автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сухова, Лариса Владимировна, 2000 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические проблемы познавательной активности студентов

1.1. История вопроса и состояние исследований проблемы познавательной активности в современной науке

1.2. Сущность, содержание, структура, критерии познавательной активности студентов

1.3. Социально-организационные и психолого-педагогические условия эффективности развития познавательной активности студентов

1.4. Особенности развития познавательной активности у студентов негосударственного вуза

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности развития познавательной активности студентов

2.1. Методика исследования

2.2. Педагогические технологии развития познавательной активности студентов

2.2.1. Принципы построения технологии развития познавательной активности студентов

2.2.2. Средства и факторы развития познавательной активности студентов

2.2.3. Роль спецкурса в развитии познавательной активности студентов

2.3. Обобщенные результаты опытно-экспериментального исследования содержания, форм и методов развития познавательной активности студентов

2.4. Методические рекомендации 164 Заключение 179 Библиографический список использованной литературы 185 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов"

Актуальность исследования.

Главной целью гуманистического общества является создание условий для раскрытия таких возможностей человека, при которых он способен творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, реализовать свою потребность быть личностью, принятой и признанной обществом, при котором он может стать подлинным субъектом своей профессиональной и личной судьбы.

Важнейшей сферой общественной практики, призванной содействовать становлению различных форм субъектности и индивидуальности человека, является образование. Существенные изменения, происходящие в политическом, экономическом и социальном укладах жизни страны, поставили перед российской высшей школой комплекс проблем, имеющих чрезвычайно сложный и противоречивый характер. Образовательная практика осуществляется сегодня в принципиально новых социально-экономических и культурно-исторических условиях. Современная образовательная ситуация характеризуется развитием альтернативности, поливариантности и многоукладности образования. Либерализация в сфере образовательной практики привела к появлению разнообразных нововведений в области дидактики, школоведения, управления образованием, частных методик. Параллельно с государственным образованием развивается система негосударственных образовательных учреждений. Значительным явлением в российской системе образования стали негосударственные вузы, готовящие специалистов с высшим образованием по государственным стандартам.

Анализ социальных процессов дает основание думать, что негосударственное образование в России будет развиваться и дальше. Но даже если предположить, что негосударственные вузы в России - явление временное, то образование с частичной или полной компенсацией затрат на обучение - явление, которое надолго стало реальностью российской высшей школы. В связи с этим, изучение образовательной практики в негосударственных вузах актуально, поскольку способно дать представление о многих педагогических явлениях, связанных с самим фактом оплаты за обучение, и с которыми непременно столкнутся государственные вузы при расширении платных образовательных услуг.

Появление негосударственных вузов породило целый ряд новых социальных и педагогических проблем, в основе которых лежат следующие обстоятельства. С одной стороны, большая гибкость в организации учебного процесса и более низкие требования к абитуриентам позволили негосударственным вузам дать высшее образование тем, кто не мог получить его в государственных вузах. С другой стороны, администрация и преподавательский состав негосударственных вузов находятся в прямой зависимости от студентов, оплачивающих свое обучение, что является существенным недостатком явления негосударственных образовательных учреждений. Как показывают исследования, основное отличие студентов негосударственных вузов заключается в характерной для них высокой внешней мотивации учебной деятельности и невысокой познавательной активности. Такое парадоксальное сочетание приводит к формированию крайне неэффективного стиля учебной деятельности.

Опыт функционирования негосударственных образовательных учреждений дает основание, наряду с вышеперечисленными недостатками, выделить ряд противоречий, которые, с одной стороны, снижают эффективность подготовки специалистов, а с другой, - являются движущей силой развития учебно-познавательного процесса. Среди них важнейшими являются противоречия между:

• постоянно возрастающими требованиями государственных стандартов к качеству выпускаемых специалистов и недостаточной фактической подготовкой выпускников негосударственных вузов;

• высокими требованиями общества к специалистам различных квалификаций и низкими требованиями к абитуриентам, поступающим в негосударственные вузы;

• необходимостью постоянного повышения познавательной активности студентов и недостаточно высоким уровнем владения преподавателями вузов современными педагогическими технологиями;

• завышенными потребностями студентов и низкой эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Если при этом помнить, что основной контингент студентов негосударственных вузов это те, кто в той или иной мере был неуспешен в средней школе, чья низкая познавательная активность является следствием недостаточной сформированности их как субъектов учебной деятельности, то становится очевидной суть проблемы^ как обеспечить соответствие учебного процесса в негосударственных вузах строгим государственным стандартам, если исходный уровень абитуриентов как субъектов учебной деятельности значительно ниже того уровня, с ориентацией на который эти стандарты разрабатывались?

В связи с этим целью настоящего исследования является повышение качества подготовки специалистов в негосударственном образовательном учреждении путем применения современных психолого-педагогических технологий развития познавательной активности студентов.

