельности позволяет эффективно разрабатывать алгоритмы для реализации поставленных задач и создавать модели различных технических процессов.

3. Педагогическая технология модульного обучения представляет собой особую программу, состоящую из отдельных частей — модулей; проектирование модульных программ опирается на принципы модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности. Технология модульного обучения учит студентов логике, умению выделять главное, структурировать материал, проводить сравнительно-сопоставительный анализ данных и самостоятельно формулировать выводы. В отличие от традиционной технологии, модульная технология основывается на личностном подходе к студенту, что позволяет успешно выявить способности обучаемого и в соответствии с ними начать его раннюю специализацию и сформировать профессиональную направленность личности студента с самого начала его обучения в вузе.

4. В рамках модульной программы, являющейся средством развития познавательной активности студента, для любого учебного модуля следует выделять две основные характеристики: универсальность и вариативность. Универсальность позволяет включать однотипные тематические модули в структуру различных дисциплин информационного цикла. Вариативность же позволяет адаптировать модульную программу к требованиям и учебным планам учебных заведений высшего профессионального образования, придать сконструированной модульной программе профессиональную направленность.

5. Эффективная реализация авторской программы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения достигается при соблюдении следующих педагогических условий:

- разработанное на основе авторского подхода научно-методическое обеспечение (структурированная подготовка развития познавательной активности студента высшей профессиональной школы, учебно-методические комплексы по дисциплинам информационного цикла, система диагностики уровня познавательной активности студентов высшей профессиональной школы) должно быть адекватным образовательному процессу в учреждениях высшего профессионального образования;

- отдельные модули должны строиться на основе принципа преемственности обучения, то есть быть логически связаны между собой и обеспечивать постепенный переход от одной темы к другой;

- учебные задания, основанные на материале таких модулей, представляют собой «сквозную задачу», при решении которой используется материал, изложенный в рамках нескольких тем, всего курса, либо нескольких дисциплин;

- при обучении студентов информационным дисциплинам необходимо составлять правильный алгоритм, который не зависит от выбора средств обучения;

- обязательно наличие методики обучения студента информационным дисциплинам в вузе, являющейся фундаментом развития познавательной активности студента в процессе освоения содержания предметного курса и определяющей особенности вариативной структуры учебного занятия, модульной технологии обучения, системы контроля. 1

Положения и выводы диссертации были апробированы на кафедре педагогики Армавирского государственного педагогического университета, в Армавирском православно-социальном институте, в Российском государственном гуманитарном университете, в Московском государственном университете культуры и искусств, на научных и научно-практических межвузовских, межрегиональных, всероссийских и международных конференциях: «ИКТ в подготовке учителя технологии и учителя физики» (Коломна, 2007); «Молодые ученые» (Армавир, 2007); «Духовно-нравственный потенциал России: прошлое, настоящее, будущее» (Армавир, 2007); «Методические инновации в системе общего и профессионально-педагогического образования» (Армавир, 2007); «Проблема адаптации студентов вузов и колледжей к профессиональной подготовке» (Орел, 2009); «Пути подготовки конкурентоспособных специалистов в вузе культуры и искусств» (Москва, 2009).

Структура работы обусловлена целью и основными задачами. Она отражает последовательность решения проблемы и выражена во введении, двух главах и заключении. В работе имеется список использованной литературы (240 позиций) и приложение, 5 таблиц, 23 диаграммы, 8 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что студенты имеют достаточно низкую профессиональную мотивацию, а также невысокую познавательную активность при изучении дисциплин информационного цикла, что является издержками школьного обучения.

2. Формирующий этап экспериментальной работы показал, что применение авторской программы, базирующейся на системе универсальных модулей, позволяет более эффективно развивать познавательную активность студентов высшей профессиональной школы, чем при традиционном обучении.

3. Исследование показало, что применяемые учебные программы, в основу которых положены универсальные модули, положительно влияют на формирование познавательной мотивации и потребности узнавать новое, приобретение навыков самостоятельной работы, придают профессиональную направленность обучению, и, как следствие, — способствуют повышению успеваемости.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что развитие познавательной активности эффективно обеспечивает модульная программа, которая:

- состоит из учебных модулей, построенных на основе операционного подхода, что позволяет применять такие модули к любой дисциплине информационного цикла;

- позволяет варьировать и структурировать содержание дисциплин информационного цикла с помощью системы универсальных модулей;

- имеет структуру, позволяющую повысить эффективность подготовки студентов за счет профессиональной направленности их деятельности.

