автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов"

На правах рукописи

ВОТЯКОВА Лилия Радисовна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 0 [*т

Казань-2010

004603697

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Бирская государственная социально-педагогическая академия»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Казанцева Людмила Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Зарипов Ренат Назипович;

доктор педагогических наук, профессор Кириллова Галия Ильдусовна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И .Я. Яковлева»

Защита состоится « Ъй » июня 2010 г. в 14 часов на заседании сове Д 212.080.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Казанскс государственном технологическом университете по адресу: 420015, г. Каза? ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государс венного технологического университета.

Автореферат разослан » мая 2010 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГС ВПО «Казанский государственный технологический университет» « Я 0 »мая 2010 г.

Режим доступа: http://www.kstu.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Т.А. Старшинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социокультурные изменения в современном мире осуществляются в стремительно развивающемся многомерном информационном обществе. XXI век - век информации, информационных и коммуникационных технологий. Информационные и коммуникационные технологии способствуют постоянному динамичному обновлению содержания образования, организационных форм, методов обучения и воспитания. В условиях информатизации образования выдвигаются новые требования к личности будущего педагога, характеру и содержанию его профессиональной деятельности. Успех реализации данной стратегии в значительной степени зависит от уровня профессионально-информационной компетентности будущего педагога, обеспечивающей его личностное и профессиональное саморазвитие в инновационном информационно-образовательном пространстве.

Условия модернизации и реформирования российского образования приводят к формированию новой образовательной парадигмы, что требует от педагогов не только готовности решать задачи подготовки самостоятельных, конкурентоспособных учащихся, но и способных использовать современные информационные и коммуникационные технологии для работы с информацией в будущей профессиональной деятельности и быть мобильными в условия» информатизации общества. Современный педагог должен самостоятельно ставить и решать учебно-познавательные задачи информационного поиска, разработки и использования информационных ресурсов, информационных и коммуникационных технологий как для моделирования и осуществления инновационного образовательного процесса, так и личностно-профессионального саморазвития. Для решения этих задач требуется такое развитие личности педагога, которое даст ему возможность опережать существующую в каждый момент времени востребованность знаний путем собственной познавательной активности. Именно эти личностные качества в интеграции с имеющимися знаниями, умениями и навыками (пониманием) - компетенциями создадут потенциал и основу для наращивания новых компетенций, адекватных современному этапу развития информационного общества. В этом случае можно говорить о развитии профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Психолого-педагогические аспекты понятий «компетенция» и «компетентность», а также компетентностного подхода в образовании разрабатывались как отечественными (В.И.Байденко, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя,

B.А.Кальней, Ю.Г.Татур, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов и др.), так и зарубежными (С.Адам, Дж.Равен, Р.Арнольд, Г.Влуменштейн, Ж.Делор, У.Клемент,

C.Тиманн и др.) учеными.

Для нашего исследования принципиально важными являются философско-методологические аспекты развития профессиональной компетентности, рассмотренные в трудах Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, А.С.Запесоцкого, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, А.М.Новикова, В.Д.Шадрикова и др.

Психолого-педагогические проблемы развития профессионально-педагогической компетентности учителя в условиях профессионального образования решаются в трудах Н.А.Банько, А.С.Белкина, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Н.Д.Никандрова, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной, Е.П.Тонконогой, В.Д.Шадрикова и др. Ими раскрыты теоретико-методологические основы развития профессионально-педагогической компетентности.

Основополагающие направления разработки различных аспектов данной блемы отражены в диссертационных исследованиях, в которых рассматривак вопросы информационной компетентности студентов (Н.Г.Витковск А.Н.Завьялов, Е.М.Зайцева, Э.Ф.Морковина, Г.Б.Паршукова), будущего учите (Ю.И.Аскерко, Т.А.Гудкова, Т.Н.Лукина), учителя (Н.В.Кисель, А.М.Оробинский).

Вместе с тем пока еще нашли достаточного отражения в теоретических и пр; тических исследованиях вопросы, раскрывающие целостный подход к развитию студентов - будущих педагогов профессионально-информационной компетентное в контексте современных стратегий модернизации высшего профессионалы педагогического образования. В практике вузовского образования доминирует 31 ниево-ориентированный подход в развитии информационной культуры и отдельн элементов информационной компетентности студентов.

Таким образом, анализ теории и практики профессионального образования по) зывает, что развитие профессионально-информационной компетентности в процес подготовки студентов педагогического вуза связано с необходимостью преодолен ряда существующих противоречий, а именно между:

• необходимостью реализации целостного процесса развития профессионалы информационных компетенций студентов - будущих педагогов в инновацис ной структуре профессионально-педагогической компетентности и отсутстви в вузовской подготовке необходимых и достаточных для этого педагогическ условий;

• целесообразностью применения инновационных подходов к развитию проф| сионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов доминированием традиционного предметно-центрированного подхода. Выделенные противоречия дали основания сформулировать проблему иссле/

вания; каковы педагогические условия развития профессионалы информационной компетентности студентов - будущих педагогов?

Актуальность, научность и практическая значимость проблемы и ее недостатс ная теоретическая разработанность определили выбор темы исследования: «Р< витие профессионально-информационной компетентности студентов - бус щих педагогов».

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка студент в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс и результаты развития профессионалы информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Цель исследования: выявить и систематизировать педагогические условия р; вития профессионально-информационной компетентности студентов - будущ педагогов.

Гипотеза исследования: развитие профессионально-информационной комг тентности студентов - будущих педагогов будет успешным, если:

• обеспечивается целенаправленное развитие ценностной ориентации студентов личностно-профессиональной самореализации и саморазвитию в современн! информационно-образовательном пространстве;

• осуществляется поэтапное развитие у студентов компетенций: базовых (инфс мационно-технологических), профессионально-значимых (педагогических), пр гностических;

• учебно-информационная деятельность студентов организуется и осуществляет на основе принципов системности, проблемности, вариативности, диалогич^

сти;

• учебно-познавательная деятельность студентов при работе с информационными ресурсами моделируется и реализуется на основе вариативного сочетания логических и эвристических методов;

• обеспечивается выявление и преодоление студентами индивидуальных барьеров развития профессионально-информационных компетенций;

• обеспечивается мониторинг динамики развития у студентов профессионально-информационных компетенций и компетентности в целом.

Задачи исследования.

1. Проанализировать и интегрировать теоретико-методологические основания раз-1тия профессионально-информационной компетентности студентов в условиях временного образовательного процесса педагогического вуза.

2. Раскрыть существующие научные подходы к интерпретации базовых поня-1Й исследования: «компетентность», «компетенции», «информационная компе-;нтность», «профессиональная компетентность», «профессионально-гдагогическая компетентность».

3. Обосновать сущность, содержание понятия «профессионально-иформационная компетентность» студентов - будущих педагогов; определить и 1стематизировать структурные компоненты профессионально-информационной змпетентности студентов - будущих педагогов.

4. Выявить и экспериментально проверить эффективность педагогических ус-эвий развития профессионально-информационной компетентности студентов -/дущих педагогов в процессе общенаучной, профессиональной подготовки, педа->гической практики с учетом их взаимосвязи и взаимообусловленности.

5. Осуществить мониторинг динамики развития профессионально-нформационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Теоретико-методологической основой исследования являлись:

• психолого-педагогические теории личности и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

• концепции информатизации общества и образования (А.П.Ершов, И.В.Роберт, К.К.Колин и др.);

• теории информационного подхода в образовании (Р.Ф.Абдеев, В.П.Беспалько,

A.А.Братко, Н.Ф.Талызина и др.);

• современные теории активизации обучения на основе информационно-коммуникационных технологий (И.В.Роберт, Е.С.Полат, Б.С.Гершунский, Е.И.Машбиц и др.);

• теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.С.Якиманская и др.);

• идеи компетентностного подхода в профессиональном образовании (А.П.Тряпицына, В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.В.Хуторский, Э.Ф.Зеер, О.Е.Лебедев, Ю.Г.Татур и др.);

• идеи инновационного подхода к организации информационных ресурсов и проектированию технологий поддержки учебного процесса (А.А.Андреев,

B.П.Беспалько, Л.И.Гурье, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, А.И.Крутский, Г.И.Кирилова, Н.К.Нуриев, В.И.Панов, Е.С.Полат и др.);

• научные подходы к проблемам сущностного понимания компетенции и компетентности (В.П.Беспалько, В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, Дж.Равен, А.В.Хуторской и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исход предположений использовались следующие методы: теоретический анализ фь, софской, педагогической, психологической и методической литературы по hccj дуемой проблеме; анализ нормативных документов в области информатизации с разования; теоретическое осмысление, обобщение и систематизация научных noj жений по теме исследования; целенаправленное наблюдение за ходом учебнс процесса, анализ его результатов, анкетирование, метод экспертных оценок, бесе л тестирование, педагогический эксперимент; статистические методы обработки [ зультатов эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная рабе проводилась с 2004 по 2009 гг. на базе кафедр информатики и математики Ниж1 камского муниципального института (НМИ), информатики и дискретной матема1 ки Елабужского государственного педагогического университета (ЕГПУ), инфори тики и информационных технологий в образовании Бирской государственной coi ально-педагогической академии (БирГСПА). Всего исследованием было охваче 670 студентов, в экспериментальной работе приняли участие 185 студентов.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе - теоретико-поисковом (2004-2005 гг.) - проводился анал психолого-педагогической литературы, нормативных документов, диссертационн] исследований в контексте исследуемой проблемы; определялись ведущие идеи i следования, их актуальность; разрабатывался научный аппарат исследования. Ос _ ществлялся поиск и корректировка методик вариативного экспериментального г дагогического исследования.

На втором этапе - теоретнко-экспериментальном (2005-2008 гг.) — pa3paí тывапся авторский подход к определению понятия «профессионала информационная компетентность», выявлялась и систематизировалась структу профессионально-информационной компетентности; разрабатывались, обосновьи лись и экспериментально проверялись педагогические условия, обеспечиваюш овладение студентами профессионально-информационными компетенциями. Кс, ректировались основные положения гипотезы.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) - обобщались и систематизировались резу; таты теоретического и экспериментального исследования, которые подтверди основные положения выдвинутой гипотезы; были сформулированы научная новиз исследования, основные положения, выносимые на защиту; результаты исследо! ния внедрялись в практику работы вузов. Оформлялся текст диссертации и авто| ферата.

Научная новизна исследования.

1. Раскрыты сущность и содержание понятия - «профессионала информационная компетентность» студентов - будущих педагогов. Професа напьно-информационная компетентность студентов - будущих педагогов - это ci темное личностно-профессиональное качество, интегрирующее их ценное™ мотивационный, информационный, интеллектуальный, исследовательский, komiv никативный потенциал, обеспечивающее в будущей профессиональной деятеле сти творческое использование информационных ресурсов, информационных и ко муникационных технологий как для моделирования и осуществления инновацис ного образовательного процесса, так и личностно-профессионального саморазвита

2. Выявлена и обоснована структура профессионально-информационной комг

нтности студентов - будущих педагогов, включающая базовые (информационно-хнологические), профессионально-значимые (педагогические) и прогностические эмпетенции.

3. Определены и экспериментально проверены педагогические условия развития рофессионально-информационной компетентности студентов - будущих педаго-эв:

• целенаправленное создание педагогических ситуаций, обеспечивающих ценностное самоопределение студентов в современном информационно-образовательном пространстве с учетом перехода от непосредственного к косвенному управлению педагогом этим процессом;

• проектирование педагогических ситуаций, заданий для лекционных, семинарских занятий, педагогической практики, обеспечивающих поэтапное овладение студентами базовыми, профессионально-значимыми, прогностическими компетенциями;

• проектирование и организация учебно-познавательной деятельности студентов с информационными ресурсами и последующей презентацией ее результатов на основе интеграции логических (анализ, сравнение, абстрагирование, выдвижение гипотезы, индукция, дедукция) и эвристических (мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод организованных стратегий, деловые игры, метод проектов) методов;

• моделирование и реализация учебно-информационной деятельности студентов с учетом принципов системности, проблемности, вариативности, диалогичности.

4. Поэтапное овладение студентами профессионально-информационной компе-гнтностыо обеспечивается уровневыми переходами (адаптивный; продуктивный; зорческий).

Адаптивный уровень профессионально-информационной компетентности харак-гризируется отсутствием личностно-значимых ценностных ориентации студентов а самореализацию и саморазвитие профессионально-информационных компетен-ий. Учебно-познавательная деятельность студентов - будущих педагогов в процес-; овладения знаниями об информационных и коммуникационных технологиях но-лт преимущественно репродуктивный характер и направлено на формирование чгоритмического мышления. Студенты осуществляют поиск, систематизацию, пе-гработку и обмен информацией только при поддержке со стороны преподавателя; г умеют самостоятельно работать с различными видами и источниками информа-ии, а также их комбинировать. Рефлексивно-коррекционный компонент их дея-гльности не развит.

Продуктивный уровень характеризирует системное представление студентов -идущих педагогов об «информации», «информационных процессах в обществе и эразовании», «информационных и коммуникационных технологиях», «глобальных локальных информационных сетях». У студентов наблюдается устойчивый инте-гс к эвристической деятельности в процессе работы с информацией, к продуктив-эму информационному субъект-субъектному взаимодействию. Они стремятся к гнностному осмыслению процесса овладения профессионально-информационной эмпетентностыо в контексте современных требований к конкурентоспособной ячности, вместе с тем процесс овладения профессионально-информационными эмпетенциями осуществляется преимущественно под руководством преподавателя низком уровне личностной инициативы и самостоятельности, особенно в само-гоятельной работе.

Творческий уровень - целенаправленное ценностно-смысловое саморазв всех компетенций профессионально-информационной компетентности. Самореь. зация студентов в учебно-познавательной аудиторной и внеаудиторной деятелы сти направлена на развитие собственного индивидуального опыта творческой, I следовательской информационно-педагогической деятельности, профессионалы информационной компетентности и конкурентоспособности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• Разработано авторское определение понятия «профессионалы информационная компетентность» студентов - будущих педагогов.

• Расширено представление о структуре профессионально-информационной кс петентности педагога. Обоснована ее трехкомпонентная структура, включа щая: базовые (информационно-технологические), профессионально-значим (педагогические), прогностические компетенции в контексте современных пр( ставлений о профессионально-педагогической компетентности в целом.

• Выявлены и обоснованы компоненты учебно-информационной деятельное студентов (ценностно-мотивационный, когнитивно-деятельностный, коммуни] тивный, рефлексивно-коррекционный), обеспечивающие развитие професа нально-информационных компетенций.