Объектом исследования является образовательный процесс в высших учебных заведениях.

Предмет исследования: процесс развития познавательной активности студентов негосударственного вуза в учебно-образовательной деятельности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1) провести теоретико-практический анализ состояния познавательной активности в структуре учебной деятельности студентов вузов;

2) дать теоретико-методологическое обоснование и характеристику средствам развития познавательной активности студентов;

3) определить основное содержание, формы и методы повышения уровня познавательной активности студентов высших учебных заведений;

4) разработать систему методического обеспечения повышения познавательной активности студентов с помощью современных педагогических технологий и провести оценку эффективности средств повышения познавательной активности будущих специалистов.

Гипотеза исследования: развитие познавательной активности студентов будет эффективнее, если:

• акцент педагогических усилий сместить на специальную организацию учебной деятельности студентов, способствующую становлению их как субъектов учебной деятельности;

• в качестве ведущего фактора развития познавательной активности выбрать позитивную субъективную оценку практической значимости предметного аспекта содержания образования, т.е. получаемые знания рассматриваются как инструментальные и орудийные;

• в качестве основы учебно-познавательной деятельности выбрать индивидуальный стиль информационного взаимодействия с содержанием образования;

• в процессе обучения учитывать психологические особенности восприятия, переработки и презентации учебной информации и формировать у студентов навыки преобразования учебного материала в соответствии со своими индивидуально-стилевыми особенностями.

Методологической основой исследования являются: диалектический метод познания как основа научной педагогики; общенаучные принципы системного и деятельностного подходов; принцип единства сознания и деятельности; принцип гуманизации образования; принцип развития личности в деятельности; квалиметрия образования; теория моделирования и конструирования учебного процесса и содержания образования; учение о диалектической взаимосвязи теории с практикой.

Теоретическую базу исследования составляют исследования в области современных педагогических и психологических образовательных технологий (Л. Аболин, Э. Берн, А. А. Востриков, В. В. Гузеев, Ю. А. Кустов, Б. Т. Лихачев, А. О. Прохоров, Н. М. Таланчук, В. Н. Харькин, Ю. К. Чернова); современные подходы к развитию и самореализации в условиях личностно-ориентированного обучения (В. И. Андреев, Г. А. Ильин, В. М. Коротов, Л. М. Попов, В. И. Слободчиков, В. А. Якунин, В. Е. Якунин); концепции познавательной активности в контексте идеи субъектности (Д. Б. Богоявленская, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, Г. С. Сухобская); исследования мотивационной сферы личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, О. С. Гребенкж, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн); теория развития мотивации учения (Д. Берлайн, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. Я. Ядов); теория формирования содержания образования и процесса обучения (Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, М. А. Данилов, Г. П. Корнев, Б. Т. Лихачев, М. И. Махмутов, Н. Ф. Талызина, Г. Н. Тараносова, В. И. Щеголь, А. Н. Ярыгин).

Методы исследования

Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов, апробированных как в отечественной, так и зарубежной педагогической практике:

• теоретические: междисциплинарный анализ и синтез и обобщение научных источников, включая диссертационные исследования по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования; документирование и анализ данных о работе государственных и негосударственных вузов; теоретическое моделирование; экспертиза методов обучения и учебных программ;

• эмпирические: беседа; наблюдение; анкетирование; психолого-педагогическое тестирование; ретроспективные сочинения и самоотчеты; методы констатирующего и развивающего эксперимента; педагогический мониторинг.

Обработка данных проводилась с помощью количественных и качественных методов, использовались методы математической обработки данных.

Исследование проводилось на базе Самарской гуманитарной академии (СаГА), Тольяттинского филиала Самарской гуманитарной академии, Международного института рынка (МИР), Самарского института управления (СИУ), Самарского государственного университета (СамГУ). Этапы исследования

Исследование проводилось с 1996 по 2000год.

На первом этапе исследования (1996 - 1997гг.) анализировались особенности организации образовательного процесса в негосударственных вузах г. Самары, особенности учебной деятельности и учебной мотивации студентов негосударственных и государственных вузов г. Самары, проводились пилотажные исследования познавательной активности. На основе анализа собранных данных была сформулирована проблема исследования. На этом же этапе проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по теме исследования.

На втором этапе (1997 - 1998гг.) был теоретически обоснован предмет исследования, разработана теоретическая модель системы обеспечения познавательной активности студентов негосударственных образовательных учреждений, разработана схема эксперимента, методики и инструментарий исследования, уточнены основные положения работы, проведен эксперимент.