5. Выделенные нами требования к построению модульной программы связаны между собой. В основе построения такой модульной программы лежит операционное мышление.

6. Результаты формирующего эксперимента по внедрению в образовательный процесс высших учебных заведений авторской модульной программы показали не только ее эффективность, но и достаточность. Таким образом, цель опытно-экспериментальной работы достигнута, поставленные задачи — решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития познавательной активности является актуальной на сегодняшний день, поскольку современный специалист, с одной стороны должен быть компетентным и конкурентоспособным. Это значит, что он должен быть способен добывать необходимую информацию, применять известные собственные умения для решения новых задач, связанных с профессиональной деятельностью.

Длительное время в отечественном образовании господствовала традиционная образовательная технология, ориентированная не на личность, а на совокупность знаний, умений и навыков, которые можно было получить в результате обучения. Существующие противоречия между новыми тенденциями развития высшего образования и социально-экономическими условиями, проявляющимися в несоответствии образовательных программ, зачастую базирующихся на традиционной технологии реальным динамически меняющимся потребностям работодателей в компетентных специалистах, обусловили необходимость исследования по данной проблеме.

Для оптимального решения описанной выше проблемы недостаточно разработать, отобрать или скомпоновать эффективные методы обучения. На их основе необходимо создать авторскую модульную программу, оптимизирующую развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы (на примере комплекса информационных дисциплин).

Мы полагаем, что авторский подход к проектированию модульной программы, предназначенной для развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы, теоретически обоснованный и экспериментальной подтвержденный в нашем исследовании, выступает в качестве связующего звена между развивающим и личностно-ориентированным обучением, а также компетентностным подходом к обучению, позволяющим реализовывать в рамках образовательного процесса высшей школы новые методы и формы обучения.

Научная новизна проведенного нами исследования заключается в том, что выявлены социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы; раскрыта сущность педагогической технологии модульного обучения и принципов проектирования модульной программы; освещена проблема развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы с помощью модульного обучения; показано современное состояние использования модульного обучения в развитии познавательной активности студентов высшей профессиональной школы; разработана авторская модель развития познавательной активности студентов, изучающих информационные дисциплины с помощью модульного обучения, и определены пути ее эффективной реализации в опытно-экспериментальной работе.

В диссертации проведен анализ философской, психолого-педагогической, частно-методической, социологической и специальной литературы, диссертационных исследований; документации, образовательных программ высших учебных заведений, методических материалов по проблеме исследования, на основе которых были сформулированы: теоретические основы авторского подхода к проектированию модульной программы, направленной на развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы (на примере комплекса информационных дисциплин); проведен анализ состояния проблемы развития познавательной активности студентов в теории и практике высшей профессиональной школы; представлены основные научные подходы к исследованию проблемы; раскрыты методологические основы для создания авторской модели развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения; на основе теоретического анализа выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы; предложена авторская модель развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения, что составляет теоретическую значимость исследования.

В работе также обоснованы и представлены принципы конструирования авторской модульной программы, предназначенной для развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы (на примере комплекса информационных дисциплин). Основой авторского подхода явились принципы модульного и личностно-ориентированного обучения, а также средства интенсификации образовательного процесса. Структурно авторский подход представлен содержательно-функциональной основой, определенной характером субъект-субъектных отношений в системе «студент — преподаватель — компьютер», и процессуальной составляющей.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Использование авторского подхода при проектировании модульной программы явилось качественно новым средством по сравнению с традиционной образовательной технологией повышения сформированности потребностно-мотивационного компонента как показателя креативности, самостоятельности и ориентированности личности на получение профессии; операционно-деятельностного компонента, отражающего качество выполнения и усвоения студентом учебного материала, профессиональной направленности личности, а также умения применять полученные знания для решения практических задач; оценочно-рефлексивного компонента как показателя сформированности умения самостоятельно оценивать собственный уровень теоретической и практической подготовки по дисциплинам информационного цикла.

С позиции развития личностных качеств обучаемого авторский подход способствовал формированию профессиональной направленности личности, усилению мотивации учения, повышению уровня самостоятельности и самооценки.