• Разработаны педагогические условия развития профессионалы информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

• Выявлены и содержательно раскрыты уровни развития профессионалы информационной компетентности студентов - будущих педагогов. Практическая значимость исследования заключается в том, что: Разработаны научно-методические рекомендации по организации учеб!

познавательной деятельности студентов в процессе общенаучной и профессиона. ной подготовки, обеспечивающей целенаправленное поэтапное овладение ими п| фессионально-информационной компетентностью.

В практике преподавания общепрофессиональных и специальных дисципл «Программное обеспечение ЭВМ», «Теоретические основы информатики», «Теор и методика обучения информатике» и «Информационные и коммуникационн технологии в образовании» разработаны и применены педагогические ситуащ задания, задачи которые способствуют развитию профессионалы информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Основные положения, идеи исследования отражены в монографии «Професа нально-информационная компетентность студентов», которая внедрена в учебн процесс в ряд высших учебных заведений (ИМИ, ЕГПУ, БирГСПА).

Разработаны, апробированы и используются в учебном процессе вуза учеб! методические комплексы «Архитектура компьютера», «Базы данных», «Разработ и использование электронных^средств в образовании», «Информационные сис мы».

Результаты исследования могут быть применены при подготовке студентов в 1 дагогическом вузе; теоретические положения и выводы исследования могут испо. зоваться в процессе обучения студентов педагогических колледжей, в системе I вышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и научных в водов обусловлена методологической аргументированностью исходных теорети' ских положений; адекватностью методов исследования его целям и задачам иса дования; репрезентативностью экспериментальных данных; сочетанием качеств«

ного и количественного анализов.

Личный вклад автора в исследование состоит в определении содержания понятия «профессионально-информационная компетентность»; разработке и обосновании педагогических условий развития профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов; выявлении индивидуальных барьеров студентов в овладении профессионально-информационными компетенциями; корректировке содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин в профессионально-педагогической подготовке студентов, способствующих развитию профессионально-информационной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры педагогики БирГСПА, КГУ им. В.И. Ульянова-Ленина; были представлены на научных конференциях: международных научно-практических конференциях «Этнодидактика народов России» (РТ, Нижнекамск, 2006, 2007, 2008), «Перспективы высшего образования в малых городах» (Приморский край, Находка, 2009), «Современное образование: перспективы развития многопрофильного технического университета» (Томск, 2010); республиканских научно-практических конференциях по проблеме организации профильного обучения в современной школе (РБ, Уфа, 2006) и «Программно-целевое управление системой образования в условиях инновационного социально-экономического развития страны» (РТ, Казань, 2006); опубликованы в межвузовском сборнике научных трудов «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров» (РТ, Казань, 2006); научных журналах «Образование и саморазвитие» (РТ, Казань, 2008), «Среднее профессиональное образование» (Москва, 2009).

По теме исследования автором опубликовано 16 научных работ; в том, числе издана монография «Профессионально-информационная компетентность студентов», имеются 2 публикации в журнале, рекомендованном ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 20,32 п.л.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессионально-информационная компетентность студентов - будущих педагогов является ключевым компонентом в структуре целостной инновационной профессионально-педагогической компетентности современного педагога. Профессионально-информационную компетентность студентов - будущих педагогов целесообразно интерпретировать как системное личностно-профессиональное качество, интегрирующее их ценностно-мотивационный, информационный, интеллектуальный, исследовательский, коммуникативный потенциал, обеспечивающее в будущей профессиональной деятельности творческое использование информационных ресурсов, информационных и коммуникационных технологий как для моделирования и осуществления инновационного образовательного процесса, так и личностно-профессионального саморазвития.

2. Профессионально-информационная компетентность является многомерным, целостным качеством педагога-профессионала. Структурными компонентами профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов являются базовые, профессионально-значимые и прогностические компетенции.

3. Развитие профессионально-информационных компетенций целесообразно осуществлять в процессе учебно-информационной деятельности студентов, основными компонентами которого являются: ценностно-мотивационный, когнитивно-

деятельностный, коммуникативный, рефлексивно-коррекционный.

4. Проектирование учебно-информационной деятельности студентов целесоо, разно осуществлять на основе интеграции логических (анализ, сравнение, абстрап рование, выдвижение гипотезы, индукция, дедукция) и эвристических (мозгово штурм, метод эвристических вопросов, метод организованных стратегий, деловь; игры, метод проектов) методов, а также с учетом принципов системности, пробле\ ности, вариативности, диалогичности.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертационная работа соде| жит введение, две главы, заключение, список литературы включает 169 источник на русском и иностранных языках, 18 таблиц, 19 рисунков и 6 приложений. Общи объем работы составляет 210 страниц, из них основное содержание 177 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении показаны научная новизна, актуальность выбранной темы диссер тации; обоснована теоретическая и практическая значимость исследования; анам зируется степень ее разработанности; сформулированы цель, объект и предмет ис следования; выдвинута гипотеза и определены задачи исследования, раскрываютс методы и этапы исследования; сформулированы основные положения, выносимы на защиту; приведены сведения по апробации и внедрению результатов исследовг ния.

В первой главе «Теоретико-методологические основания развития профес сиональио-ипформациопной компетентности студентов - будущих педагогов представлен анализ литературы по исследуемой проблеме; рассматривается стратс гия модернизации образования в условиях современного информационного общества, становления новой системы образования, реализующей возможности информационных и коммуникационных технологий; конкретизируются сложившиеся в современной педагогике взгляды на определения понятий «компетенция», «компетентность»; предлагается определение профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов; рассматриваются ее структурные компс ненты - компетенции; обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие профессионально-информационной компетентности.

Проблему развития профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов мы начали с теоретического анализа понятий информация, значимость и ценность информации для современного общества. Анализ литературы показал, что информационная компетентность студентов - будущих педагогов в структуре профессиональной подготовки необходима в связи с увеличением объема информации, обусловленными ускоренными темпами научно-технического прогресса; устареванием знаний в связи со сменой научных и социальных парадигм.

Компетентностный подход раскрыт в трудах В.И.Байдеико, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.Д.Шадрикова, И.С.Якиманской и Э.Ф.Зеера. Данный подход акцентирует внимание на результате образования, но результат (в отличие от традиционного подхода) рассматривается не как сумма усвоенной информации, а умение действовать в различных проблемных ситуациях. На наш взгляд, компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. На основе работ Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, Дж.Равена, В.Д.Шадрикова, Г.Н.Серикова, А.В.Хуторского и др. в диссертации раскрыто проблемное поле компетентностного подхода. Компетентностный подход -

это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности, которые обеспечивают ценностные ориентации содержания, мотивы и практическую готовность деятельности. В качестве инструментальных средств достижения этой цели Э.Ф.Зеер выделяет компетентности и компетенции.

А.В.Хуторской выделяет 7 ключевых компетенций. Для нашего исследования среди них мы выделили ценностно-смысловые, учебно-познавательные, коммуникативные, информационные компетенции и компетенция личностного самосовершенствования. Дж.Равен, в свою очередь, выделяет 39 видов компетентностей. Среди этих компетентностей наиболее важными для нашего исследования представляются следующие: способность к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели; способность контролировать свою деятельность; готовность и способность обучаться самостоятельно; самостоятельность мышления; критическое мышление; готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; использование ресурсов. У Дж.Равена в перечне компетентностей обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентностей категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность» и «уверенность».

Анализируя различные подходы (И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Дж.Равен, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской, Э.Ф.Зеер) к определениям, выяснили, что понятие «компетентность» включает в себя, наряду с когнитивно-знаниевым, еще и мотива-ционный, деятельностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты. В содержательном плане компетентность объединяет (кроме определенной совокупности знаний, умений и навыков) процесс освоения и присвоения социальных норм и ценностных ориентиров, способность их реализации в своей деятельности, отношение к собственной профессии как к ценности. Эти идеи мы учли при раскрытии собственных подходов к определению профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Профессионально-информационную компетентность студента - будущего педагога целесообразно рассматривать как ключевой компонент современной профессионально-педагогической компетентности, системное личностно-профессиональное качество, интегрирующее их ценностно-мотивационный, информационный, интеллектуальный, исследовательский, коммуникативный потенциал, обеспечивающее в будущей профессиональной деятельности творческое использование информационных ресурсов, информационных и коммуникационных технологий как для моделирования и осуществления инновационного образовательного процесса, так и личностно-профессионального саморазвития.

Теоретический анализ показал, что существуют разные подходы к структурной интерпретации понятия компетентности. Например, Г.В.Матушевская на основе анализа и обобщения французских педагогических исследований выделяет педагогические компетенции, которые включают компетенции, связанные с жизнью класса; отношением к учащимся, к их особенностям; преподаваемыми дисциплинами; требуемые по отношению к обществу; свойственные личности учителя. И.А.Зимняя в составе компетентности выделяет три основные группы компетенций: компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; к взаимодействию человека с другими людьми; к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. Р.С.Силкин в структуре профессионально-педагогической компетентности педагога выделяет четыре компонента: мотиваци-

онно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный. Таким образом, исследователи понятие «компетентность» рассматривают через набор компетенций.

Учитывая результаты имеющихся исследований, профессионально-информационную компетентность студентов - будущих педагогов рассматриваем как совокупность компетенций, проявляющихся в умениях, способностях и ценностных ориентациях. Понятие «компетенция» создает возможности для отражения единства теоретической и практической готовности студента - будущего педагога к осуществлению профессиональной деятельности. Таким образом, профессионально-информационная компетентность как многомерное и целостное понятие в своей структуре включает три группы компетенций.

Первая группа - базовые (информационно-технологические) компетенции, которые необходимы для специалистов любой сферы:

• способности к ценностно-смысловому личностно-профессиональному самоопределению и перспективному развитию в условиях развивающегося информационного общества;

• владения системой научных знаний об информации, информационных процессах, системах и технологиях современного общества;

• владения методами поиска, систематизации, переработки, хранения информации, а также способами обмена информацией;

• умения работать с различными видами и источниками информации;

• умения планировать, организовывать собственную информационную деятельность;

• владения разнообразными способами структурирования имеющейся информации (текст, диаграммы, графики, презентации), в том числе с помощью информационных и коммуникационных технологий;

• умение использовать различные формы коммуникации в on-line (чат, Skype, Mail.ru Агент и др.); off-line (электронная почта, форумы, блоги и др.) режимах. Вторая группа - профессионально-значимые (педагогические) компетенции, которые выделяются в профессиональной деятельности педагога:

• умения поиска и систематизации профессионально-значимой педагогической информации на электронных носителях (энциклопедиях, справочниках, учебниках) и в сети Интернет;

• умения использовать мультимедийные средства обучения в информационно-коммуникационной деятельности обучающихся;

• умение создавать информационные ресурсы образовательного назначения для применения в учебно-познавательной деятельности обучающихся;

• умения использовать современные информационные ресурсы, информационные и коммуникационные технологии для вариативного моделирования образовательного процесса в различных типах учебных заведений;

• умения осуществлять эвристический и исследовательский подходы в работе с профессионально-значимой информацией;

• умение применять различные источники информации при осуществлении различных форм обучения (очная, заочная и дистанционная) для непрерывного повышения профессионально-информационной компетентности.

Третья группа - прогностические компетенции, которые ориентируют студентов - будущих педагогов на саморазвитие:

• способности выявлять, преодолевать барьеры самореализации и саморазвития в

информационном образовательном пространстве;

• готовности к анализу и прогнозу используемых информационных ресурсов, информационных и коммуникационных технологий для инновационного моделирования и проектирования образовательного процесса;

• готовности к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию в профессионально-педагогической деятельности в целом и профессионально-информационной деятельности, в частности.

В процессе исследования было установлено, что учебно-информационная дея-;льность, обеспечивающая овладение профессионально-информационными компе-;нциями, включает в себя следующие компоненты: ценностно-мотивационный, эгнитивно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивно-коррекционный. енностно-мотивационный компонент предполагает, что учебно-информационная гудентов - будущих педагогов должна быть направлена на ценностное осмысление нформации, информационных и коммуникационных технологий в современном нформационно-образовательном пространстве. Когнитивно-деятельностный, ком-уникативный компоненты учебно-информационной деятельности студентов осу-[ествляются в процессе аудиторной и внеаудиторной учебно-познавательной дея-;льности при работе с информацией на основе интеграции логических (анализ, эавнение, абстрагирование, выдвижение гипотезы, индукция, дедукция) и эвристи-гских (мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод организованных гратегий, деловые игры, метод проектов) методов, а также с учетом принципов ктемности, проблемности, вариативности, диалогичности. Рефлексивно-эррекционный компонент деятельности позволяет выявить барьеры развития про-ессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов и лоделировать учебный процесс для их преодоления, а также корректировать учеб-э-познавательную деятельность студентов в целом.

Для осуществления компонентов учебно-информационной деятельности студен-)в, направленных на развитие профессионально-информационных компетенций, ¡обходимо выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические ;ловия. Педагогические условия рассмотрены во второй главе нашего исследова-

-1я.

Во второй главе «Вариативный педагогический эксперимент по проверке рфективности педагогических условий развития профессионально-чформационной компетентности студентов - будущих педагогов» обосновы-1ются педагогические условия, рассматриваются общие вопросы организации, а 1кже процесс и результаты вариативного педагогического эксперимента по про-:рке выявленных в ходе исследования педагогических условий развития профес-юнально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Вариативный педагогический эксперимент представляет собой комплекс мето-)в исследования, позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную зоверку правильности выдвинутой гипотезы.

В процессе теоретического и практического анализа выявлено, что для развития зофессионально-информационной компетентности, т.е. набора профессионапьно-1формационных компетенций, в профессионально-педагогической подготовке •удентов необходимо использовать совокупность педагогических условий.

В качестве первого педагогического условия мы определили целенаправленное издание педагогических ситуаций, обеспечивающих ценностное самоопределение чудентов в современном информационно-образовательном пространстве с уче-

том перехода от непосредственного к косвенному управлению педагогом этим цессом. В информационно-образовательном пространстве ценностью является . формация и овладение современными информационными и коммуникационныг технологиями. Педагогическое условие предполагает создание специальных педаг гических ситуаций на лекционных и семинарских занятиях, также разработка за/ ний для самостоятельной работы, которые предполагают элементы ценностно самоопределения студентов по отношению к информатизации общества, образо! ния и будущей профессионально-педагогической деятельности. В диссертации г казано, что в процессе диалога с преподавателем, научных дискуссий особое внил< ние уделяется ценностному осмыслению таких понятий как информация, инфорл* ционное общество, информационно-образовательное пространство. В учебн познавательной деятельности студентов раскрывали ценности познания, развития саморазвития, информационной культуры и профессионально-информационн компетентности в будущей профессионально-педагогической деятельности. Цени стные ориентации студентов - будущих педагогов в информациони образовательном пространстве являются механизмом личностного роста и самор; вития.