На третьем этапе (1998 - 2000гг.) апробировалась система обеспечения познавательной активности студентов, проведен сравнительный анализ эффективности методов обеспечения познавательной активности студентов в государственных и негосударственных вузах, систематизирован эмпирический материал, анализировались результаты исследования, публиковались аналитические материалы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• впервые познавательная активность студентов рассмотрена с позиции субъективной оценки получаемых знаний как инструментальных и орудийных;

• разработан алгоритм проектирования педагогических технологий, ориентированных на формирование индивидуального стиля информационного взаимодействия с содержанием образования;

• разработана модель развития познавательной активности студентов с учетом их индивидуально-стилевых особенностей восприятия и переработки информации.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении и обосновании педагогических и психологических условий повышения познавательной активности студентов на основе обучения их методам преобразования собственной учебной деятельности; в разработке технологии повышения профессиональной эффективности преподавателей вузов и учебной деятельности студентов; в обосновании понятия "индивидуальный стиль информационного взаимодействия с содержанием образования"; в определении критериев эффективности образовательного процесса в вузе с точки зрения развития познавательной активности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методического обеспечения системы повышения познавательной активности студентов, способствующей оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов. Разработанный учебный спецкурс по приобретению студентами навыков использования собственных стилевых особенностей переработки информации в процессе обучения может быть использован как в негосударственных, так и в государственных учебных заведениях любого уровня.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались применением комплексного подхода к разработке способов обеспечения и активизации познавательной активности студентов, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, предмету исследования, репрезентативностью выборки, а также применением аппарата математической статистики для верификации данных психолого-педагогических исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях преподавателей самарских вузов, на ежегодной научно-практической конференции преподавателей и студентов Самарского государственного университета, региональной научно-практической конференции в г. Пензе (1996г.) и в Самаре (1996г.), на 2-ой Международной научно-практической конференции в г. Самаре (1999г.), на семинарах с учителями Советского и Кировского районов г. Самары. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Самарской гуманитарной академии, Тольяттинского и Димитровградского филиалов Самарской гуманитарной академии, в Международном институте рынка, Самарском институте управления, Гуманитарном колледже СаГА, гуманитарных классах общеобразовательных школ № 121, № 114 г. Самары. На защиту выносятся:

1. Социально-организационные и психолого-педагогические условия эффективности развития познавательной активности студентов вузов.

2. Модель развития познавательной активности студентов с учетом их индивидуально-стилевых особенностей восприятия и переработки информации.

3. Педагогическая технология формирования индивидуального стиля информационного взаимодействия студентов с содержанием образования. Структура диссертационной работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (249 наименований, из них 11 на иностранных языках) и приложения, содержит 184 страницы печатного текста, 9 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы относительно изменений интеллектуального статуса студентов экспериментальных групп основаны на результатах специального исследования, проведенного нами.

В качестве критериев интеллектуального роста были взяты следующие параметры интеллектуальной деятельности студентов:

I Интеллектуальная эффективность.

II Индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности.

III Креативность.

IV Интеллектуальная рефлексия.

V Эмоциональная напряженность в процессе решения задач.

В качестве показателей выделенных критериев были выбраны следующие эмпирические проявления (с указанием методик диагностики и сквозной нумерации).

I Интеллектуальная эффективность.

Методика "Прогрессивные матрицы" (Дж. Равен). Показатели:

1) Количество правильных ответов.

2) Количество правильных ответов в единицу времени. Методика "Понятийный синтез".

Показатель:

3) Сложность установленных связей (в баллах).

II Индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности. Методика "Сравнение сходных изображений"

Показатели:

4) Количество ошибок

5) Время первого ответа

Методика "Изображение значений слов"

Значение бессмысленных звукосочетаний" (М. Холодная)

Показатели:

6) Степень обобщённости актуализирующихся образов (в баллах)

7) Количество актуализирующихся чувственно-сенсорных впечатлений.

III Креативность

Методика "Способы использования предмета" (Дж. Гилфорд) Показатель:

8) Количество идей (I)

Методика "Способы усовершенствования предмета" (Дж. Гилфорд) Показатель:

9) Количество идей (II)

IV Интеллектуальная рефлексия Методика "Идеальный компьютер" (М. Холодная) Показатели:

10) Количество категориальных вопросов

11) Общее количество вопросов

V Эмоциональная напряжённость в процессе решения задач Методика "Беспокойство - Тревога" (Н. Эйсахов) Показатель:

12) Эмоциональная напряжённость (в баллах)

В таблице 7 приводятся показатели и основные статистики (сквозная нумерация показателей по всем методикам сохраняется), отражающие изменения в интеллектуальной сфере студентов экспериментальной группы.

Заключение

В ходе проведенного исследования были раскрыты педагогические аспекты познавательной активности студентов негосударственных вузов, получили методолого-теоретическое обоснование средства повышения познавательной активности, были определены основное содержание, формы и методы повышения познавательной активности, разработана система методического обеспечения для повышения познавательной активности студентов негосударственных вузов, подтвердилось предположение о том, что важнейшими условиями, способствующими развитию познавательной активности у студентов негосударственных вузов являются субъективное переживание ими приращения собственных интеллектуальных и профессиональных возможностей, а также их оценка получаемых знаний как орудийных и имеющих высокую практическую значимость.