С точки зрения оптимизации образовательного процесса авторский подход выступает как средство, способствующее качеству усвоения программного материала с одной стороны и практическому применению студентами имеющихся знаний — с другой.

Проведение педагогами экспериментальных занятий на основе авторской модели и введенных в нее рекомендаций показало эффективность ее использования в образовательном процессе высших учебных заведений. Благодаря внедрению авторской программы в образовательную практику Армавирского православно-социального института (в рамках дисциплин «Информатика», «Информационные системы», «Теоретические основы'информационных систем и технологий»), Института экономики, управления и права Российского государственного гуманитарного университета (в рамках дисциплин «Информатика», «Информационные технологии управления») формируется профессиональная направленность личности студента, более эффективно вырабатываются навыки самостоятельной работы. Авторская программа выступает в качестве необходимого инструмента педагога по развитию познавательной активности студента вышей профессиональной школы.

Экспериментальное исследование позволило выявить следующие позиции эффективности использования авторской модели по развитию познавательной активности студентов высшей профессиональной школы: выполнение методических рекомендаций по внедрению в образовательный процесс высшего учебного заведения авторской модульной программы; применение разработанного научно-методического обеспечения процесса развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы, которая представляет собой систему универсальных операционных, модулей, на основе которой построены содержание дисциплинарных поурочных модулей, тематический план и планы-конспекты занятий; выявлены критерии оценки практических работ студентов, а также система диагностики уровня развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы. Универсальные операционные модули являются фундаментом оптимизации образовательного процесса в высшем учебном заведении, поскольку они peaлизуют основной набор алгоритмов решения информационных задач, свойственный всем языкам программирования, и не зависят от их семантики. Они определяют особенности инвариантной структуры дисциплинарного модуля, технологии обучения, системы контроля.

Таким образом, мы считаем, что поставленная в данном исследовании достигнута, задачи решены.

Нами разработаны и внедрены научно обоснованные методические рекомендации по использованию авторской модели по развитию познавательной активности студентов высшей профессиональной школы (на примере комплекса информационных дисциплин). Мы полагаем, что предложенные в данной работе основные идеи, положения, методические рекомендации могут быть использованы в качестве основы для последующей разработки образовательных программ, учебно-методических комплексов по дисциплинам информационного цикла в системе учреждений высшего профессионального образования. Все это в целом представляет практическую значимость исследования.

Данное диссертационное исследование является завершенным этапом работы, но не исчерпывает проблемы использования модульного обучения в качестве средства развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы. Научно-теоретический и практический интерес представляет разработка вариантов применения технологии модульного обучения для формирования профессионально значимых качеств личности студентов на различных этапах системы профессионального образования, применение аналогичных или альтернативных технологических в рамках высшего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаповалова, Марина Сергеевна, Москва

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 141с.

2. Абдуразаков М.М. Содержание подготовки будущего преподавателя информатики в условиях открытого образования// Вестник МГПУ № 6, 2007 г. http://mf.mgpu.ru/main/content%5Cvestnik%5Cvestnik7%5C71 .doc

3. Абульханова-Славская К.А. Активность и развитие личности. — М.: Наука, 1989. —335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1990. — 336 с.

5. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства: учебное пособие. — М.: РАО: Московский психологический институт, 2002. — 320 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990. — 559 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева и др.— М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — 230 е., Т. 2. — 287 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов— М.: Аспект: Смысл, 2008. — 363 с.

9. Анисимова А.В. Развитие познавательной активности тоновой группы при изучении русского языка как иностранного: дисс. . кандидата пед. наук: 13.00.01. —М., 2009.

10. Аристова Ж.Г. Развитие познавательной активности студентов колледжа в образовательном процессе: дисс. . кандидата пед. наук: 13.00.08. — Челябинск, 2008.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека.— М.: Смысл: изд. центр «Академия», 2007.— 528 с.

12. Аронов А.А. Загадки творчества: учеб. пособие для студентов вузов культуры и искусств. — М.: Международная педагогическая академия, 2004.-170 с.

13. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание, управление.— М.:ИПЛ, 1981. —432 с.

14. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность. Факультет психологии МГУ им. М.В.Ломоносова/ Вопросы информатизации образования № 12http://www.npstoik.m/vio/inside.pbp?ind=articles&articlekey=103

15. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 176 с.

16. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

17. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. —78 с.

18. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). — Киев: Вища школа, 1984. — 287 с.

19. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. —111 с.

20. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. —М.: Высшая школа, 1987. — 176 с.

21. Балашова И.В. Развитие познавательных интересов студентов экономических вузов на основе применения информационно-коммуникационных технологий.: дисс. кандидата пед.наук: 13.00.08. — Вологда, 2009.

22. Баранцев Р.Г. Синергетика в современном естествознании.— М.: Едиториал УРСС, 2003. — 143 с.

23. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. — М.: Транс-сервис, 1997. —225 с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. — 340 с.

25. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. — Екатеринбург: Научно-исследовательская лаборатория «Альтернативная педагогика», 1992. — 94 с.

26. Безрукова B.C. Проективная педагогика.— Екатеринбург.: Деловая книга, 1996. — 344 с.

27. Белоногов М.И. Мышление, эволюция его форм, исследование эво-люционно новой формы. Электронная публикация http ://www. chestis vet.ru/index.php4?id= 180

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Института профобразования, 1995. — 336 с.

29. Беспалько В.П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высшая школа, 1970. — 300 с.

30. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом образования. Л., 1983. — 152 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. — М., 1991. — 144 с.

33. Боброва И.А. Развитие познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.: автореферат дисс. кандидата пед.наук: 13.00.08. — СПб., 2008.

34. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.— М.: Академия, 2002. — 320 с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения // Педагогика, 1997, №4.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания.: Учеб. пособие для студентов высш. и сред, педагогических учеб. заведений, слушателей ИПК, учителей. — М., 1999. —558 с.

37. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды: — Москва — Воронеж: Модэк, 1996. — 352 с.

38. Бородина Н.В., Самойлова Е.С. Модульные технологии в профессиональном образовании: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. — 28 с.

39. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. — 88 с.

40. Бородина Н.В., Горонович М.В. Подготовка персонала образовательных учреждений к организации процесса модульного обучения: учеб.пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. — 72 с.

41. Бородина Н.В., Самойлова Е.С. Модульные технологии в профессиональном бразовании: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. — 28 с.

42. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.проф.-пед. ун-та, 1994. — 88 с.

43. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Проблема разработки модульной технологии профессионального обучения // Проф.-пед. обр-е: Сб. науч. тр.: в 2 ч. Ч. 2: —Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. — 175 с.

44. Вазина К .Я. Модель саморазвития человека (концепция, технологии). — Н. Новгород: ВГИПИ, 1999. — 256 с.

45. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 496 с.

46. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин: от суждений к вычислениям. — М.: Радио и связь, 1982. — 368 с.

47. Великанова С.С. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки.: дисс. кандидатапед.наук: 13.00.08. —Магнитогорск, 2005.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

49. Волков Б.С. Психология юности и молодости: Учебное пособие. — М.: Академический проект: Трикста, 2006. — 256 с.

50. Вопросы познавательной деятельности школьников / Под. ред. А.Е. Дмитриева. —М., 1978.

51. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. — М., 1956. — С. 48.

52. Выготский JI.C. Лекции по психологии. — М.: Педагогика, 1983. — С. 4 —6.

53. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера.: Собрание сочинений. Т. 6. — М.: Педагогика, 1983. — С. 153 — 165.

54. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии: Собрание сочинений. Т. 2. — М.: Педагогика, 1983. — С. 20 — 28.

55. Гаврилов С.Н. Модульная технология обучения студентов-заочников колледжа.: дисс. кандидата пед. наук: 13.00.08. — Н. Новгород: 2005.

56. Гайфуллин В.Г. Технологические подходы в педагогике. Ученые записки. — Казань:изд-во ТГТИ, 2000. — 150 с.

57. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Книжный дом «Университет», 1999. — 232 с.

58. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учебное издание.— М.: ACT: КДУ, 2007. — 400 с.

59. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы, 1987, № 8.

60. Гастев А. К. Трудовые установки. — М.: Экономика, 1973. — 343 с.

61. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. — Киев: Вища школа, 1986. — 216 с.

62. Дж. Гленн Брукшир Введение в компьютерные науки— Computer science: an overview. — 6-е изд. — М.: ВИЛЬЯМС, 2001. — 688 с.

63. Головко Е.А. Технология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности.: дисс. кандидатапед.наук: 13.00.08. — Ставрополь, 2004.