Второе и третье педагогические условия заключались в проектировании и орг низации учебно-познавательной деятельности студентов с информационными / сурсами и последующей презентацией ее результатов на основе интеграции логи1 ских (анализ, сравнение, абстрагирование, выдвижение гипотезы, индукция, дед) ция) и эвристических (мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод с ганизованных стратегий, деловые игры, метод проектов) методов, обеспечива щих поэтапное овладение ими профессионально-информационными компетенцг ми. В процессе изучения студентами учебных дисциплин: «Теоретические осно) информатики», «Программное обеспечение ЭВМ», «Теория и методика обучен информатике», «Информационные и коммуникационные технологии в образо! нии» мы использовали принцип вариативности, т.к. в рамках преподавания одн темы невозможно эффективно применять логические и эвристические методы, диссертации показано, как систематизируется учебный материал и в каждой теме зависимости от содержания, ее значимости в развитии профессионалы^ информационных компетенций мы применили тот или иной логический, эвристи1 ский метод. Логические методы позволяют выявлять закономерности в развит профессионально-информационных компетенций и использовать их при прогноз ровании учебного процесса. Эвристические методы направлены на развитие инт> тивных процедур информационной деятельности студентов в решении учеб! профессиональных задач. Например, используя метод организованных стратегий, именно стратегию использования информации, мы развиваем профессиональг значимые (педагогические) компетенции.

На основе теоретического и практического исследования нами выявлена взаим связь педагогических условий, содержания учебных дисциплин и профессиональь информационных компетенций (рис. 1), в которой прослеживается поэтапное раза тие компетенций.

Четвертое педагогическое условие заключалось в моделировании и реализации уч( но-информационной деятельности студентов с учетом принципов системности, щ блемности, вариативности, диалогичности. Учебно-информационная деятельность ст дентов является основой развития профессионально-информационных компетенций, ходе эксперимента по развитию профессионально-информационной компетентное

удентов - будущих педагогов на основе анализа содержания учебных курсов нам уда-сь выделить в программном материале дисциплин «Теоретические основы информа-ики», «Программное обеспечение ЭВМ», «Теория и методика обучения информатике» «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» вопросы, кото-ые могут быть направлены на развитие профессионально-информационных компетен-ий студентов. В диссертации показано примерное содержание материала по учебным урсам, на основе которых необходимо развивать профессионально-информационные омпетенции студентов - будущих педагогов. Описанные положения выделения опреде-енных компонентов программного материала рассчитаны на раскрытие ресурсов про-ессионально-информационной компетентности студентов и позволило нам определить еятельность преподавателя вуза, направленную на развитие профессионально-нформационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Педагогические условия

целенаправленное создание педагогических ситуаций, обеспечивающих ценностное самоопределение студентов в современном информационно-образовательном пространстве с учетом перехода от непосредственного к косвенному управлению педагогом этим процессом

проектирование педагогических ситуации, задании для лекционных, семинарских занятии, педагогической практики, обеспечивающих поэтапное овладение студентами базовыми, профессионально-значимыми, прогностическими компетенциями

проектирование и организация учебно-познавательной деятельности студентов с информационными ресурсами и последующей презентацией ее результатов на основе интеграции логических и эвристических методов

моделирование и реализация учебно-информационной деятельности студентов с учетом принципов системности, проблемностп, вариативности, диалогичности

Професспоналыю-ннформацнонные компетенции

базовые (информационно-технологические)

профессионально-значимые (педагогические)

прогностические

Содержание учебных дисциплин, направленных на развитие профес-

снонально-нпформацнонных компетенции

Теоретические

основы информатики

Программное обеспечение ЭВМ

Теория и методика обучения информатике

Информационные и коммуникационные технологии в образовании

Рис. 1. Взаимосвязь педагогических условий, содержания учебных дисциплин и профессионально-информационных компетенций Теоретическое и практические исследование показало, что в процессе развития про-гссионально-информационной компетентности студентов необходимо выявить инди-щуальные барьеры студентов. Для выявления барьеров нами было проведено анкети-тание студентов, после обработки которого мы их систематизировали. Они заключатся в следующем: отсутствие ценностного отношения к информации и будущей про-гссиональной деятельности; боязнь использования компьютеров в учебно-юфессиональной деятельности; недостаточная сформированность умений, обеспечи-ющих поиск, отбор, систематизацию общенаучной и профессионально значимой ин-зрмации с помощью современных информационных технологий; стереотипность и iCTHOCTb мышления; низкая способность к анализу собственной информационной дея-льности; неуверенность в правильности действий, связанных с применением информа-юнных технологий; отсутствие способности к продуктивной информационно-'ммуникационной деятельности; отсутствие навыков самоконтроля и самооценки ре-

15

зультатов информационной деятельности. В процессе общения с преподавателем б выявлены причины наличия тех или иных барьеров и даны рекомендации (страт преодоления) по способам их преодоления.

Как показала экспериментальная работа, педагогические условия вырабатывают студентов психологическую установку на постоянное совершенствование професы нально-информационных компетенций, формируют умение ориентироваться в больш потоках информации, позволяют достичь такого уровня профессионалы информационных компетенций, который необходим для решения разнообразных 1 формационных и учебно-профессиональных задач. Совокупность педагогических уа вий обеспечивает получение заранее прогнозируемых результатов, соответствукш] намеченной цели и определяемых содержанием, методами и компонентами учеб) информационной деятельности, обеспечивающих развитие профессионалы информационных компетенций.

Целью вариативного педагогического эксперимента была проверка выявленных обоснованных нами педагогических условий развития профессионалы информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Для осуществления эксперимента в 2004-2009 гг. были выделены методом случай] го отбора две группы студентов факультета лингвистики и информатики НМИ (спе1 альность Информатика), физико-математического факультета ЕГПУ (специальное Информатика-математика, Информатика-английский язык, Информатика-физика) и (] зико-математического факультета БирГСПА (специальности: Информатика-математи Информатика-английский язык. Информатика-физика).

Для определения уровня развития профессионально-информационной компетент) сти студентов - будущих педагогов использовались следующие методы: целенаправл ное наблюдение во время решения информационных и педагогических задач; бесе опрос, анкетирование; тестирование; анализ продуктов их информационной деятель) сти.

Диагностика уровня развития профессионально-информационной компетентно« студентов на констатирующем этапе эксперимента показал, что он представлен тре ступенями: адаптивный, продуктивный и творческий. Для каждого уровня развития бь приняты следующие сущностные характеристики.

Адаптивный уровень профессионально-информационной компетентности характе| зируется отсутствием личностно-значимых ценностных ориентации студентов на са? реализацию и саморазвитие профессионально-информационных компетенций. Учеб] познавательная деятельность студентов - будущих педагогов в процессе овладения з ниями об информационных и коммуникационных технологиях носит преимуществе} репродуктивный характер и направлено на формирование алгоритмического мышлен Студенты осуществляют поиск, систематизацию, переработку и обмен информащ только при поддержке со стороны преподавателя; не умеют самостоятельно работать различными видами и источниками информации, а также их комбинировать. Рефлекс но-коррекционный компонент их деятельности не развит.

Продуктивный уровень характеризирует системное представление студентов - бу. щих педагогов об «информации», «информационных процессах в обществе и образо нии», «информационных и коммуникационных технологиях», «глобальных и локальн информационных сетях». У студентов наблюдается устойчивый интерес к эвристичеа деятельности в процессе работы с информацией, к продуктивному информационно субъект-субъектному взаимодействию. Они стремятся к ценностному осмыслению п цесса овладения профессионально-информационной компетентностью в контексте временных требований к конкурентоспособной личности, вместе с тем процесс овла ния профессионально-информационными компетенциями осуществляется преимуще венно под руководством преподавателя и низком уровне личностной инициативы и

стоятельности, особенно в самостоятельной работе.

Творческий уровень - целенаправленное ценностно-смысловое саморазвитие всех омпетенций профессионально-информационной компетентности. Самореализация сту-ентов в учебно-познавательной аудиторной и внеаудиторной деятельности направлена а развитие собственного индивидуального опыта творческой, исследовательской ин-юрмационно-педагогической деятельности, профессионально-информационной компе-гнтности и конкурентоспособности.

Оценка уровня проявленных компетенции осуществлялась на основании 10-балльной 1калы в следующих количественных соотношениях: творческий уровень — не менее 8 аллов; продуктивный - 7,9-4,5 баллов; адаптивный - менее 4,5 баллов.

Проведенные диагностические мероприятия показали, что большинство студентов )4% в экспериментальной группе и 93% в контрольной) характеризуются адаптивным и родуктивным уровнем развития профессионально-информационной компетентности, туденты характеризируются отсутствием личностно-значимых ценностных ориентации а самореализацию и саморазвитие профессионально-информационных компетенций, 'ни осуществляют поиск, систематизацию, переработку, а также обмен информацией злько при поддержке со стороны преподавателя; не умеют работать с различными ви-зми и источниками информации, испытывают затруднения при их комбинировании, ефлексивно-коррекционный компонент деятельности не развит. Результаты диагности-;ского обследования подтвердили наши предположения о низком уровне развития про-ессионально-информационной компетентности первокурсников, что подтвердило не-эходимость организации процесса профессионально-педагогической подготовки, надавленной на овладение профессионально-информационной компетентностью в период эофессионального обучения будущих педагогов вузе.

На протяжении 2008-2009 учебного года осуществлялся завершающий контрольный ■ап экспериментальной работы, целью которого являлось исследование динамики разлил профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педаго->в экспериментальной и контрольной групп. Рассмотрим уровни развития профессио-шьно-информационной компетентности студентов в конце эксперимента.

На контрольном этапе эксперимента нами была осуществлена окончательная матема-¡ческая и статистическая обработка результатов экспериментальной работы. В качестве [ьтернативпой гипотезы Н, было выбрано утверждение: «Экспериментальное обучение шводит к улучшению профессионально-информационной компетентности по сравнено с традиционным обучением», а нулевой Н0: «Экспериментальное обучение студен->в позволяет получить одинаковый уровень развития профессионально-к]юрмационной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп».

В процессе обучения студентов экспериментальной группы были применены педаго-!ческие условия развития профессионально-информационной компетентности студен-1В - будущих педагогов. В группах, поступивших в 2004 году, применялась лишь часть :дагогических условий (обозначили их ЭГ1), а в 2005 году - после корректировки усло-[й развития профессионально-информационной компетентности, все выше обозначение педагогические условия в первой главе (ЭГ2). Обучение в контрольной группе проводилось по традиционным программам, предусмотренных учебным планом.

Для определения ценностной ориентации студентов к личностно-профессиональной мореализации и саморазвитию в современном информационно-образовательном про-ранстве и уровня их развития была использована методика «Ценностные ориентации» .Рокича. Виды ценностных ориентации каждого обучаемого были проранжированы. ы взяли средние значения контрольной, экспериментальной групп и проранжировали, обы удобно было проанализировать, показатели взяли в целых числах. В методике ■делили такие значимые параметры для нашего исследования как познание, продук-вная жизнь, развитие и образованность. Проведенное исследование показало, что у

студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной в конце эксперимс . та эти показатели вышли на первое место, особенно заметно это проявилось во втор:: экспериментальной группе, где педагогические условия были направлены на целен: правленное развитие ценностной ориентации. Анализ проведенных исследований позв ляет сделать следующий вывод: в конце эксперимента у студентов сформировалось це ностное сознание к личностно-профессиональной самореализации и саморазвитию современном информационно-образовательном пространстве. Вырос интерес к испол: зованию информационных и коммуникационных технологий как к средству личности профессионального совершенствования, студенты экспериментальной группы научили целенаправленно отбирать профессионально-значимую информацию.

Педагогические условия применялись в рамках общепрофессиональных и специал: ных дисциплин «Программное обеспечение ЭВМ», «Теоретические основы информат ки», «Теория и методика обучения информатике» и «Информационные и коммуникац онные технологии в образовании».

Графически результаты сравнительного анализа развития профессиональн информационных компетенций и компетентности студентов в начале и конце экспер мента представлены на рисунках 2-4.

90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

70,00% 66,67% и>62%

76,67%

28,33%

26,15% 25,00%

10,77% 6,67% Ю,00%

0'

65,00%

33

85'

55,38%

16,67%

9,23% 5,00% 5,00%

.......ггН Ьгз____

г

25,00%

□ ЭГ1

□ ЭГ2

а кг

нач. эксп. кон.эксп. нач.эксп, кон.эксп. нач.эксп. кон.эксп.

адаптивным

продуктивный I Базовые компетенции

творческим

Рис. 2. Уровни развития базовых (информационно-технологических) компетенций студентов в начале и конце эксперимента

70,00% ■ 61,67%

. 58,33%

60,00%

61,54%

50,00% 40,00% 30,00% 20,00% | 10,00% | 0,00% 1

30

77'

36,67%

31,67%

13,33%

7,69'

50,00% 31,67%

53,85% 36,67%

36,67%

38,46%

7,69% 5,00% 6'67%

Г^ТО

г-Н — 31,67%

5'Щ — □ ЭГ1

□ ЭГ2

ш пкг

нач.эксп. кон.эксп. нач.эксп. кон.эксп. нач.эксп. кон.эксп.

адаптивным продуктивным творческим

Профессионально-значимые компетенции

Рис. 3. Уровни развития профессионально-значимых (педагогических) компетенций студентов в начале и конце эксперимента Так, в результате проведенной работы в экспериментальной группе (ЭП) количест студентов, имеющих значение показателя на уровне «адаптивный», уменьшилось, сос ветственно, с 66,67% до 13,33% и 40,00% студентов достигли высокого уровня развит

профессионально-информационной компетентности, в ЭГ2 с 36,92% до 9,23% и 58,46% студентов достигли высокого уровня, тогда как в контрольной группе данного уровня остигли лишь 36,67 % студентов.

80,00% 70,00%

58,33%

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

69,23% 60,00%

30,77%

30,00% 30|00% 36'67%

13,33% 10,77°/

гп

52,31%

46,67%

36,92%

28,33%

0,00%

0,00%

3,33%

23,33% ОЭГ1

□ ЭГ2

□ КГ

нач. эксп. кон.эксп. нач.эксп. кон.эксп. нач.эксп. кон.эксп.