В ходе работы была достигнута поставленная цель. Была разработана целостная система обеспечения повышения познавательной активности студентов в негосударственном образовательном учреждении, включающая в себя диагностический комплекс для определения индивидуальных особенностей когнитивных процессов, а также комплекс методических рекомендаций по формированию навыков преобразования учебного материала и коррекции способов работы с ним в соответствии с индивидуальным стилем когнитивной деятельности. Проведенные исследования привели к выводу о том, что проблема повышения познавательной активности студентов вузов еще не нашла в отечественной педагогике необходимого изучения. Предполагается, что, поступая в вуз, студенты обладают развитой системой регуляции своей учебной деятельности и имеют высокую мотивацию учебной деятельности. Однако, проведенные исследования показывают, что значительная часть студентов не имеет навыков систематической самостоятельной учебной деятельности, а в структуре учебной мотивации у них преобладают мотивы социального престижа и другие узкоутилитарные мотивы. Анализ тенденций в развитии высшей школы в нашей стране показывает, что увеличение набора студентов с компенсацией затрат на обучение в государственных вузах будет приводить к сближению качественных особенностей и характеристик познавательной активности и учебной деятельности в целом у студентов негосударственных и государственных вузов. Противостоять этой негативной тенденции можно, обнаруживая и вводя в практику обучения в высшей школе технологии повышения познавательной активности студентов и формирования их как субъектов учебной деятельности. Очевидно, что основным содержанием развития познавательной активности студентов негосударственного образовательного учреждения должно быть развитие саморегуляции учебно-познавательной деятельности, что одновременно выступает и как условие становления их субъектности. Проектирование и построение образовательной практики, создающей условия для развития познавательной активности студентов является важнейшим условием становления субъектности не только студентов, но и преподавателей.

Было обнаружено, что педагогическая деятельность по развитию познавательной активности студентов должна носить системный характер. Наиболее адекватной основой для проектирования такой деятельности является общепсихологическая теория деятельности и педагогическая концепция субъекта деятельности. Проведенные исследования показывают, что такая деятельность носит преобразующий характер. При этом предметом рефлексии и преобразования становится собственная деятельность студента и преподавателя. Содержанием преобразующей деятельности является система индивидуально-психологических, личностных, социально-психологических факторов, влияющих на уровень познавательной активности студентов. Важнейшая задача, которая при этом должна быть решена, заключается в формировании у студентов навыков оптимизации собственной учебной деятельности.

Проведенное исследование позволило сформулировать выводы, подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы:

1. Высокий уровень развития познавательной активности студентов рассматривается как основной показатель эффективного процесса обучения. Познавательная активность студентов возрастает при специальной организации учебного процесса, которая формирует студентов как субъектов учебной деятельности.

2. Развитие познавательной активнсоти студентов требует создания специальных социально-организационных и психолого-педагогических условий, реализация которых способствует становлению личности студента как субъекта будущей профессиональной деятельности.

3. С точки зрения развития познавательной активности студентов, содержание образования следует рассматривать как единство предметного и операционального содержания, включая в него формы и методы оперирования с учебным материалом, основанные на индивидуально-стилевых особенностях студентов.

4. Важнейшим условием повышения познавательной активности студентов вузов является овладение ими эффективными способами учебной деятельности и взаимодействия с содержанием образования. Успешное владение умением учиться является одним из эффективных мотивирующих факторов развития личности студентов.

5. Существенным фактором организации образовательного процесса в вузе является индивидуально-стилевой способ информационного взаимодействия с учебным материалом, учитывающий особенности восприятия, переработки и презентации учебной информации, развитие метакогнитивной осведомленности, особенности общения и взаимодействия, на основе которого разработана авторская технология повышения уровня познавательной активности студентов вузов.

6. В итоге диссертационного исследования доказана правильность выдвинутой гипотезы и концептуальных положений развития познавательной активности студентов в процессе обучения в вузе, эффективность разработанной технологии, целесообразность ее использования в образовательном процессе высшей школы.

К сожалению, целый ряд вопросов, связанных с развитием познавательной деятельности студентов, не может быть рассмотрен в объеме одного диссертационного исследования. Представляя собой самостоятельные научно-практические проблемы, эти вопросы открывают перспективу дальнейших исследований. Так, нуждается в глубокой теоретической проработке предположение о том, что снижение познавательной активности у студентов есть не что иное, как реакция, направленная на избегание ситуаций личностной неэффективности, которыми для большинства студентов негосударственных вузов являются учебные ситуации.