64. Горский В.А., Ходунова Л.Н. Систематизация педагогических технологий, используемых в дополнительном образовании // Дополнительное образование. — 2003. — №3. — С. 20 — 29.

65. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Утвержден постановлением правительства РФ от 12 августа 1994 г. № 240.

66. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

67. Громкова М.Т. Организационное поведение: Учебное пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. — 207 с.

68. Громкова М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели-взаимодействия // Магистр, — 1996, — № 1. — С. 31 — 39.

69. Гуревич К.М. Проблема дифференциальной психологии. — М.: Инт практической психологии, МПСИ, НПО Модэк, 1999. — 384 с.

70. Гуськова Т.В. Организация учебного процесса в высшей школе с использованием модульно-рейтинговой технологии на примере технического вуза: дисс. . кандидата пед. наук: 13.00.08. — Пенза, 2008.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., Педагогика, 1986. —120 с.

72. Дейт К. Дж. Введение в системы баз данных. — 8-е изд. — М.: «Вильяме», 2006. — 1328 с.

73. Дидактика средней школы: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

74. Добрыдина Т.И. Формирование профессионально-познавательной активности студентов вуза в современной социально-экономической ситуации.: дисс. кандидата пед. наук: 13.00.01. — Кемерово, 2004.

75. Дубов В.М. Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики 13.00.02 — теория и методика обучения информатике: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 2006.

76. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащегося на уроке.— М.: Учпедгиз, 1961. —239 с.

77. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. — 208 с.

78. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. — СПб.: Альянс-Дельта, 2003. — 284 с.

79. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967, № 2. С. 8— 10. Общая психология.— М., 1986.— С. 322 — 330.

80. Закон РФ «Об образовании».— М.: Астрель ACT: Профиздат, 2005. — 64 с.

81. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1968. — 175 с.

82. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург, 1998. — 126 с.

83. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование. //Педагогика, 2002, № 3, С. 20 — 21.

84. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург, 1998. — 126 с.

85. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос», 2006, 5 мая. http ://www. eidos.ru/j ournal/2006/0505.htm

86. Зимняя И.А. Педагогическая психология.— М.: Логос, 2005.— 480 с.

87. Зорилова Л.С. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования.: дисс. г д-ра культурологии: 24.00.01, 13.00.01. —М., 1999. —506 с.

88. Зорилова Л.С. Поиск духовных идеалов личности в науке, культуре и музыкальном искусстве. —М.: Академический проект: Alma— mater, 2008. —204 с.

89. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

90. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей.: дисс. д-ра пед. наук: 13.00.08. — М., 2000. — 377 с.

91. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования: монография. — М.:— Экон-Информ, 2007. — 551 с.

92. Казанчеева С.Н. Развитие познавательной активности студентов вуза.: дисс. кандидата пед. наук: 13.00.01. — Н. Новгород, 2007.

93. Капцов А.В. Проблемы профессионального развития студентов. 2-я МНИК «Профессиональное сознание и экономическое развитие личности 2007 г. ВПО «Самарская гуманитарная академия», г. Самара, Россия. // konfep.nai-od.ru/kapc.htm

94. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в вузе. // Формирование личности специалиста в ВУЗе: Сб. науч. тр. — Грозный, 1980. — С. 5 — 13.

95. ЮО.Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание. —1989. —75 с.

96. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. —М.: Наука, 1997. — 223 с.

97. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

98. Концепция модернизации российского образования до 2010 года // модернизация российского образования: документы и материалы // Ред.-сост. Э.Д. Днепров. — М., 2002. — 332с.

99. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. (проект основных положений концепции) // http ://www. intelros.ru/ subj ect/rossrasput/2026-koncepcij a-dolgosrochnogo-socialno.html

100. Кошкарова М.В. Формирование познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения: дисс. . кандидата пед. наук: 13.00.08. —Барнаул, 2005.

101. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. —940 с.

102. Крутиков В.Н.; Платонов Е.В.; Шаранов Ю.А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. — СПб: Издательство: П-2, 2006. — 192 с.

103. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.:Просвещение, 1976. — 303 с.

104. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. — М.: Прометей, 1991. —112 с.

105. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников / Под ред. Н. И. Чуприковой; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого.-соц. ин-т. — М. — Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО «МОДЭК», 1998. — 411 с.