адаптивным

продуктивный Прогностические компетенции

творческии

Рис. 4. Уровни развития прогностических компетенций студентов в начале и конце эксперимента I Контрольный этап эксперимента выявил изменения уровня профессионально-информационной компетентности студентов по всем критериальным показателям, однако значимыми эти изменения были лишь в экспериментальной группе. Итоговое различие между выборками характеризуется значением критерия Стыодента /. составляющим 2,97 (граничное 1,96) для профессионально-информационной компетентности, 1=2,10 базовые), 1=2,97 (профессионально-значимые), 1=3,15 (прогностические). Следователь-1 о, 01ф, различие между выборками статистически достоверно на уровне 95,0%. Применение критерия Стыодента позволило обосновать достоверность утверждения о том, что показатели уровня всех критериев развития профессионально-информационной компетентности студентов значительно изменились (табл. 1). Таким образом, статистически провергается нулевая гипотеза Н0 и принимается альтернативная гипотеза Н, о том, что : хспериментальное обучение приводит к более высокому результату обучения студен: эв, чем традиционное обучение.

Таблица 1

Динамика развития профессионально-информациониой компетентности

Компетенции Группы Уровни

адаптивный продуктивный тво эческий

нач. эксп. кон. эксп. нач. эксп. кон. эксп. нач. эксп. кон. эксп.

Базовые ЭГ1 28,33% 6,67% (-21,66) 66,67% 76,67% (+10,00) 5,00% 16,67% (+11,67)

ЭГ2 26,15% 10,77% (-15,38) 64,62% 33,85% (-30,77) 9,23% 55,38% (+46,15)

КГ 25,00% 10,00% (-15,00) 70,00% 65,00% (-5,00) 5,00% 25,00% (+20.00)

Профессионально-значимые ЭГ1 58,33% 13,33% (-45,00) 36,67% 50,00% (+13,33) 5,00% 36,67% (+31,67)

ЭГ2 30,77% 7,69% (-23,08) 61,54% 53,85% (-7,69) 7,69% 38,46% (+30,77)

КГ 61,67% 31,67% (30,00) 31,67% 36,67% (+5,00) 6,67% 31,67% (+25,00)

Прогностические ЭГ1 70,00% 13,33% (56,67) 30,00% 58,33% (+28,33) 0,00% 28,33% (+28,33)

ЭГ2 69,23% 10,77% (-58,46) 30,77% 52,31% (+21,54) 0,00% 36,. (+36, <».

КГ 60,00% 30,00% (-30,00) 36,67% 46,67% (+10,00) 3,33% 23,33% (+20,00)

Профессионально-информационная компетентность ЭГ1 66,67% . 13,33% (-53,34) 28,33% 46,67% (+18,34) 5,00% 40,00% (+35,00)

ЭГ2 36,92% 9,23% (-27,69) 53,85% 32,31% (-21,54) 9,23% 58,46% (+49,23)

КГ 58,33% 30,00% (-28,33) 35,00% 33,33% (-1,67) 6,67% 36,67% (+30,00)

В конце эксперимента корреляционный анализ количественных показателей ком: тенции студентов по контрольным и экспериментальным группам показал их достаток слабую связь (коэффициент корреляции между значениями отдельными компетенция и в целом компетентности находится в диапазоне от -0,01 до 0,10). Применение критер Стыодента и корреляционного анализа статистически доказало эффективность приме) ния педагогических условий для развития профессионально-информационной ком! тентности студентов - будущих педагогов.

Результаты динамики развития профессионально-информационной компетентное студентов - будущих педагогов ЭГ2 значительно выше, чем в ЭГ1. В конце эксперим' та построили корреляционное поле значений их профессионально-информационь компетентности. Корреляционный анализ количественных показателей компетентное студентов ЭГ1 и ЭГ2 в конце эксперимента показал их слабую связь, коэффициент ю реляции между значениями профессионально-информационной компетентности ра! г = 0,19, что свидетельствует об линейной связи между значениями компетентности говорит о статистическом различии этих групп. Результаты показали, что прое])есс1 нально-информационная компетентность ЭГ2 значительно выше профессионалы информационной компетентности ЭГ1.

Представленные результаты доказывают эффективность и необходимость исполь вания всех педагогических условий, направленных на развитие профессионалы информационной компетентности студентов.

В конце экспериментальной работы у студентов экспериментальной группы сфор^ ровалось системное представление об «информации», «информационных процессах обществе и образовании», «информационных и коммуникационных технологиях», ц ностное осмысление процесса овладения профессионально-ине|юрмационной компете ностыо в условиях современного информационного общества. Все студенты экспе ментальных групп научились анализировать информацию, комбинируя различные точники информации, как в электронном, так и в бумажном виде. В ходе выступлений семинарах, защите ре(])ератов, проектов студенты самостоятельно и грамотно опериро ли выдвинутыми гипотезами развития информационного, педагогического процесса \ явления, а в ходе представления ин(1юрмации э(|>фективно применяли информационные коммуникационные технологии. Студенты при работе с информацией научились только видеть проблему исследования, но и ориентироваться в большом потоке инф мации и грамотно анализировать. Самореализация студентов в учебно-познавателы деятельности, а также самостоятельной работе направлена на развитие индивидуальна опыта творческой, исследовательской инс1юрмационно-педагогической деятельности профессионально-информационной компетентности.

Результатом вариативного педагогического эксперимента стала устойчивая позит ная динамика развития профессионально-ин(1юрмационной компетентности эксперим тальной группы. Данные экспериментальной работы подтвердили, что совокупно педагогических условий развития профессионально-информационной компетентно: студентов - будущего педагога э(]к|)ективна и обеспечивает достижение высоких резу татов. 20

В заключении изложены основные результаты и выводы диссертационной работы, означены возможные направления дальнейших исследований.

1. Разработано авторское определение понятия «профессионально-информационная )мпетентность студента - будущего педагога». Выявлена и обоснована структура про-ессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

2. Выявлены и обоснованы компоненты учебно-информационной деятельности, обес-гчивающие овладение профессионально-информационными компетенциями профес-юнально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

3. Определены педагогические условия, способствующие развитию профессионально-¡формационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Выявлены индивидуальные барьеры развития профессионально-информационными мпетенциями.

4. Определены и содержательно раскрыты уровни развития профессионально-«¡юрмационной компетентности студентов - будущих педагогов.

5. В ходе проведения экспериментального исследования была доказана эффективность цзработанной совокупности педагогических условий развития профессионально-{формационной компетентности студентов - будущих педагогов с помощью методов фаметрических критерий различий и корреляционного анализа.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, по-авленные задачи решены. Данное исследование не претендует на исчерпывающее рас-ютрение всех аспектов сложной многогранной проблемы развития профессионально-(формационной компетентности студентов - будущих педагогов. Предполагается, что ш могут быть дополнены и углублены с учетом развития информационных и педагоги-:ских технологий. Изучения требуют проблемы специфики профессионально-(формационной компетентности специалистов различных сфер деятельности. Необхо-1мо продолжить исследования в направлении поиска механизмов и педагогических ловий развития профессионально-информационной компетентности студентов в пери-I перехода ВПО на Федеральные государственные образовательные стандарты третьего жоления.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих 'бликациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования

1. Давлетова, Л.Р. Развитие профессионально-информационной компетентности бу-тцего учителя информатики профильных классов / Л.Р. Давлетова// Образование и моразвитие. - 2008. - № 4 (10). - С. 55-59.

2. Вотякова, Л.Р. Педагогические условия формирования профессионально-[формационной компетентности студентов / Л.Р. Вотякова // Среднее профессиональ->е образование. - 2009. - № 5. - С. 57-61.

Монография

3. Вотякова, Л.Р. Профессионально-информационная компетентность студентов/ Р. Вотякова. - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского муниципального института, '09.- 109 с.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях

4. Давлетова, Л.Р. Некоторые аспекты формирования информационной компетент-сти будущих учителей / Л.Р. Давлетова // Этнодидактика народов России - исследо-гельский проект ЮНЕСКО : Материалы 4 Международной научно-практической нференции / под ред. Ф.Г. Ялалова. — Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского муници-льного института, 2006. - С. 91-93.

5. Давлетова, Л.Р. Особенности разработки компьютерных средств обучения /

21

Л.Р. Давлетова // Программно-целевое управление системой образования : Матер региональной научной практической конференции «Программно-целевое управл системой образования в условиях инновационного социально-экономического раз тия страны» / под ред. Г.Г. Габдуллина. - Казань : РИЦ «Школа», 2006. - С. 259-263.

6. Давлетова, Л.Р. Некоторые аспекты формирования информационно компетент го будущего педагога профильной школы / Л.Р. Давлетова // Технологии coBepiuet вования подготовки педагогических кадров: теория и практика : Межвузовский сб ник научных трудов. Выпуск 9 / сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов. - Казань : Изл ТГГПУ, 2006.-С. 33-37.

7. Давлетова, Л.Р. Формирование информационно компетентного педагога л фильной школы / Л.Р. Давлетова, И.А. Кожевникова // Материалы 46 республиканс научно-практической конференции по проблеме организации профильного обучет современной школе : Сборник статей. Выпуск 17. - Уфа: РИО РУНМЦ МО

2006. - С. 57-59. (авт. 0,10 п.л.)

8. Давлетова, Л.Р. О профессионально-информационной компетентности учит информатики / Л.Р. Давлетова // Этнодидактика народов России - исследовательс проект ЮНЕСКО : Материалы 5 Международной научно-практической конференщ под ред. Ф.Г. Ялалова. - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского муниципального инс тута, 2007.-С. 236-238.

9. Давлетова, Л.Р. Формирование профессионально-информационной компетеш сти будущего учителя информатики / Л.Р. Давлетова // Этнодидактика народов I сии - исследовательский проест ЮНЕСКО : Материалы 6 Международной науч практической конференции / под ред. Ф.Г. Ялалова. - Нижнекамск : Изд-во Ни» камского муниципального института, 2008. - С. 200-202.

10. Вотякова, Л.Р. Особенности формирования профессионально-информацион компетентности студентов / Л.Р. Вотякова // Наука: современное состояние и nepci тивы развития : Материалы всероссийской научно-практической конференции / ред. Гафиятова И.З., Песошина В.А. и др. - Казань : Изд-во Казанского государств ного технического университета, 2009. - С. 33-34.

11. Вотякова, Л.Р. Особенности формирования профессионально-информацион компетентности студентов в малых городах / Л.Р. Вотякова Н Перспективы выси образования в малых городах : Материалы 7 международной научно-практичес конференции / под ред. Резник Б.Л., Антонова В.Н. и др. - Находка : Изд-во Дальш сточного гос. ун-та, 2009. - С. 35-36.

12. Вотякова, Л.Р. Активные технологии как средство формирования профес< нально-информационной компетентности студентов / Л.Р. Вотякова // Современ образовние: перспективы развития мнопрофильного технического университета : ! териалы международной научно-практической конференции. - Томск: Томск.гос.} систем упр. и радиоэлектроники, 2010. - С. 70-71.

Учебно-методические комплексы

13. Давлетова, Л.Р. Архитектура компьютера / Л.Р. Давлетова. - Нижнекамск : !■ во Нижнекамского муниципального института, 2007. - 40 с.

14. Давлетова, Л.Р. Базы данных / Л.Р. Давлетова. - Нижнекамск : Изд-во Нил камского муниципального института, 2007. - 59 с.

15. Давлетова, Л.Р. Разработка и использование электронных средств в образован Л.Р. Давлетова. - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского муниципального инстит

2007. - 56 с.

16. Давлетова, Л.Р. Информационные системы / Л.Р. Давлетова. - Нижнекамск : 1 во Нижнекамского муниципального института, 2007. - 35 с.

Соискатель

Л.Р. Вотякова

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вотякова, Лилия Радисовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ.

1.1 Стратегии модернизации образования в условиях современного информационного общества.

1.2 Анализ базовых понятий: компетентностный подход, компетенции и компетентность.

1.3 Сущностная характеристика профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ВАРИАТИВНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ -БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ.

2.1 Педагогические условия развития профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов

2.2 Интегративная оценка и определение уровня развития профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

2.3 Анализ результатов вариативного педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов"

Актуальность исследования. Социокультурные изменения в современном мире осуществляются в стремительно развивающемся многомерном информационном обществе. XXI век - век информации, информационных и коммуникационных технологий. Информационные и коммуникационные технологии способствуют постоянному динамичному обновлению содержания образования, организационных форм, методов обучения и воспитания. В условиях информатизации образования выдвигаются новые требования к личности будущего педагога, характеру и содержанию его профессиональной деятельности. Успех реализации данной стратегии в значительной степени зависит от уровня профессионально-информационной компетентности будущего педагога, обеспечивающей его личностное и профессиональное саморазвитие в инновационном информационно-образовательном пространстве.

Условия модернизации и реформирования российского образования приводят к формированию новой образовательной парадигмы, что требует от педагогов не только готовности решать задачи подготовки самостоятельных, конкурентоспособных учащихся, но и способных использовать современные информационные и коммуникационные технологии для работы с информацией в будущей профессиональной деятельности и быть мобильными в условиях информатизации общества. Современный педагог должен самостоятельно ставить и решать учебно-познавательные задачи информационного поиска, разработки и использования информационных ресурсов, информационных и коммуникационных технологий как для моделирования и осуществления инновационного образовательного процесса, так и личностно-профессионального саморазвития. Для решения этих задач требуется такое развитие личности педагога, которое даст ему возможность опережать существующую в каждый момент времени востребованность знаний путем собственной познавательной активности. Именно эти личностные качества в интеграции с имеющимися знаниями, умениями и навыками (пониманием) — компетенциями создадут потенциал и основу для наращивания новых компетенций, адекватных современному этапу развития информационного общества. В этом случае можно говорить о развитии профессионально-информационной компетентности студентов — будущих педагогов.

Психолого-педагогические аспекты понятий «компетенция» и «компетентность», а также компетентностного подхода в образовании разрабатывались как отечественными (В.И.Байденко, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, Ю.Г.Татур, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов и др.), так и зарубежными (С.Адам, Дж.Равен, Р.Арнольд, Г.Влуменштейн, Ж.Делор, У.Клемент, С.Тиманн и др.) учеными.

Для нашего исследования принципиально важными являются философско-методологические аспекты развития профессиональной компетентности, рассмотренные в трудах Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, А.С.Запесоцкого, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, А.М.Новикова, В.Д.Шадрикова и др.