Глубокому теоретическому анализу должна быть подвергнута взаимосвязь между эффективностью учебной деятельности и содержанием педагогических и психологических продуктов педагогической деятельности.

Самое пристальное внимание исследователей должно быть уделено динамике мотивов учебной деятельности студентов вузов. Необходимы специальные исследования, которые были бы посвящены анализу внутреннего содержания психических новообразований у студентов в связи с формированием у них навыков преобразования своей деятельности.

Существенной проблемой, оставшейся за пределами настоящего исследования, является картина внутриличностных новообразований, формирующихся у участников образовательного процесса.

Важной исследовательской задачей является разработка надежных и оперативных приемов диагностики индивидуального стиля интеллектуальной деятельности и психолого-педагогических средств его преобразования.

Вне рассмотрения остались вопросы, связанные с анализом половых различий в структуре учебной деятельности и познавательной активности.

Анализируя существующие методические модели, на основе которых строятся различные технологии преподавания, мы сконцентрировали свое внимание на создании синтетической методической модели, которая учитывала бы психолого-педагогические особенности студентов, однако очевидно, что эффективность любой модели зависит, прежде всего, от уровня профессиональной компетентности педагога. Вопросы, связанные с подготовкой педагогов к реализации усилий по повышению и развитию познавательной активности студентов на основе изучения особенностей их когнитивной деятельности, остались пока за рамками нашего исследования. Очевидно, что необходимы дополнительные исследования, направленные на разработку системы мероприятий, направленных на повышение педагогической компетентности преподавателей вузов. Думается, что в силу целого ряда причин решение этой задачи будет представлять собой значительную трудность.

Предлагаемая модель развития познавательной активности разработана для осуществления в негосударственных вузах, имеющих, как это было показано, существенные отличия от государственных по целому ряду параметров, имеющих высокую педагогическую значимость. Однако, проведенное сравнительное исследование показало, что проблема развития познавательной активности не менее остро стоит и в государственных вузах.

Существенной проблемой педагогики высшей школы является дальнейшее изучение фактов и условий развития познавательной активности студентов, а также исследование факторов и параметров порождающей познавательную активность студентов педагогической деятельности преподавателей вузов.

Опыт по организации и проведению мероприятий по повышению познавательной активности студентов убеждает в том, что существенный методический потенциал, накопленный в школьной педагогике, не может быть в чистом виде перенесен в специфические условия негосударственных вузов.

Есть основание предполагать, что исследования в этой области имеют широкую перспективу.

Предлагаемая модель предполагает обучение студентов навыкам преобразования учебного материала в соответствии со своими особенностями, овладение навыками преобразования своей деятельности и структурирования своей жизни. Все это создает позитивные условия для актуализации познавательной мотивации, не носящей узкоутилитарной ориентации, для повышения критичности по отношению к своей учебе, для пересмотра некоторых жизненных ориентиров. Таким образом, создаются объективные предпосылки для оптимизации развития личности.

Результаты исследований нашли широкое применение в деятельности преподавателей ряда негосударственных вузов г. Самары. На протяжении трех лет разрабатываемая модель развития познавательной активности студентов реализуется на философско-филологическом и юридическом факультетах Самарской гуманитарной академии. Существенный потенциал разработанной модели по развитию познавательной активности студентов обнаружился в процессе ее экспериментального апробирования в старших классах общеобразовательных школ. Результаты исследований легли в основу семинаров, проводимых кафедрой психологии Самарской гуманитарной академии для преподавателей академии. Материалы исследований, проведенных по программе диссертационной работы, нашли отражение в публикациях в местной и центральной печати. По результатам исследования автором опубликовано 8 научных и методических работ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сухова, Лариса Владимировна, Тольятти

1. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987. - 261с.

2. Абульханова-Славская К. А. Активность и развитие личности. М.:Наука, 1989.-226с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

4. Аверьянов А. Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976,- 188с.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1995. - 201с.

6. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: "Университетское", 1990. - 559с.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с.

8. Ананьев Б. Г. Структура развития психофизических функций взрослого человека. // Избр. псих, труды. М.: Педагогика, 1960. Т. 1. - 230с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968.-339с.

10. Ананьев Б. Г. Возрастная психология взрослых. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1983. - 241с.

11. Андреев И. Д. Теоретическое мышление: сущность и основные принципы. М.: Знание, 1982. - 64с.

12. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 223с.

13. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании. // Вопросы философии. 1973. № 6. С. 98 111.

14. Бабанский Ю. К. Система способов оптимизации обучения. // Вопр. Псих.- 1982, №5. С. 12-22.

15. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 435 - 546.

16. Батышев С. Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. М.: Знание, 1974. - 96с.

17. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991.- 168с.

18. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Урал. гос. пед. ин-т. -Екатеринбург, 1992.

19. Берлайн Д. Е. Любознательность и поиск информации. // Вопросы психологии, 1966, № 3. С. 54 61.

20. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М. Лабиринт, 1994. - 174с.

21. Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420с.

22. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 345с.

23. Берталанфи Л. фон. История и статус общей теории систем. // Системные исследования. Ежегодник. М., 1973.

24. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190с.

25. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 142с.

26. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969.

27. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Философские проблемы исследования систем и структур. // Вопросы философии. 1970. № 5. С. 57 68.

28. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. В 2 т. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. - 304с.

29. Богоявленская Д. Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. О. К. Тихомирова. - М. 1979.

30. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. // Вопросы психологии, 1976, № 4. С. 69 -80.

31. Богоявленская Д. Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. докт. дисс. М., 1988.

32. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96с.

33. Богоявленская Д. Б., Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. О. К. Тихомирова. - М., 1979.

34. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271с.

35. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

36. Брунер Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412с.

37. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -230с.

38. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 293с.

39. Брушлинский А. В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. -М.: Мысль, 1983.- 118с.

40. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли Росии второй половины 19 начала 20 в. - М., 1990. - С. 520 - 523.

41. Веккер Л. М. Психические процессы. Л.: Ленинградский гос. ун-т, 1976.I

42. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 336с.

43. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479с.

44. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. - 254с.

45. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995.- 160с.

46. Гальбух Ю. С. Теория систем новое научное направление. - Ташкент, 1972.

47. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1966.

48. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.

49. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопр. Псих.- 1969, № 1.-С. 15-25.

50. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: МГУ, 1985.-45с.

51. Ганелин Ш. И., Салтыков М. Н., Сыркина О. Е. Основные вопросы советской дидактики. М., 1929. - С. 78 - 79.

52. Гебос А. И. Психология познавательной активности. Кишинев: Штиинца, 1975. - 104с.

53. Гельдман Э. Г., Холодная М. А., Демидова JI. Н. Психологические основы конструирования учебной информации (Проблема интеллектоемких технологий образования). // Псих. Журнал. Т. 14, №6, 1993. С. 35 45.

54. Герасимов С. В. Познавательная активность и понимание. // Вопросы психологии. 1994. № 3.

55. Гольдин И. И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. М., Высш. Школа, 1979. - 101с.

56. Гузеев В. В Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - № 6. С. 39 - 47.

57. Гузеев В. В. Образовательная технология от приема до философии. М.: Изд. фирма "Сентябрь", 1995. - 112с.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М: Педагогика, 1972. - 423с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

60. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. // Вопросы психологии. 1991. - № 6.

61. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: СПЦ "ИНТОР", 1996. -541с.

62. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. 1981. - № 6. С. 13-26.

63. Давыдов В.В., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников.-М., 1982.

64. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957.

65. Демин М. В. Проблемы теории личности. М.: МГУ, 1977. - 240с.

66. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. -374с.

67. Донцов А. И. Психология коллектива: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 208с.

68. Донцов А. И. Самовоспитание личности: философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. 185с.

69. Дьяченко М. И. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 319с.

70. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.

71. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2-ух томах. М.: Педагогика, 1986. - 296с.

72. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 382с.

73. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-воМГУ, 1991.- 140с.

74. Ильин Е. Н. Урок продолжается. М.: Просвещение, 1973, - 152с.

75. Ильин Е. Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 173с.

76. Ильин Е. Н. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения. // Вопросы психологии. 1983. № 5. С 95 99.

77. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972. Вып. 1. 72с.

78. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 496с.

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 198с.

80. Исследования по общей теории систем. // Под ред. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М., Прогресс, 1969. - 520с.

81. Кабанова-Меллер Е. Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения. Структура познавательной деятельности. Владимир, 1976.

82. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96с.

83. Калашников А. Г. Проблема индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. М., 1919.

84. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Просвещение, 1981. - 206с.

85. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). -М.: МГУ, 1983. 168с.

86. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - С. 270 -652.

87. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. 222с.

88. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 173с.

89. Климов Е. А. Путь в профессию. JL: Лениздат, 1974. - 190с.

90. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т. 1.-656с.

91. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука. 1980.-256с.

92. Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18 - 26.

93. Конопкин О. А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции. // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 42 - 52.

94. Корнилова Т. В. Идеи активности познания в отечественной психологии мышления. // Психологический журнал. Т. 16. 1995. № 4. С. 61 - 72.

95. Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности.//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. № 1.-С. 16-25.

96. Коротаева Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. -М.: "КСГТ", Институт психологии РАН, 1997. 222с.

97. Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1983. -223с.

98. Коротов В. М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений. — Самара: Самарский ун-т, 1994. 103с.

99. Краткий педагогический словарь. М.: Педагогика, 1988. - 367с.

100. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 205с.

101. Крупное А. И. Психологические проблемы исследования активности человека. // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 25 - 33.

102. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение. Истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.- 140с.

103. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.-32с.

104. Кузьмина Н. В. Акмеология наука о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности. // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. - JL, 1989.

105. Кулько В. А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80с.

106. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1984. № 4.

107. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. - 152с.

108. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. - 278с.

109. Кучинский Г. М. Диалог в процессе совместного решения задач. В кн.: Проблемы общения в психологии. - М., 1981.

110. Леднев В. С. Содержание образования. Сущность, структура, перспективы. М.: Высш. Школа, 1991. - 224с.

111. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

112. Лейтес Н. С., Голубева Э. А., Кадыров Б. Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга. В кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. -М.: Наука, 1980.-208с.

113. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304с.

114. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. -Т. 1.-391с.

115. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск: ИГПИ, 1987. - 89с.

116. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание,1976.-64с.

117. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

118. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. Пер. с англ. О. Е. Биченковой. -М.: Новая школа, 1995. -43с.

119. Лингарт Ио. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685с.

120. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 142с.

121. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144с.

122. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 280с.

123. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444с.

124. Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высш. Школа, 1979.- 159с.

125. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться. Педагогический поиск. Сб. ст. М.: Педагогика, 1980. - 172с.

126. Магомедов Н. М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников: проблемы. Перспективы. Самара, Изд-во "Самарский университет", 1993. -250с.

127. Макаренко А. С. Сочинения: в 7 томах. -М.: Изд-во АПН, 1960.

128. Мамардашвили М. К. Содержание и формы мышления. М.: Высшая школа, 1968.

129. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96с.

130. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Просвещение, 1975. -64с.

131. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 82с.

132. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96с.

133. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивов учения. -М.: Просвещение, 1990.

134. Матюшкин А. М. Психологические закономерности мышления в проблемном обучении. Сов. Педагогика, 1969. № 9.

135. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. -М.: Знание, 1977.-44с.

136. Матюшкин А. М. Иерархия саморегуляции мышления. Сообщение 1: Особенности саморегуляции на уровне реакций. Новые исследования в психологии, 1973. № 2.

137. Матюшкин А. М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения. В сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИ ОП, 1980.- 159с.

138. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. О. К. Тихомирова. - М., 1979.

139. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

140. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. В сб.: Новое в теории и практике обучения. - М., 1980.

141. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5 17.

142. Матюшкин А. М., Петросян А. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981.

143. Матюшкин А. М., Платонова Т. А., Щербо Н. П., Яноушек Я. Экспериментальное исследование совместного решения мыслительных задач. В сб.: Психология человеческого учения и развития. - Прага, 1977.

144. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигиздат, 1972. - 551с.

145. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367с.

146. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются (общество и способности человека): Книга для учителя. М., 1989.

147. Менчинская Н. А. Приемы "самоуправления" познавательной деятельностью и развитие личности. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М., 1978.

148. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

149. Моргун В. В. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Канд. дисс. М., 1979.

150. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека. // Психологический журнал. Т. 16, 1995. № 4. С. 26 -36.

151. Моросанова В. И., Сагиев Р. Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов. // Вопросы психологии. 1994, № 5. С. 134 -140.

152. Мухина В. С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 272с.

153. Найсер У. Что такое когнитивная психология? // История зарубежной психологии 30 60 гг.: тексты. - М., 1986.

154. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - 302с.

155. Новое педагогическое мышление. Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280с.

156. Орлова J1. В. Интеллектуально пассивные учащиеся. //Вопросы психологии. 1991, № 6.

157. Осницкий А. К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: Методические рекомендации для практических психологов. -Иваново: Изд-во ИППК, 1991.

158. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии. 1996, № 1. С. 5 - 19.

159. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности человека и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 77с.

160. Палаев А. А. Активные методы обучения. -М.: Профиздат, 1986.

161. Петкова И. И., Решетова 3. А. Самостоятельность учащихся в организации познавательной деятельности при решении профессиональных задач и ее воспитание в процессе обучения. // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. -М., 1979.

162. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-253с.

163. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.-224с.

164. Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности. Докт. дисс.-М., 1994.

165. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512с.

166. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

167. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. -М.: РПА, 1996.

168. Платонова Т. А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Автореферат канд. дисс. М., 1980.

169. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-208с.

170. Пономарев Я. А., Гаджиев Ч. М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач. // В кн.: Исследование проблем психологии творчества. / Под ред. Я. А. Пономарева. М., 1983.

171. Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932г. // Народное образование в СССР: Сб. док. 1917- 1973.

172. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1979.

173. Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - 344с.

174. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. -М.: Педагогика, 1981.-224с.

175. Пушкин В. Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности. // Вопросы психологии. 1977, № 5. С. 74 - 87.

176. Развитие психофизических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972.-246с.