106. Круподерова Е.П. Модульное обучение на уроках информатики. Комплекс уроков-модулей по теме «Программирование в среде турбо-паскаль». — Мурманск: НИЦ, 2001. — 220 с.

107. Кубрушко П.Ф., Назаров Д.Е. Технология модульного обучения. Учебно-практическое пособие. — М.: МГАУ им. В.П. Горячкина, 2001. — 60 с.

108. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение— истоки, сущность, перспективы.— М.: Знание, 1991. — 224 с.

109. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.— М.: Педагогика, 1975. —-112 с.

110. Кудрявцев Т. В. О проблемном обучении как способе умственного развития // Обучение и развитие. —М.: Просвещение, 1966. — 120 с.

111. Кудрявцев Т. В. Связь теории и практики // Педагогическая энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия, 1966. Т. 3.

112. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика, 1967, № 8.

113. Кудрявцев Т.В. Особенности технического мышления и некоторые пути его развития, (глава V, «Особенности технического мышления») // Вопросы профессиональной педагогики / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Высшая школа, 1968. — 250 с.

114. Кузнецова Т.В. Оптимизация развития личности ребенкоа в условиях социально-культурной среды: дисс. . кандидата пед. наук: 13.00.05.— М., 1999

115. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студентов. — М.: Академия, 2001. — 272 с.

116. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. — 288 с.

117. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002. — 224 с.

118. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. —280 с.

119. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М.: Знание, 1984. —80 с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. —М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

121. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова и др.— М.: Педагогика, 1983.— Т.1.— 391с., Т. 2. —318 с.

122. Леоньтев А.Н. Становление психологии деятельности. Ранние работы / Под ред. А.А. Леоньтева, Д.П. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. — М.: Смысл, 2003. —439 с.

123. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. — М.: Просвещение, 1968.— 180 с.

124. Лернер И.Я. Проблемное обучение. —М.: Знание, 1974. — 64 с.

125. Ломов Б.Ф. Современные педагогические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1999. — 349 с.

126. Лузина Т.В. Педагогические условия формирования познавательной активности студентов экономического факультета в системе высшего профессионального образования.: дисс. . кандидата пед. наук: 13.00.08.— Йошкар-Ола, 2006.

127. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов.— М.: Издательство МГУ, 1989. — 240 с.

128. Макет федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования // http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.htm

129. Малова Т.С. Модульное обучение как дидактическая основа формирования здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа. .: дисс. . кандидата пед. наук: 13.00.01. — Краснодар, 2004.

130. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993.— 193 с.

131. Маркова А.К. Формирование мотивации учителя: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 190 с.

132. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.

133. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии, 1982, № 4. — С.5 — 17

134. Махмутов М.И. Об исследованиях по профессионально-технической подготовке // Советская педагогика, 1982, № 2. — С. 47 — 51.

135. Международное техническое совещание— семинар «Внедрение модульной системы обучения в странах с переходной экономикой: современный опыт и уроки», 28 — 30 октября 1997 г. — М.: Международный центр развития модульной системы обучения. 1997. — 100 с.

136. Мирошниченко А.А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01.— Ижевск, 1994.

137. Могилев А.В., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика. — М.: Academia, 2009. — 848с.

138. Модульное обучение как педагогическая технология.— Екатеринбург: Дом учителя, 1998. — 120 с.

139. Модульно-рейтинговая технология обучения: опыт применения в вузе и средней школе: Сб. статей. —Барнаул: АТУ, 1993. — 184 с.

140. Моисеев В.Б. Информационные технологии в системе высшего профессионального образования. — Пенза: Издательство Пензенского технологического института, 2002. — 118 с.

141. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий // Педагогика, 1997, № 6. — С. 26 — 31.

142. Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. — 2-е изд. — М., 2000. — 184 с.

143. Мухина С.А., Соловьев А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 384 с.

144. Мясищев В.Н. Психология отношений.: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева.— Москва— Воронеж.: Модэк, 1995. —356 с.

145. Наливайко И.В. Интеграивно-модульное обучение студентов при подготовке к здоровому образу жизни.: дисс. кандидата пед. наук: 13.00.08. — Самара, 2004.

146. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя.: дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01.— Хабаровск, 1991.

147. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. — М.: Владос, 1997. — 608 с.