Психолого-педагогические проблемы развития профессионально-педагогической компетентности учителя в условиях профессионального образования решаются в трудах Н.А.Банько, А.С.Белкина, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Н.Д.Никандрова, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной, Е.П.Тонконогой, В.Д.Шадрикова и др. Ими раскрыты теоретико-методологические основы развития профессионально-педагогической компетентности.

Основополагающие направления разработки различных аспектов данной проблемы отражены в диссертационных исследованиях, в которых рассматриваются вопросы информационной компетентности студентов (Н.Г.Витковская, А.Н.Завьялов, Е.М.Зайцева, Э.Ф.Морковина, Г.Б.Паршукова), будущего учителя (Ю.И.Аскерко, Т.А.Гудкова, Т.Н.Лукина), учителя (Н.В. Кисель, А.М.Оробинский).

Вместе с тем пока еще нашли достаточного отражения в теоретических и практических исследованиях вопросы, раскрывающие целостный подход к развитию у студентов - будущих педагогов профессионально-информационной компетентности в контексте современных стратегии модернизации высшего профессионально-педагогического образования. В практике вузовского образования доминирует знаниево-ориентированный подход в развитии информационной культуры и отдельных элементов информационной компетентности студентов.

Таким образом, анализ теории и практики профессионального образования показывает, что развитие профессионально-информационной компетентности в процессе подготовки студентов педагогического вуза связано с необходимостью преодоления ряда существующих противоречий, а именно между: • необходимостью реализации целостного процесса развития профессионально-информационных компетенций студентов — будущих педагогов в инновационной структуре профессионально-педагогической компетентности и отсутствием в вузовской подготовке необходимых и достаточных для этого педагогических условий;

•целесообразностью применения инновационных подходов к развитию профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов и доминированием традиционного предметно-центрированного подхода. Выделенные противоречия дали основания сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия развития профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов?

Актуальность, научность и практическая значимость проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность определили выбор темы исследования: «Развитие профессионально-информационной компетентности студентов — будущих педагогов».

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс и результаты развития профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Цель исследования: выявить и систематизировать педагогические условия развития профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Гипотеза исследования: развитие профессионально-информационной компетентности студентов — будущих педагогов будет успешным, если: •обеспечивается целенаправленное развитие ценностной ориентации студентов к личностно-профессиональной самореализации и саморазвитию в современном информационно-образовательном пространстве; •осуществляется поэтапное развитие у студентов компетенций: базовых (информационно-технологических), профессионально-значимых (педагогических), прогностических; •учебно-информационная деятельность студентов организуется и осуществляется на основе принципов системности, проблемности, вариативности, диало-гичности;

• учебно-познавательная деятельность студентов при работе с информационными ресурсами моделируется и реализуется на основе вариативного сочетания логических и эвристических методов;

• обеспечивается мониторинг динамики развития у студентов профессионально-информационных компетенций и компетентности в целом;

• обеспечивается выявление и преодоление студентами индивидуальных барьеров развития профессионально-информационных компетенций.

Задачи исследования.

1-. Проанализировать и интегрировать теоретико-методологические основания развития профессионально-информационной компетентности студентов в условиях современного образовательного процесса педагогического вуза.

2. Раскрыть существующие научные подходы к интерпретации базовых понятий исследования: «компетентность», «компетенции», «информационная компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность».

3. Обосновать сущность, содержание понятия «профессионально-информационная компетентность» студентов - будущих педагогов; определить и систематизировать структурные компоненты профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

4. Выявить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития профессионально-информационной компетентности студентов — будущих педагогов в процессе общенаучной, профессиональной подготовки и педагогической практики с учетом их взаимосвязи и взаимообусловленности.

5. Осуществить мониторинг динамики развития профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов.

Теоретико-методологической основой исследования являлись:

• психолого-педагогические теории личности и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

• концепции информатизации общества и образования (А.П.Ершов, И.В.Роберт, К.К.Колин и др.);

•теории информационного подхода в образовании (Р.Ф.Абдеев, В.П.Беспалько,

A.А.Братко, Н.Ф.Талызина и др.);

• современные теории активизации обучения на основе информационно-коммуникационных технологий (И.В.Роберт, Е.С.Полат, Б.С.Гершунский, Е.И.Машбиц и др.);

•теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.С.Якиманская и др.);

• идеи компетентностного подхода в профессиональном образовании (А.П.Тряпицына, В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.В.Хуторский, Э.Ф.Зеер, О.Е.Лебедев, Ю.Г.Татур и др.);

•идеи инновационного подхода к организации информационных ресурсов и проектированию технологий поддержки учебного процесса (А.А.Андреев,

B.П.Беспалько, Л.И.Гурье, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, А.И.Крутский, Г.И.Кирилова, Н.К.Нуриев, В.И.Панов, Е.С.Полат и др.);

•научные подходы к проблемам сущностного понимания компетенции и компетентности (В.П.Беспалько, В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, Дж.Равен, А.В.Хуторской и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ нормативных документов в области информатизации образования; теоретическое осмысление, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования; целенаправленное наблюдение за ходом учебного процесса, анализ его результатов, анкетирование, метод экспертных оценок, беседы, тестирование, педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась с 2004 по 2009 гг. на базе кафедр информатики и математики Нижнекамского муниципального института (НМИ), информатики и дискретной математики Елабужского государственного педагогического университета (ЕГПУ), информатики и информационных технологий в образовании Бирской государственной социально-педагогической академии (БирГСПА). Всего исследованием было охвачено 670 студентов, в экспериментальной работе приняли участие 185 студентов.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе — теоретико-поисковом (2004-2005 гг.) - проводился анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов, диссертационных исследований в контексте исследуемой проблемы; определялись ведущие идеи исследования, их актуальность; разрабатывался научный аппарат исследования. Осуществлялся поиск и корректировка методик вариативного экспериментального педагогического исследования.

На втором этапе — теоретико-экспериментальном (2005-2008 гг.) — разрабатывался авторский подход к определению понятия «профессионально-информационная компетентность», выявлялась и систематизировалась структура профессионально-информационной компетентности; разрабатывались, обосновывались и экспериментально проверялись педагогические условия, обеспечивающие овладение студентами профессионально-информационными компетенциями. Корректировались основные положения гипотезы.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) - обобщались и систематизировались результаты теоретического и экспериментального исследования, которые подтвердили основные положения выдвинутой гипотезы; были сформулированы научная' новизна исследования, основные положения, выносимые на защиту; результаты исследования внедрялись в практику работы вузов. Оформлялся текст диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования.

1. Раскрыты сущность и содержание понятия - «профессионально-информационная компетентность студентов — будущих педагогов». Профессионально-информационная компетентность студентов — будущих педагогов - это системное личностно-профессиональное качество, интегрирующее их ценност-но-мотивационный, информационный, интеллектуальный, исследовательский, коммуникативный потенциал, обеспечивающее в будущей профессиональной деятельности творческое использование информационных ресурсов, информационных и коммуникационных технологий как для моделирования и осуществления инновационного образовательного процесса, так и личностно-профессионального саморазвития.

2. Выявлена и обоснована структура профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов, включающая базовые (информационно-технологические), профессионально-значимые (педагогические) и прогностические компетенции.

3. Определены и экспериментально проверены педагогические условия развития профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов:

•целенаправленное создание педагогических ситуаций, обеспечивающих ценностное самоопределение студентов в современном информационно-образовательном пространстве с учетом перехода от непосредственного к косвенному управлению педагогом этим процессом; • проектирование педагогических ситуаций, заданий для лекционных, семинарских занятий, педагогической практики, обеспечивающих поэтапное овладение студентами базовыми, профессионально-значимыми, прогностическими компетенциями;

•проектирование и организация учебно-познавательной деятельности студентов с информационными ресурсами и последующей презентацией ее результатов на основе интеграции логических (анализ, сравнение, абстрагирование, выдвижение гипотезы, индукция, дедукция) и эвристических (мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод организованных стратегий, деловые игры, метод проектов) методов; • моделирование и реализация учебно-информационной деятельности студентов с учетом принципов системности, проблемности, вариативности, диалогично-сти.

4. Поэтапное овладение студентами профессионально-информационной компетентностью обеспечивается уровневыми переходами (адаптивный; продуктивный; творческий).

Адаптивный уровень профессионально-информационной компетентности ха-рактеризируется отсутствием личностно-значимых ценностных ориентаций студентов на самореализацию и саморазвитие профессионально-информационных компетенций. Учебно-познавательная деятельность студентов - будущих педагогов в процессе овладения знаниями об информационных и коммуникационных технологиях носит преимущественно репродуктивный характер и направлено на формирование алгоритмического мышления. Студенты осуществляют поиск, систематизацию, переработку и обмен информацией только при поддержке со стороны преподавателя; не умеют самостоятельно работать с различными видами и источниками информации, а также их комбинировать. Рефлексивно-коррекционный компонент их деятельности не развит.

Продуктивный уровень характеризирует системное представление студентов -будущих педагогов об «информации», «информационных процессах в обществе и образовании», «информационных и коммуникационных технологиях», «глобальных и локальных информационных сетях». У студентов наблюдается устойчивый интерес к эвристической деятельности в процессе работы с информацией, к продуктивному информационному субъект-субъектному взаимодействию. Они стремятся к ценностному осмыслению процесса овладения профессионально-информационной компетентностью в контексте современных требований к конкурентоспособной личности, вместе с тем процесс овладения профессионально-информационными компетенциями осуществляется преимущественно под руководством преподавателя и низком уровне личностной инициативы и самостоятельности, особенно в самостоятельной работе.

Творческий уровень — целенаправленное ценностно-смысловое саморазвитие всех компетенций профессионально-информационной компетентности. Самореализация студентов в учебно-познавательной аудиторной и внеаудиторной деятельности направлена на развитие собственного индивидуального опыта творческой, исследовательской учебно-информационной деятельности, профессионально-информационной компетентности и конкурентоспособности. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• Разработано авторское определение понятия «профессионально-информационная компетентность» студентов - будущих педагогов.

• Расширено представление о структуре профессионально-информационной компетентности педагога. Обоснована ее трехкомпонентная структура, включающая: базовые (информационно-технологические), профессионально-значимые (педагогические), прогностические компетенции в контексте современных представлений о профессионально-педагогической компетентности в целом.

• Выявлены и обоснованы компоненты учебно-информационной деятельности студентов (ценностно-мотивационный, когнитивно-деятельностный, коммуникативный, рефлексивно-коррекционный), обеспечивающие развитие профессионально-информационных компетенций;

•Разработаны педагогические условия развития профессионально-информационной компетентности студентов — будущих педагогов.

•Выявлены и содержательно раскрыты уровни развития профессиональноинформационной компетентности студентов — будущих педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Разработаны научно-методические рекомендации по организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе общенаучной и профессиональной подготовки, обеспечивающей целенаправленное поэтапное овладение ими профессионально-информационной компетентностью.

В практике преподавания общепрофессиональных и специальных дисциплин «Программное обеспечение ЭВМ», «Теоретические основы информатики», «Теория и методика обучения информатике» и «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» разработаны и применены педагогические ситуации, задания, задачи которые способствуют развитию профессионально-информационной компетентности студентов — будущих педагогов.

Основные положения, идеи исследования отражены в монографии «Профессионально-информационная компетентность студентов», которая внедрена в учебный процесс в ряд высших учебных заведений (НМИ, ЕГПУ, БирГСПА).

Разработаны, апробированы и используются в учебном процессе вуза учебно-методические комплексы «Архитектура компьютера», «Базы данных», «Разработка и использование электронных средств в образовании», «Информационные системы».

Результаты исследования могут быть применены при подготовке студентов в педагогическом вузе; теоретические положения и выводы исследования могут использоваться в процессе обучения студентов педагогических колледжей, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и научных выводов обусловлена методологической аргументированностью исходных теоретических положений; адекватностью методов исследования его целям и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; сочетанием качественного и количественного анализов.

Личный вклад автора в исследование состоит в определении содержания понятия «профессионально-информационная компетентность»; разработке и обосновании педагогических условий развития профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов; корректировке содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин в профессионально-педагогической подготовке студентов, способствующих развитию профессионально-информационной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры педагогики Бир-ГСПА, КГУ им. В.И. Ульянова-Ленина; были представлены на научных конференциях: международных научно-практических конференциях «Этнодидактика народов России» (РТ, Нижнекамск, 2006, 2007, 2008), «Перспективы высшего образования в малых городах» (Приморский край, Находка, 2009), «Современное образование: перспективы развития многопрофильного технического университета» (Томск, 2010); республиканских научно-практических конференциях по проблеме организации профильного обучения в современной школе (РБ, Уфа, 2006) и «Программно-целевое управление системой образования в условиях инновационного социально-экономического развития страны» (РТ, Казань, 2006); опубликованы в межвузовском сборнике научных трудов «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров» (РТ, Казань, 2006); научных журналах «Образование и саморазвитие» (РТ, Казань, 2008), «Среднее профессиональное образование» (Москва, 2009).

По теме исследования автором опубликовано 16 научных работ; в том, числе издана монография «Профессионально-информационная компетентность студентов», имеются 2 публикации в журнале, рекомендованном ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 20,32 п.л.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессионально-информационная компетентность студентов - будущих педагогов является ключевым компонентом в структуре целостной инновационной профессионально-педагогической компетентности современного педагога.

Профессионально-информационную компетентность студентов - будущих педагогов целесообразно интерпретировать как системное личностно-профессиональное качество, интегрирующее их ценностно-мотивационный, информационный, интеллекту-альный, исследовательский, коммуникативный потенциал, обеспечивающее в будущей профессиональной деятельности творческое использование информационных ресурсов, информационных и коммуникационных технологий как для моделирования и осуществления инновационного образовательного процесса, так и личностно-профессионального саморазвития.

2. Профессионально-информационная компетентность является многомерным, целостным качеством педагога-профессионала. Структурными компонентами профессионально-информационной компетентности студентов — будущих педагогов являются базовые, профессионально-значимые и прогностические компетенции.

3. Развитие профессионально-информационных компетенций целесообразно осуществлять в процессе учебно-информационной деятельности студентов, основными компонентами которого являются: ценностно-мотивационный, когни-тивно-деятельностный, коммуникативный, рефлексивно-коррекционный.