177. Реан А. А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента. // Вопросы психологии. 1983, №5. С. 58 - 61.

178. Реан А. А. Психология межличностного познания в процессе педагогического общения. Л., 1990.

179. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. - 485с.

180. Руднева Т. И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1997. - 159с.

181. Свободное воспитание. 1907 1908. №1.

182. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема метода и методы психологического изучения рефлексии. В кн.: Исследование проблем психологии творчества. / Под ред. Я. А. Пономарева. - М., 1983.

183. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 265с.

184. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206с.

185. Смирнов С. Д. Психологическая теория деятельности и концепция

186. Н. А. Бернштейна. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1978, № 2. -С. 14-25.

187. Смолкин А. М. Методы активного обучения. М.: Высш. Школа, 1991. -175с.

188. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука, 1988.-228с.

189. Соколов Е. Н. Высшая нервная деятельность и проблема восприятия. // Вопросы психологии. 1955, №1. С. 58 - 65.

190. Степанова Е. П. Изменение структуры взаимосвязи интеллектуальных функций у взрослых. М., 1978.

191. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286с.

192. Стоуне Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 471с.

193. Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся. // Вопросы психологии. 1984, № 5. С. 45 - 48.

194. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: МГУ, 1969. 133с.

195. Талызина Н. Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. -М.: Изд-во МГУ, 1975.

196. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -343с.

197. Талызина Н. Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня. // Вопросы психологии. 1993, № 1. С. 92 - 101.

198. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М.: МГУ, 1987. - 63с.

199. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - 270с.

200. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. - 584с.

201. Ушинский К. Д. О необходимости сделать русские школы русскими. // Педагогические сочинения: В 6 т. -М., 1988. Т. 2.

202. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая акдемия, 1995. 336с.

203. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.-339с.

204. Фридман JI. М. Формирование познавательных интересов у школьников. -М., 1984.

205. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990. - 330с.

206. Харламов И. Ф. Активизация учения школьников. Минск, 1970. - 158с.

207. Харламов И. Ф. Педагогика. -М.: Высшая школа, 1990. 575с.

208. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. -М.: Педагогика, 1986. Т. 1. -406с.

209. Холодная М. А. Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления. Д., 1974.

210. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск, 1983.

211. Хорн Г. Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов. М.: Мир, 1988.-343с.

212. Чернова Ю. К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: Издательство фонда "Развитие через образование", 1998. - 146с.

213. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. // Вопросы психологии. 1996, № 3. С. 116 - 132.

214. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. — 209с.

215. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4-х т. -М.: Просвещение, 1962- 1965.

216. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Арсифаль, 1994.

217. Щедровицкий П. Г. Место логических и психологических методов в педагогической науке. // Вопросы философии. 1964, №7. С. 38 —49.

218. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. - 154с.

219. Щербо Н. П. К исследованию личностных особенностей мышления в групповом решении задач. В сб.: Деятельность и психические процессы. Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов. - М., 1977.

220. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

221. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 3 51 с.

222. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1981.- 142с.

223. Щукина Г. И., Пидкасистый П. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. М.: Педагогика, 1988. - 203с.

224. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М., 1992.

225. Щуркова Н. Е. И др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1997.

226. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-504с.

227. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223с.

228. Юдин В. В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997.

229. Ядов В. А. Социологическое исследование. М.: Наука, 1972. - 239с.

230. Якиманская И. С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. 144с.

231. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240с.

232. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -78с.

233. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии. // Вопросы психологии. 1989, № 6. С. 5 - 13.

234. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы. // Директор школы. 1995, №3. С. 39-45.

235. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. JL: ЛГУ, 1988. - 159с.

236. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1988. - 638с.

237. Ehrman M. E., Oxford R. L. Adult language learning styles and stratagies in an intensive training setting. Modern Language Journal. 1990. Vol. 74. 311 327.

238. Conti, Gary J., Assessing Teaching Style in Continuing Education. San-Francisco. 1989.

239. Cornett С. E. What should you know about teaching and learning styles. Bloomington. Phi Delta Kappa Educational Foundation. 1983.

240. Hayes Elizabeth. Effective Teaching Styles. San-Francisco, 1989.

241. Guilford J. The Nature of Human Intelligence. NY, 1989.

242. Katzman J., Robinson A. Proven Techniques For Scoring High at School. Canada.

243. Mosston, Muska and Sara Ashworth. The Spectrum of Teaching Styles: From Command to Discovery. New York: Longman, 1990.

244. Orlick T. Every Kid Can Win. Chicago, Nelson-Hall, 1975.

245. Reid J. The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly. Vol. 21, №1.87-111.

246. Watzlawick P., Beavin J. and Jackson D. D. Pragmatics of human communication. New York. 1967.

247. Willing K. Learning styles in adult migrant education. Adelaide. S. Australia. National Curriculum Research Council.