148. Новоселова JI.A. Активизация профессионального становления студентов.: дисс. кандидата пед. наук: 13.00.08. — Кемерово, 2005.

149. Огородников Е.В. Информационные технологии активизации обучения школьников.: дисс. д-ра пед. наук: 13.00.02. — М., 2002.

150. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

151. Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года // www.inesp.ru/./NapravleniyadeyatelnostiPravitelstva2012.doc

152. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР / Под ред. С.Я. Батышева. —М.: Педагогика, 1981. — 352 с.

153. Пеняева С.А. Познавательная активность в креативной педагогике высшей школы: Монография. —М.: Спутник+, 2003. — 112 с.

154. Петровский А.В. Психология развивающиеся личности. — М.: Педагогика, 1989. — 222 с.

155. Петровский А.В. Способности и труд. — М.: Знание, 1966. — 80 с.

156. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. — М.: Политиздат,! 982. — 255 с.

157. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка.— М.: Академический проект: Серия «Психологические технологии», 2006. — 182 с.

158. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.— М.: Водолей: Серия «Психология ребенка», 1997. — 120 с.

159. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология.— Спб.: Питер: Серия «Концентрированная психология», 2004. — 180 с.

160. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 325 с.

161. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. — М.: Педагогика, 1980. — 240 с.

162. Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся на уроках по основам наук в школе / Под ред. И.Т. Огородникова. — М., 1967.—319 с.

163. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. учеб. заведений, обучающихся по пед. спец.: в 2 кн.— М.: Владос, 2005.— Кн. 1 — 574 с.

164. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. — 192 с.

165. Прихожан A.M. Познавательная активность: электронная публикация: psy. 1 september.ru/2003/43/4.htm

166. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. — М.: Академия, 2008. — 364 с.

167. Проблемы программированного обучения: Материалы первого советско-французского семинара / Ред. Н.Ф.Талызина.— М.: МГУ, 1973.— 130 с.

168. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. — 904 с.

169. Психология развития: Энциклопедический словарь / Под ред. А.В. Петровского, A.JI. Венгера.; ред.-сост. JI.A Карпенко. — М: ПЕР СЭ /СПб: Речь, 2005. —176 с.

170. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова.— 2-е изд., перераб. и доп.— М.: Педагогика— Пресс,1997.

171. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Под. ред. В.В.Давыдова— М.: Большая российская энциклопедия ,Т. 1., 1993.— 440 с.

172. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Под. ред.

173. B.В.Давыдова— М.: Большая российская энциклопедия, Т. 2., 1999.— 520 с.

174. Росина И.Н. Теория и практика педагогических коммуникаций в образовательно-информационной среде.: дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.02.— М., 2005.

175. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958. — 116 с.

176. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.— СПб.: Питер Ком,1998. —688 с.

177. Румянцева З.П. Модульный подход к обучению менеджеров и преподавателей (зарубежный опыт) // Управление персоналом. — 1998, № 8. —1. C. 34.

178. Рыков C.JI. Совершенствование профессионального воспитания военнослужащих-женщин Вооруженных Сил Российской Федерации: дисс. . докт. пед. наук: 13.00.01. — М., 2003.

179. Садовская B.C. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быт: дисс. . докт. пед. наук: 13.00.05. — М., 1996.

180. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. —М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

181. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград, 1994. — 226 с.

182. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования : дисс. . докт. пед. наук: 13.00.08.— Спб.,1998.

183. Сковин Е.В. Путь к граду совершенному.— Тула: Изд-во ТулГУ,2000. —96 с.

184. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. —М., 2003. — 225 с.

185. Социологический энциклопедический словарь на русском, английском, немецком, французском и чешском языках / Под ред. Г. В. Осинова. — М.: Издательская группа ИНФРА. М-НОРМА, 1998. — 488 с.

186. Сохранов В.В. Теоретические основы профессинально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи.: дисс. д-ра пед. наук: 13.00.08. —Калуга, 1997.

187. Теплов Б.М. Избранные труды.: в 2-х т.— М.: Наука, 1985.— Т. 1. —193 с.

188. Теплов Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии мышления. — М.: Педагогика, 1981. — 177 с.

189. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России,1999, №4. —С. 119—125.

190. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения. Практико-ориентированная монография. — М.: Новая школа, 1997, 2-е изд.2001. —115 с.