4. Проектирование учебно-информационной деятельности студентов целесообразно осуществлять на основе интеграции логических (анализ, сравнение, абстрагирование, выдвижение гипотезы, индукция, дедукция) и эвристических (мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод организованных стратегий, деловые игры, метод проектов) методов, а также с учетом принципов системности, проблемности, вариативности, диалогичности.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертационная работа содержит введение, две главы, заключение, список литературы включает 169 источника на русском и иностранных языках, 18 таблиц, 19 рисунков и 6 приложений. Общий объем работы составляет 210 страниц, из них основное содержание 177 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Экспериментальная работа позволила выявить и реализовать эффективные пути — педагогические условия развития профессионально-информационной компетентности студентов. Педагогические условия заключались в следующем: • целенаправленное создание педагогических ситуаций, обеспечивающих ценностное самоопределение студентов в современном информационно-образовательном пространстве с учетом перехода от непосредственного к косвенному управлению педагогом этим процессом; •проектирование педагогических ситуаций, заданий для лекционных, семинарских занятий, педагогической практики, обеспечивающих поэтапное овладение студентами базовыми, профессионально-значимыми, прогностическими компетенциями; • проектирование и организация учебно-познавательной деятельности студентов с информационными ресурсами и последующей презентацией ее результатов на основе интеграции логических (анализ, сравнение, абстрагирование, выдвижение гипотезы, индукция, дедукция) и эвристических (мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод организованных стратегий, деловые игры, метод проектов) методов; •моделирование и реализация учебно-информационной деятельности студентов с учетом принципов системности, проблемности, вариативности, диало-гичности.

В ходе проведения экспериментального исследования была доказана эффективность разработанной совокупности педагогических условий развития профессионально-информационной компетентности студентов — будущих педагогов с помощью методов параметрических критерий различий и корреляционно-гоанализа.

Уровень развития профессионально-информационной компетентности студента представлен тремя ступенями: адаптивным, продуктивным и творческим.

Результатом вариативного педагогического эксперимента стала устойчивая позитивная динамика развития профессионально-информационной компетентности экспериментальной группы. Данные экспериментальной работы подтвердили, что система педагогических условий развития профессионально-информационной компетентности студентов - будущего педагога эффективна и обеспечивает достижение высоких результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с его целями и задачами получены следующие выводы и результаты:

1. Профессионально-информационную компетентность студента - будущего педагога целесообразно рассматривать как ключевой компонент современной профессионально-педагогической компетентности, системное личностно-профессиональное качество, интегрирующее их ценностно-мотивационный, информационный, интеллектуальный, исследовательский, коммуникативный потенциал, обеспечивающее в будущей профессиональной деятельности творческое использование информационных ресурсов, информационных и коммуникационных технологий как для моделирования и осуществления инновационного образовательного процесса, так и личностно-профессионального саморазвития.

2. Профессионально-информационная компетентность студента - будущего педагога рассматриваются нами как система компетенций, проявляющихся в умениях, способностях, ценностных ориентациях студентов,. состоящих из трех групп компетенций: базовые (информационно-технологические), профессионально-значимые (педагогические), прогностические.

Основными составляющими учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих овладение профессионально-информационными компетенциями профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов являются следующие компоненты: ценностно-мотивационный; когнитивно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивно-коррекционный.

3. Выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие развитию профессионально-информационной компетентности студентов - будущих педагогов:

• целенаправленное создание педагогических ситуаций, обеспечивающих ценностное самоопределение студентов в современном информационно-образовательном пространстве с учетом перехода от непосредственного к косвенному управлению педагогом этим процессом;

• проектирование педагогических ситуаций, заданий для лекционных, семинарских занятий, педагогической практики, обеспечивающих поэтапное овладение студентами базовыми, профессионально-значимыми, прогностическими компетенциями;

• проектирование и организация учебно-познавательной деятельности студентов с информационными ресурсами и последующей презентацией ее результатов на основе интеграции логических (анализ, сравнение, абстрагирование, выдвижение гипотезы, индукция, дедукция) и эвристических (мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод организованных стратегий, деловые игры, метод проектов) методов;

• моделирование и реализация учебно-информационной деятельности студентов с учетом принципов системности, проблемности, вариативности, диало-гичности.

Совокупность педагогических условий обеспечивает получение заранее прогнозируемых результатов, соответствующих намеченной цели и определяемых содержанием, методами и компонентами учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих развитие профессионально-информационных компетенций.

Выявлены индивидуальные барьеры развития профессионально-информационными компетенциями: отсутствие ценностного отношения к информации и будущей профессиональной деятельности; боязнь использования компьютеров в учебно-профессиональной деятельности; недостаточная сфор-мированность умений, обеспечивающих поиск, отбор, систематизацию общенаучной и профессионально значимой информации с помощью современных информационных технологий; стереотипность и костность мышления; низкая способность к анализу собственной информационной деятельности; неуверенность в правильности действий, связанных с применением информационных технологий; отсутствие способности к продуктивной информационно-коммуникационной деятельности; отсутствие навыков самоконтроля и самооценки результатов информационной деятельности.

4. Уровень развития профессионально-информационной компетентности студента представлен тремя ступенями: адаптивным, продуктивным и творческим.

Адаптивный уровень профессионально-информационной компетентности ха-рактеризируется отсутствием личностно-значимых ценностных ориентаций студентов на самореализацию и саморазвитие профессионально-информационных компетенций. Учебно-познавательная деятельность студентов - будущих педагогов в процессе овладения знаниями об информационных и коммуникационных технологиях носит преимущественно репродуктивный характер и направлено на формирование алгоритмического мышления. Студенты осуществляют поиск, систематизацию, переработку и обмен информацией только при поддержке со стороны преподавателя; не умеют самостоятельно работать с различными видами и источниками информации, а также их комбинировать. Рефлексивно-коррекционный компонент их деятельности не развит.

Продуктивный уровень характеризирует системное представление студентов - будущих педагогов об «информации», «информационных процессах в

1 i х обществе и образовании», «информационных и коммуникационных технологиях», «глобальных и локальных информационных сетях». У студентов наблюдается устойчивый интерес к эвристической деятельности в процессе работы с информацией, к продуктивному информационному субъект-субъектному взаимодействию. Они стремятся к ценностному осмыслению процесса овладения профессионально-информационной компетентностью в контексте современных требований к конкурентоспособной личности, вместе с тем процесс овладения профессионально-информационными компетенциями осуществляется преимущественно под руководством преподавателя и низком уровне личностной инициативы и самостоятельности, особенно в самостоятельной работе.

Творческий уровень — целенаправленное ценностно-смысловое саморазвитие всех компетенций профессионально-информационной компетентности. Самореализация студентов в учебно-познавательной аудиторной и внеаудиторной деятельности направлена на развитие собственного индивидуального опыта творческой, исследовательской информационно-педагогической деятельности, профессионально-информационной компетентности и конкурентоспособности.

5. Проведен вариативный педагогический эксперимент" по выявлению эффективности педагогических условий. В ходе эксперимента были доказана гипотеза о развитии профессионально-информационной компетентности студентов -будущих педагогов с помощью методов параметрических критерий различий и корреляционного анализа.

Результатом вариативного педагогического эксперимента стала устойчивая позитивная динамика развития профессионально-информационной компетентности экспериментальной группы. Данные экспериментальной работы подтвердили, что система педагогических условий развития профессионально-информационной компетентности студентов — будущего педагога эффективна и обеспечивает достижение высоких результатов.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Данное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной многогранной проблемы развития профессионально-информационной компетентности студентов — будущих педагогов. Предполагается, что они могут быть дополнены и углублены с учетом развития информационных и педагогических технологий. Изучения требуют проблемы специфики профессионально-информационной компетентности специалистов различных сфер деятельности. Необходимо продолжить исследования в направлении поиска механизмов и педагогических условий развития профессионально-информационной компетентности студентов в период перехода ВПО на Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вотякова, Лилия Радисовна, Казань

1. Абдуразаков, М.М. Направления совершенствования подготовки к профессиональной деятельности будущего учителя информатики / М.М. Абдуразаков, Г.М. Гаджиев // Информатика и образование. — 2006. — № 2. — С. 98-102.

2. Адольф, В.А. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Информатика и образование. 2006. - № 1. - С. 2-5.

3. Аманбаева, Л.И. Теоретические основы гражданского воспитания учащейся молодежи в новых социальных условиях / Л.И. Аманбаева. М. : Academia, 2001.- 168 с.

4. Андреев, А.А. Знания или компетенции / А.А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. -№ 2. - С. 3-11.

5. Андреев, В.И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс : учебное пособие / В.И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2008. - 500 с. - ISBN 5-93962-093-7.

7. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы обшей теории функциональных систем / П.К. Анохин // Принципы системной организации функций. -М. : Наука, 1973.-С. 5-61.

8. Аргунова, Е.Р. Активные методы обучения : учебно-методическое пособие / Е.Р. Аргунова, Р.Ф. Жуков, И.Г. Маричев ; под науч. ред. Н.В. Кузьминой. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 104 с. - ISBN 5-7563-0264-6.

9. Аскерко, Ю.И. Формирование информационной компетентности будущих учителей технологий и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Аскерко Юлия Ивановна. — Магнитогорск, 2007. — 169 с.

10. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982. - 192 с.

11. Байденко, В.И. Болонский процесс : структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. М. : Изд. центр проблем качества подготовки студентов, Российский новый университет, 2003. - 128 с.

12. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России.- 2004. -№ 11.-С. 3-13.

13. Балл, Г.А. Теория учебных задач : психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М. : Педагогика, 1990. - 184 с.

14. Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция : сущность, состав, механизмы реализации / B.C. Безрукова // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике : сб. науч. тр. Свердловск, 1990. - С. 15-17.

15. Берестнева, О.Г. Системные исследования и информационные технологии оценки компетентности студентов : автореф. дис. . докт. техн. наук : 05.13.01 / Берестнева Ольга Григорьевна. Томск : Томский политехнческий университет, 2007. - 41 с.

16. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионального образования: автореф. дис. . докт. пед. наук / Бермус А.Г. Ростов н/Д., 2003. — 43 с.

17. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. — М. : МПСИ, МОДЭК,2002. 352 с. - ISBN 5-89502-320-7, 5-89395-384-3.

18. Бирштейн, М.М. Игры и имитации в дидактическом процессе в высшем учебном заведении / М.М. Бирштейн, М.М. Новик // Материалы международной конференции по играм и имитациям. — Варшава, 1991. — С. 56-59.

19. Бобиенко, О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций : статья / О.М. Бобиенко // http://www.tisbi.ru/ sciencc/vestnik/2003/issue2/cult3 .php.

20. Богомолова, Е.В. Развитие системы профессионально-методической подготовки будущего учителя информатики / Е.В. Богомолова // Информатика и образование. 2006. - № 9. - С. 115-122.

21. Браже, Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования / Т.Г. Браже // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя : материалы к конф. СПб. : Ин-т образ, взрослых РАО, 1992. - 86 с.

22. Бурмакина, В.Ф. Как подготовиться к тестированию по проверке ИКТ-компетенции школьников : лекция 1 /В.Ф. Бурмакина, И.Н. Фалина // Информатика. — 2006. — № 17. — С. 5-6.

23. Бурькова, Е.В. Формирование информационной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Бурькова Елена Владимировна. Оренбург, 2006. - 186 с.

24. Васильев, В.И. Требования к программно-дидактическим тестовым материалам и технологиям компьютерного тестирования / В.И. Васильев, А.А. Киринюк, Т.Н. Тягунова. М. : МГУП, 2005. - 27 с. - ISBN 5-79740068-5.

25. Васильева Л.Д. Педагогические условия формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 классов сельской общеобразовательной школы : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 ./ Васильева Лариса Дмитриевна. Уфа, 2004. -213 с.

26. Введенский, В.Н. Профессиональная компетентность педагога : пособие для учителей / В.Н. Введенский. СПб. : Просвещение, 2004. - 158 с. -ISBN 5-09-005219-0.

27. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход : метод, пособие / А.А. Вербицкий. — М. : Высш. шк., 1991. 207 с.

28. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий // Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М., 2004. - С. 84-96.

29. Виды информации и её свойства // http://ru.wikibooks.org/wilci/.

30. Винницкая, М.А. Основные составляющие информационной компетентности будущих специалистов / М.А. Винницкая, С.К. Баймухамедова, М:Ж. Дюсемалиева и др. // Материалы международной научно-практической конференции. Алматы, 2005. - 467 с.

31. Гагин, Ю.А. Математический минимум и максимум в педагогических исследованиях : методическое пособие для аспирантов и соискателей / Ю.А. Гагин. Спб. : ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, СПбAi 1110, Балт. пед. Академия, 2004. - 88 с. - ISBN 5-85029-080-Х.

32. Гершунский, Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России /Б.С. Гершунский. М. : Рос. акад. образования, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании, 1993. -160 с.

33. Глотова, М.И. Самостоятельная работа будущих инженеров как фактор развития информационной компетентности : дис. . кан. пед. наук : 13.00.08 / Глотова Марина Ивановна. Оренбург, 2007. — 259 с.

34. Голубин, Д.В. Формирование информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации : автореф. дис. . кан. пед. наук : 13.00.08 / Голубин Дмитрий Владимирович. Калининград, 2005. - 24 с.

35. Горлицкая, С.И. История метода проектов : статья / С.И. Горлицкая // Компьютерные инструменты в образовании. 2001. - № 5 // http://vio.fio.ru /vio03/cdsite/Articles/art 44.htm.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 030100 Информатика. Квалификация -учитель информатики. — М. : Министерство образования и науки РФ, 2005 // http://www.ict.edu.ru/lib/index.php7id res=4646.

37. Григорьева, Е.В. Компетентностный подход в современном профессиональном образовании Франции и России : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Григорьева Евгения Владимировна. М., 2006. - 170 с.

38. Добудько, Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя в условиях информатизации образования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Добудько Татьяна Валерьевна. Самара, 1999. - 349 с.

39. Долгова, Л.М. Формирование ключевых компетенций / Л.М. Долгова // Введение в современные социальные проблемы : тезисы доклада конференции.-М., 2001.

40. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов : учебник / О.Ю. Ермолаев. М. : Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2004. - 336 с. - ISBN 5-89502-310-Х (МПСИ), 5-89349-361-3.

41. Завьялов, А.Н. Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий (на примере среднего профессионального образования) : дис. . кан. пед. наук : 13.00.01 / Завьялов Андрей Николаевич. Тюмень, 2005. - 129 с.

42. Загвязинский, В.И. Методология и методы психол'ого-педагогического исследования : учеб. пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М : Академия, 2003.-208 с.