191. Федеральная Программа развития профессионального образования России на 2000 — 2005 годы.// http://www.ed.gov.ru/ntp/fp/fpro/

192. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 — 2010 годы. Постановление правительства РФ от 23 декабря 2005 г. // http ://www. fcpro .ru/content/view/12/77/

193. Фридман JI.M. Методы и приемы обучения: психологический справочник учителя. — М.: Педагогика, 1991. — 173 с.

194. Халилулина Ю.Н. Развитие креативности младших школьников в учреждениях дополнительного образования на основе интеграции педагогических технологий.: дисс. кандидата пед. наук: 13.00.01. — М.: 2007.

195. Харламов И.Ф. Педагогика. Краткий курс. М.: Высшая школа, 2004. — 272 с.

196. Хедберг Дж., Ларе Г. Игселл. Профессиональная подготовка в Швеции. — Стокгольм: Зенит Интернейшнл, 1997. — С. 6.

197. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Новая школа, 1994. —64 с.

198. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. пособие. — М.: Высшая школа, 2007. — 639 с.

199. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Науч. изд./ А.В. Хуторской; М.: УНЦ-ДО, РАО институт содержания и методов обучения, 2005. — 221 с.

200. Хуторской А.В. Ключевые образовательные компетенции как компонент личностно-ориентированного образования. // Народное образование, 2003, № 2. — С. 58 — 64.

201. Чванова М.С., Липский И.А. Информатизация непрерывной подготовки специалистов: Методология, теория, практика. Моногр. — М. — Тамбов: издательство ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. — 518 с.

202. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. — 152 с.

203. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе.— М.: ЮНИТИ, 2002. — 437 с.

204. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. — М.: Издательство МГТА, 2001. — 301 с.

205. Чошанов М.А. К вопросу о проблемно-модульном обучении // Среднее специальное образование, 1991, № 7. — С.10 — 13.

206. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.: Народное образование, 1996. — 282 с.

207. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика, 1997, № 2. — С. 21 — 29.

208. Шамова Т.И. Модульное обучение (в школе): сущность, технология // Биология в школе, 1994, № 5 — С. 45.

209. Шаповалова М.С. Организация модульного обучения программированию в техническом колледже //Научный журнал «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена». — 2008. — №30 (67). — С. 505 — 509 (0,5 пл.).

210. Швецов М.Ю. Системно-информационное обеспечение образрова-тельного процесса в вышей школе.: дисс. д-ра пед. наук: 13.00.08. — Чита, 2002.

211. Шумякова В.Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США: Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, инофрмация / Под ред. К.Н. Цейкович. — М.: Изд-во МНИИВО. Вып. 4, 1995. — 44 с.

212. Шмидт Е.А. Познавательные процессы. Развитие мышления младших школьников.// http://festival.lseptember.rU/articles/212092/

213. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.— М.: Педагогика, 1998. — 208 с.

214. Щукина Г.М. Внешние и внутренние ресурсы интересного обучения: Статья. Проблемы формирования познавательных интересов учащихся, (актуальные вопросы теории и практики обучения): Межвузовский сборник трудов. — Л.: ЛГПИ, 1981. — С. 3 — 14.

215. Шумякова В.Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США: проблемы зарубежной ВШ: Обзор, информ. / Ред. К.Н. Цейкович. — М.: НИИВО. Вып. 4, 1995. — 44 с.

216. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: Учеб. пособие. — 2-е изд., испр. и доп. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. — 138 с.

217. Эльконин Д.Б. избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. —554 с.

218. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. — М.: Высшая школа, 1982. — 223 с.

219. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Квиеса, 1989. — 272 с.

220. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. д. п. н. /Вильнюсск.гос.ун-т. —Вильнюс, 1989. — 380 с.

221. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. Вильнюс, Минвуз Литовской ССР, 1988. — 280 с.

222. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, Минвуз Литовской ССР, 1989. — 302 с.

223. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2. — С. 31 — 38.

224. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Педагогика, 1996. — 96 с.

225. Golshmidt B.^Goldsmidt М. Modular instruction in Higher Education // in Higher Education. — 1972. — №2. P. 15 — 32.

226. Huczynski A. Encyclopedia of Management Development Methode. England: Aldersnat, Hant, Published by Gower Publishid Company, 1983.— P. 190.

227. Kligsted G.L. Developing Instructional Modules For Individualized Instruction// Educational Technology. № 11. — P. 73 — 84.