43. Зайцева, Е.М. Технология управления развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей : автореф. дис. . кан. пед. наук : 13.00.08 / Зайцева Елена Михайловна. Ижевск : Удмуртский государственный университет, 2007. — 20 с.

44. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии : пособ. для учителей / Н.И. Запрудский. Мн., 2003. - 288 с.

45. Захарова, Т.Е. Дифференциация содержания обучения в старшей школе как условие эффективной преемственности общего и профессионального образования / Т.Е. Захарова, JI.O. Филатова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№ 5. - С. 26-29.

46. Зеер, Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании / Э.Ф. Зеер // Образование и наука, 2000.-№3 (5).-С. 92-102.

47. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования : компетент-ностный подход : учебное пособие / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыма-нюк. — М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.-ISBN 5-89502-723-7.

48. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 20 с.

49. Иванов, Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д.А. Иванов // Первое сентября. Серия Воспитание. Образование. Педагогика. Вып. 6 (12). М. : Чистые пруды, 2007. - 32 с. -ISBN978-5-9667-0393-6.

50. Ившина, Г.В. Новые информационные технологии в учебном процессе : учебно-методическое пособие / Г.В. Ившина. Казань : КГУ, 2006. -98 с. - ISBN 5-7464-1372-0.

51. Извозчиков, В.А. Интегративный рациональный и духовно-эмоциональный образ мира как основа мотивации познания и культуры. Проблемы мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла / В.А. Извозчиков. СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - С. 149-166.

52. Ильин, B.C. Формирование личности школьника : Целостный процесс / В:С. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

53. Ин, А. Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя : дис. . докт. пед. наук : 13.00.08 / Александр Ин. М. : МГПУ им. М.А. Шолохова, 2006.-250 с.

54. Ионова, О.Н. Формирование информационной компетентности в процессе дополнительного образования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Ионова Ольга Николаевна. — Великий Новгород, 2007. 173 с.

55. Каракозов, С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности / С.Д. Каракозов // Педагогическая информатика2000.-№2.-С. 41-55.

56. Кашапов, М.М. Активные методы обучения студентов : практический курс / М.М. Кашапов и др. — Ярославль : Ярославский гос. Университет, 2005. 117 с. - ISBN 5-8397-0398-2.

57. Киселева Т.Г. Диагностика и формирование информационной компетентности средствами учебного предмета : статья / Т.Г. Киселева // http://www.openclass.ru/stones/62780.

58. Кисель, Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Кисель Нина Васильевна. Калуга, 2002. - 178 с.

59. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М. : Арена, 1994. - 223 с.

60. Козырева О.А. Профессиональная педагогическая компетентность учителя: феноменология понятия / О.А. Козырева // Вестник ТГПУ, 2009. Выпуск 2 (80). - С. 17-23.

61. Колин, К.К. Информатизация образования и фундаментальные проблемы информатики : статья / К.К. Колин // http://ito.edu.ru/sp/SP/SP-0-2007 04 24.html.

62. Коломиец, Б.К. Образовательные стандарты и программы : инвариантные аспекты / Б.К. Коломиец. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 144 с.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года : приказ М-ва образования РФ от 11.02.2002 № 393 // Учит. газ. -2002.-№31.

64. Концепция формирования информационного общества в России // http://www.iis.ru/library/riss/.

65. Коточигова Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления : автореф. дис. . канд. псих, наук / Е.В. Коточигова. -Ярославль, 2001. 24 с.

66. Кочуров, В.Ф. От компьютерной грамотности к информационной культуре / В.Ф. Кочуров, О.И. Кочурова // Новые знания. — 1997. № 1. - С. 4547.

67. Кузнецов, А.А. Развитие методической системы обучения информатике в -средней школе : автореф. дис. . докт. пед. наук / А.А. Кузнецов. М., 1988.-47 с.

68. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М. : Высшая школа, 1990. -119 с.

69. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. — 128 с.

70. Лавина, Т.А. Методические подходы к организации подготовки будущих учителей в области информатизации образования / Т.А. Лавина // Педагогическая информатика. — 2006. № 3. - С. 52-55.

71. Лапчик, М.П. ИКТ-компетентность педагогических кадров : монография / М.П. Лапчик. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2007. - ISBN 978-5-8268-09761.

72. Лебедева, М.Б. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать / М.Б. Лебедева, О.Н. Шилова // Информатика и образование. 2004. - № 3. - С. 95-100.

73. Лукина, Т.Н. Педагогические условия формирования информационной компетентности будущих учителей информатики : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Лукина Тамара Николаевна. Якутск, 2005. — 180 с.

74. Львов, Л.В. Учебно-профессиональная компетентность: сущность, содержание и оценка : монография / Л.В. Львов. — Челябинск : ЧГАУ, 2006.131 с.

75. Майсак, В.Н. Активные методы обучения : учебно-методическое пособие / В.Н. Майсак, Н.В. Руденко. Челябинск : Челябинский юридический институт, 2004. - 24 с. - ISBN 100.

76. Макарова Н.В. Программа по информатике и ИКТ (системно-информационная концепция) : статья / Н.В. Макарова // http://www.piter.com /attachment.php?barcode=978546901664&at=exc&n=0.

77. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 8288.

78. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

79. Матушевская, Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Матушевская Галина Васильевна. - Казань : КГУ, 2000. - 24 с.

80. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е.И. Машбиц. М. : Педагогика, 1998. - 192 с.

81. Методические материалы к семинару по проблемам формирования базовых компетенций цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО (6-7 декабря 2005 года) Текст. М. : Изд-во РУДН, 2005. -52 с.

82. Митина, JI.M. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности /JI.M. Митина // Вестник образования России. М. : Про-Пресс, 2005. - № 6.- 76 с.

83. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса : дис. . докт. пед. наук /

84. A.И. Мищенко. М. : МГПУ, 1992.

85. Моисеева, М. Виды сред в образовании : лекция / М.Моисеева // http://courses.urc.ac.ru/eng/u7-9.html.

86. Монахов, В.М. Проблемы обеспечения компьютерной грамотности /

87. B.М. Монахов. М. : Просвещение, 1986. - 230 с.

88. Морева, Н.А. Технология профессионального образования : учеб. пособие для студентов вузов / Н.А. Морева — М. : Академия, 2005. — 432 с.

89. Морковина, Э.Ф. Развитие информационной компетентности студента в образовательном процессе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Морковина Эльвира Фаридовна. Оренбург : Оренбургский государственный педагогический университет, 2005. - 212 с.

90. Музрукова, Т.Г. Популярный словарь иностранных слов : около 5000 слов / Т.Г. Музрукова, И.В. Нечаева ; под ред. И.В. Нечаевой. М. : Азбуковник // http://www.slovari.ru/default.aspx7pK231.

91. Начинская, С.В. Спортивная метрология : учебное пособие для студентов вузов / С.В. Начинская. М. : Академия, 2005. - 240 с. - ISBN 5-76951768-9.

92. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. М. : Эгвес, 2002. - 272 с.

93. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. М. : Академия, 2008. - 268 с.

94. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный / автор Т.Ф. Ефремова. М. : Русский язык, 2002 // http ://www. gramota.ru7 dic/search.php?word.

95. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации ОЭР Текст. -М., 2001.

96. Оробинский, A.M. Информационно-педагогическая компетентность преподавателя вуза : автореф. дис. . канд. пед. наук / A.M. Оробинский. -Ростов н/Д. : Рост. гос. пед. ун-т, 2001. — 23 с.

97. Паршукова, Г.Б. Методика поиска профессиональной информации : учебно-методическое пособие для студентов вузов / Г.Б. Паршукова. СПб., 2006. - 222 с. - ISBN 5-93913111-5.

98. Педагогика : учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,

99. A.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М. : Школьная Пресса, 2002. 512 с.

100. Педагогика и психология высшей школы / отв. .ред. докт. соц. наук С.И. Самыгин. Ростов н/Д. : Феникс, 1998. - 544 с.

101. Педагогика профессионального образования / под ред.

102. B.А. Сластенина. -М. : Академия, 2004. 368 с.

103. Петрунева, Р. О главной цели образования / Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 36-39.

104. Петухов, А.Ю. Формирование информационной компетентности школьников в системе дополнительного образования на примере учебногомодуля курса «Программирование» : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Петухов Андрей Юрьевич. Бийск, 2006. — 175 с.

105. Петухова, Т.П. Педагогические условия развития информационной компетентности будущих инженеров средствами самостоятельной работы / Т.П. Петухова, М.И. Глотова // Вестник ОГУ. 2006. - № 6. - С. 4-14.

106. Пищулин, В.Г. Модель выпускника университета / В.Г. Пищулин // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 22-27.

107. Погодина, Е.В. Активные методы обучения в системе методической подготовки учителей информатики : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Погодина Елена Валерьевна. Череповец, 2005. - 243 с.

108. Подласый, И.П. Педагогика : новый курс : учебник для студентов вузов : в 2-х кн. Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. -М. : ВЛАДОС, 2001. 576 с.

109. Потачев, С.А. Обеспечение конкурентоспособности выпускника педагогического университета (методология и система модели) : монография / С.А Потачев. СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 136 с.

110. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002. (англ. 1984).

111. Редько, С.Г. Информационные технологии : учебное пособие / С.Г. Редько ; СПБ гос. политехнич. Универститет. СПб. : Изд-во Политехнического университета, 2007. - 103 с. - ISBN5-74-22-1609-2.

112. Роберт, И.В. Информационные и коммуникационные технологии в образовании : учебно-методическое пособие для ВУЗов / И.В. Роберт. М. : Дрофа, 2008. - 320 с. - ISBN 978-5-358-02633-9.

113. Роберт, И.В. Концепция комплексной, многоуровневой и многопрофильной подготовки кадров информатизации образования / И.В. Роберт, О.А. Козлов // Информатика и образование. 2005. — № 11. - С. 3-12.

114. Роберт, И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования : автореф. дис. . докт. пед. наук /И.В. Роберт; Рос. акад. образования, ин-т средств обучения. М., 1994. - 51 с.

115. Розов, Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития :монография / Н.С. Розов. Новосибирск : НГУ, 1992. - 156 с.

116. Ряписов, Н.А. Активные методы обучения : учебно-методическое пособие / Н.А. Ряписов, А.Г. Ряписова. Новосибирск : Новосибирский гос. пед. Университет, 2005. - 122 с.

117. Семенов, A.J1. Роль информационных технологий в общем среднем образовании / A.JI. Семенов. -М. : Изд-во МИПКРО, 1998. 12 с.

118. Семенюк, Э.П. Информационная культура общества и прогресс информатики / Э.П. Семенюк // НТИ : Сер. 1. 1994. - № 1. - С. 1-8.

119. Сергеев, И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и внеурочной деятельности : практическое пособие / И.С. Сергеев, В.И.Блинов. М.: АРКТИ, 2007. - 129 с. - ISBN 978-5-89415-615-6.

120. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

121. Сидорова, Е.В. Развитие информационной компетентности учителей как условие эффективного решения профессиональных задач : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Сидорова Екатерина Вячеславовна. — СПб., 2006. 24 с.

122. Сластенин, В.А. Педагогика творчества / В.А. Сластенин // Советская педагогика. 1991. -№ 1. - С. 147-149.

123. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / авторы Э.Л. Азимов, А.И. Щукин. СПб. : Златоуст, 2002 // http://www, gr amota. ru/d i c/s e arch. php? word.

124. Смолкин, A.M. Методы активного обучения / A.M. Смолкин. M. : Высшая школа, 1991. - 207 с.

125. Смолянинова, О.Г. Формирование информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедийных технологий / О.Г. Смолянинова // Информатика и образование. — 2002. № 9. -С. 116-119.

126. Советов, Б.Я. Информационные технологии : учебник для студентов вузов / Б.Я. Советов, В.В. Цехановский. М. : Высшая школа, 2008. - 262 с. - ISBN 978-5-06-004275-7.

127. Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. -М., 2001.

128. Сычкова, Н.В. Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета : автореф. дис. докт. пед. наук / Сычкова Н.В. Магнитогорск, 2002. - 43 с.

129. Тест Рокича «Ценностные ориентации» : методика // http://azps.ru /tests/tests rokich.html.

130. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования. М.: ИИО РАО, 2006. - 40 с.

131. Узнадзе Д.Н. Установка у человека. Проблема объективации / Д.Н. Узнадзе // Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб. : Питер, 2000. С. 87-91.

132. Урсова, О.В. Развитие ИКТ-компетентности учителя-предметника какусловие успешной реализации профильного обучения / О.В. Урсова // Профильная школа. 2006. - № 5. - С. 29-35.

133. Утенин, М.В. Формирование информационной компетентности студентов на основе технологий мультимедиа : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Утенин Максим Викторович. М. : Московский государственный технологии и управления, 2006. - 25 с.

134. Фалина, И.Н. Компетентностный подход в обучении и стандарт образования по информатике / И.Н. Фалина // Информатика (1 сентября). 2006. -№7.-С. 7-9.

135. Формы обучения в высшей школе // http://www.5bal lov.ru/referats/preview/9183 8/5.

136. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А.Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34-41.

137. Хазова, С.А. Конкурентоспособность специалистов и профессионализм: сопоставление феноменов / А. Хазова // http://www.fan-nauka.narod.ru/2008-1 .html.

138. Худобина О.Ф. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Худобина Ольга Федоровна. Волгоград, 2007.-14 с.

139. Хуторский, А.В. Ключевые компетенции. Технологии конструирования / А.В. Хуторский // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55-61.

140. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты : статья / А.В. Хуторский // Интернет-журнал «Эйдос» (23 апреля 2002 г.) // http://www.eidos.ru/iournal/2002/0423.htm.

141. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в высшей школе : учеб. издание / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов ; под ред. Д.В. Чернилевского. — М. : Высшая школа, 1983. 223 с.

142. Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М.А. Чошанов // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-30.

143. Шепель, В.М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера. Профессиональная книга для менеджера / В.М. Шепель. М. : Народное образование, 2000. - 544 с. - ISBN 5-89382-100-9.

144. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию : прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг образования. 2002. - № 2. - С. 58-62.

145. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте проблемы качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней // Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.-С. 78-102.

146. Щадриков, В.Д. Новая модель специалиста : инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Щадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 27-31.

147. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения : статья / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентност-но"-ориентированному образованию : материалы семинара / под ред. А.В. Ве-ликановой. Самара : Профи, 2001. - С. 4-8.

148. Юсеф, Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развитиякомпетентности студентов технического университета (на материале иностр. языка) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.К. Юсеф. Ростов н/Д., 2001. -23" с.

149. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система : лекция / М.С. Яницкий // http://hpsy.ru/public/x2759.htm.

150. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe / Walo Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland, 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

151. Maslow A.H. Toward a psychology of being (2nd ed.) / A.H. Maslow. -New York : Van Nostrand, 1968.v'1. Результаты исследования1. Экспериментальная группа1. Начало эксперимента

152. ЭГ 1 Итого по студентам Уровни (1-адаптивный, 2-продуктивный, 3-творческий)базовые профессионально-значимые прогностичес кие базовые проф-знач. прогност Проф-инф. к-ть базовые проф-знач. прогност Проф-инф. к-ть

153. Ла ФИО 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

154. Амнров Р Н 3 4 3 2 3 5 4 3 2 5 3 2 5 4 3 3 3,38 3,33 3,33 3,35 1 1 1 1

155. Волгуцков АЛ 3 2 5 4 5 3 2 3 2 5 4 5 6 5 2 3 3,69 4,17 3,33 3,73 1 1 1 1

156. Вотяков А В 4 5 6 5 4 5 6 3 2 5 4 2 3 5 4 4 5,00 3,17 4,33 4,17 2 1 1 1

157. Габрахимова Ф Е 4 5 6 5 4 5 6 5 2 5 4 5 3 2 3 5 5,00 4,00 3,33 4,11 2 1 1 1

158. Галаудинов Р О 5 6 5 4 5 6 5 3 6 5 4 3 2 3 3 4 5,14 3,83 3,33 4,10 2 1 1 1

159. Денежкин М Ю 5 4 5 5 4 5 3 2 4 5 2 3 3 2 5 4,86 3,17 3,33 3,79 2 1 1 I

160. Залялиев А Ф 3 2 5 4 5 2 3 3 2 5 4 3 2 5 4 3 3,43 3,17 4,00 3 53 1 1 1 1

161. Змгашшш А А 2 5 4 5 3 5 4 3 2 5 4 2 3 2 5 4 4,00 3,17 3,67 3 61 1 1 1 1

162. Зиганшина Ф Э 3 2 5 4 5 2 3 3 2 5 4 2 3 3 3 3,19 3,17 2,67 3 01 1 1 1 1

163. Идиагов А Н 3 2 5 4 3 3 3 3 2 5 4 2 3 2 5 4 3,31 3,17 3,67 3 38 1 1 1 1

164. Нднятутлин Б Т 5 6 5 4 5 4 6 3 2 5 4 2 3 5 3 3 4,06 3,17 3,67 3 63 1 I 1 1

165. Исакова 11111 5 6 5 4 5 6 5 3 2 5 4 5 3 3 4 5 5,14 3 67 4,00 4,27 2 1 1 1

166. Ковальчук Е А 8 8 8 8 8 9 8 8 8 8 8 8,13 8,17 8,00 8,10 3 3

167. Козаморова А Я 5 6 5 4 5 6 5 5 6 5 4 5 3 2 4 5,14 5,17 3,00 4,44 2 2 1 1

168. Кослш А Д 6 5 4 5 6 5 6 3 2 5 4 3 2 5 4 5,29 3,83 3,67 4,26 2 1 1 1

169. Купоров Е В 5 6 5 4 5 6 5 3 3 2 5 4 5 3 2 4 5,14 3,67 3,00 3,94 2 1 1 1

170. Ларшмн Г Д 6 5 4 5 6 5 4 3 3 4 5 3 5 3 5 4 5,00 3,83 4,00 4,28 2 1 1 1

171. Маркелова Д В 8 9 8 7 8 9 8 8 8 9 8 8 9 8 8 7 8,18 8,33 7,67 8,06 3 3 2 3

172. Мннабутдииова ГН 8 9 8 7 8 9 8 9 8 8 9 8 8 8 8 7 8,13 8,33 7,67 8,04 3 3 2 3

173. Напоюв А В 4 5 6 5 6 5 4 5 6 5 4 5 6 3 2 3 5,00 5,17 2,67 4,28 2 2 1 1

174. Паспрова Р А 4 5 6 5 4 5 6 5 4 5 6 5 4 2 3 3 5,00 4,83 2,67 4,17 2 2 1 1

175. Плаксина Е Н 4 5 6 5 7 5 6 5 4 5 6 5 5 3 2 4 5,43 5,00 3,00 4,48 2 2 1 1

176. Рахманов Р А 5 4 5 6 5 4 5 3 5 5 6 5 4 3 2 4 4,86 4,67 3,00 4,17 2 2 1 1

177. Сазанов KJI 5 4 5 6 5 4 5 5 6 5 5 6 5 3 3 3 4,86 5,33 3,00 4,40 2 2 1 1

178. Сботнсв В 10 5 6 5 7 5 5 6 5 2 5 4 2 3 2 3 5 5,57 3,50 3,33 4,13 2 1 1 1

179. Сирасва Г Н 3 2 5 4 2 3 5 3 2 5 4 6 3 2 5 4 3,63 3,83 3,67 3,71 1 1 1 1

180. Сударюша М Н 5 6 5 4 5 6 5 3 2 5 4 6 3 2 5 3 5,14 3,83 3,33 4,10 2 1 1 1

181. Хафнзов Р.А. 5 6 5 4 5 6 5 3 2 5 4 3 2 5 4 3 5,14 3,17 4,00 4,10 2 1 1 1

182. Хуснутдннов И.Р. 5 6 5 4 5 6 5 3 2 5 4 2 3 3 2 5 5,14 3,17 3,33 3,88 2 1 1 1

183. Шаронов М А. 5 6 5 7 5 6 5 .7 5 6 5 6 5 4 5 6 5,57 .5,67 5,00 5,41 2 2 2 .2

184. Махмугов Р.А. 5 6 5 7 5 6 5 7 5 6 5 4 5 б 5 6 5,50 5,33 5,67 5,50 2 2 2 2

185. Садиков Б.Т. 3 2 5 4 5 3 3 ,3 2 5 4 2 3 2 5 4 3,57 ,3,17 3,67 3,47 1 1 1

186. Сшшш К Ю. 4 5 3 4 5 3 3 2 5 4 4 3 2 5 4 3,81 3,50 3,67 3,66 1 1 1 1

187. Ситдиков Р.Б. 3 2 5 4 5 2 3 3 2 5 4 2 3 2 5 4 3,38 3,17 3,67 3,40 1 1 1 I

188. Яхнна А.Н. 5 6 5 4 5 6 5 3 2 5 4 2 3 2 5 4 4,13 3,17 3,67 3,65 1 1 1 1

189. Шакманасва А А. • 5 6 5 7 5 6 5 3 2 5 4 5 3 2 5 4 4,50 3,67 3,67 3,94 1 1 1 1

190. Хабибуллин A.D. 5 6 5 7 5 6 5 3 2 5 4 5 3 2 4 3 4,38 3,67 3,00 3,68 1 1 1 1

191. Гайсина Г А. 5 б 5 7 5 6 5 7 5 6 5 4 5 6 5 5 5,44 5,33 5,33 5,37 2 2 2 2

192. Галиев P.P. 5 б 5 4 5 б 5 7 5 6 5 7 5 3 5 4 5,14 5,83 4,00 4,99 2 2 1 2

193. Пшгуллина А Б б 5 4 5 6 5 7 5 6 5 7 5 6 5 7 5 5,56 5,67 5,67 5,63 2 2 2 2

194. Елдзшов В Е 5 б 5 7 5 б 5 7 6 5 5 5 4 5 5 5,44 5,67 4,67 5,26 2 2 2 2

195. Емельянов Д Ю 5 6 5 4 5 6 5 4 5 б 5 7 5 6 5 7 5,38 5,33 6,00 5,57 2 2 2 2

196. Ефремов Р.Д 5 б 5 4 5 6 5 4 5 7 6 5 5 6 5 6 5,31 5,33 5,67 5,44 2 2 2 2

197. Зап1Д)ЛЛ1Ш И H 5 б 5 7 5 6 5 7 5 6 5 5 5 4 6 5,50 5,67 5,00 5,39 2 2 2 2

198. Кашапов И.С. 6 5 7 5 6 5 7 5 6 5 4 5 б 5 4 6 5,44 5,17 5,00 5,20 2 2 2 2

199. Кашапов Р.М 5 6 5 7 5 6 5 4 5 6 5 4 5 6 5 6 5,31 4,83 5,67 5,27 2 2 2 2

200. Костин А Г. 6 5 7 5 8 5 6 5 4 5 б 5 5 б 5 5 5,50 5,00 5,33 5,28 2 2 2 2

201. Кузьмин D.T. 6 5 7 5 6 5 7 5 6 5 4 5 6 5 4 5 5,38 5,17 4,67 5,07 2 2 2 2

202. Ломов А.Д. 5 6 5 4 5 6 5 4 5 б 5 4 6 5 б 5 5,13 5,00 5,33 5,15 2 2 2 2

203. Юшсв М.В. 6 5 4 5 6 5 4 5 6 5 6 5 4 5 6 5 5,10 5,17 5,33 5,20 2 2 2 2

204. Мазушш О.Р. 6 5 7 5 6 5 7 5 2 5 4 5 3 2 4 3 5,86 4,00 3,00 4,29 2 1 1 1

205. Махмутов P.P. 6 5 4 5 б 5 7 5 6 5 6 5 4 . 5 б 6 5,38 5,17 5,67 5,40 2' 2 2 2

206. Мурасов P.P. б 5 7 5 6 5 7 3 2 5 4 2 3 5 4 3 5,86 3,17 4,00 4,34 2 1 1 1

207. Никифоров А Г. 6 5 4 7 6 6 4 3 2 6 5 4 6 5 4 3 5,43 4,33 4,00 4,59 2 1 1 2

208. Посажгиков О.П. 3 б 5 4 3 4 3 3 2 6 5 3 2 5 4 3 3,81 3,50 4,00 3,77 1 I 1 1

209. Романов А.В. 3 5 4 5 6 3 3 3 2 5 4 4 3 2 5 3 3,75 3,50 3,33 3,53 1 1 I 1

210. Сабиров Р.В. 3 5 4 5 3 5 4 3 2 5 4 3 3 2 5 4 3,75 3,33 3,67 3,58 1 1 1 1

211. Савгачев HJI. 6 5 7 5 6 5 5 3 2 5 4 2 3 2 5 3 5,57 3,17 3,33 4,02 2 1 1 1

212. Тухватуллин Р.П. 6 5 7 5 6 5 .7 5 2 5 4 2 3 2 5 4 5,86. 3,50 3,67 4,34 2 1 1 1

213. Шарафуллин И.А. 6 5 7 5 6 5 7 3 2 5 4 5 2 3 3 4 5,86 3,50 3,33 4,23 2 1 1 117,00 35,00 42,00 40,0040,00 22,00 18,00 17,003,00 3,00 0,00 3,0028,33% 58,33% 70,00% 66,67%66,67% 36,67% 30,00% 28,33%5,00% 5,00% 0,00% 5,00%

214. Кол-во ст. на ншком jpoeue Кол-во ст. на среднем у ровне Кол-во ст. на. высоком 5 ровне Доля ст. на шиком уровне Доля ст. на среднем уровне

215. Доля ст. па высоком )ровпеvO

216. Начало эксперимента базовые профессионально-значимые прогностич еские базовые проф-знач. прогност Проф-инф. к-ть базовые проф-знач. прогност Проф-инф. к-ть

217. ФИО 1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 13 14 15 161. ЭГ 2

218. Булдакова Ю В 2 3 3 2 3 2 3 2 3 4 5 2 3 2 5 4 2,57 3,17 3,67 3,13 1 1 1 1

219. Валиахмстоиа Л Ф 2 3 4 5 2 3 2 3 2 5 4 2 3 2 5 4 3,00 3,17 3,67 3,28 1 1 1 \

220. Залилова Р М 4 5 6 5 7 5 6 5 4 5 6 5 4 3 2 3 5,43 4,83 2,67 4,31 2 2 1 1

221. Калугина И В 2 3 4 5 2 3 4 3 2 5 4 2 3 2 5 4 3,29 3,17 3,67 3,37 1 1 1 1

222. Карпшюва Ю В 5 6 5 7 5 6 5 3 2 5 4 2 3 2 5 4 5,57 3,17 3,67 4,13 2 1 1 1

223. Кузнецов А С 5 6 7 5 6 7 5 6 5 7 5 6 5 3 2 5 5,86 5,67 3,33 4,95 2 2 1 2

224. Муклаков С Г 5 6 7 5 6 5 7 5 4 5 6 5 6 3 2 4 5,86 5,17 3,00 4,67 2 2 1 2

225. Мурадымова Э Р 6 5 7 5 6 5 6 2 3 4 5 2 3 2 5 4 5,71 3,17 3,67 4,18 2 1 1 1

226. Петрова 0 В 6 5 7 5 6 5 6 2 3 4 5 2 3 2 5 4 5,71 3,17 3,67 4,18 2 1 1 1

227. Салимова Ф Н 8 8 9 8 9 8 9 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8,19 8,00 8,00 8,06 3 2 2 3

228. Стельмащук А В 8 9 8 7 8 9 8 9 8 8 8 8 9 8 7 8 8,22 8,33 7,67 8,07 3 3 2 3

229. Ташинов Р А 9 8 7 8 9 8 9 8 8 9 8 8 8 8 7 8 8,25 8,17 7,67 8,03 3 3 2 3

230. Хасимов М Ф 6 5 7 5 6 5 7 5 6 5 5 6 5 3 2 3 5,86 5,33 2,67 4,62 2 2 1 2

231. Ахметъянова А И 6 5 4 5 6 5 7 5 6 5 7 5 6 3 ' 2 4 5,43 5,67 3,00 4,70 2 2 1 2

232. Бнльданова Г.Ф 5 6 5 6 5 7 5 6 5 7 5 6 5 2 3 4 5,57 5,67 3,00 4,75 2 2 1 2

233. ВдовинаЕ Н 2 3 4 5 3 5 4 3 2 5 4 5 2 3 2 4 3,50 3,50 3,00 3,33 1 1 1 1

234. Танеева Л 3 6 5 6 5 4 5 6 5 4 5 6 5 7 5 6 5 5,31 5,33 5,33 5,33 2 2 2 2

235. Грахова А С 5 6 7 5 6 5 7 5 6 5 7 5 6 5 6 6 5,75 5,67 5,67 5,69 2 2 2 2

236. Мельникова С Н 7 5 6 5 4 5 6 5 4 5 6 5 4 3 2 4 5,43 4,83 3,00 4,42 2 2 1 15я Й оя