Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации

Короткина, Ирина Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Короткина, Ирина Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

Короткина Ирина Борисовна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ У РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- Я

ок;

003479164

На правах рукописи

Короткина Ирина Борисовна

Специальность 13.00.08 —теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре управления и экономики образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гришина Ирина Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семен Григорьевич

кандидат педагогических наук, доцент Кравцов Алексей Олегович

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится 27 октября в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11, ауд. 202)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан: 25 сентября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. филос. наук, доцент

Н.Н.Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Письменная коммуникация играет особую роль в профессиональной деятельности современного руководителя школы. Сегодня управление образовательным учреждением предусматривает построение принципиально новых отношений как внутри школы, с педагогическим коллективом и учащимися, так и с внешними партнерами школы, общественными организациями, родителями, административными органами и научно-исследовательскими учреждениями. Принципиально изменились не только формы управления, но и характер текстовой деятельности. На смену бюрократическому формализму приходят новые, гибкие формы общения, инновационные проекты и программы, информационные и публичные документы.

Создание подобных текстов в условиях открытого информационного общества предполагает овладение специальными умениями — языковыми, интеллектуальными и коммуникативными. Как отмечается в исследованиях, посвященных модернизации образования (A.J1. Венгер, Э.Д. Днепров, А.Г. Каспржак, O.E. Лебедев, И.Д. Фрумин и др.) и профессиональной деятельности руководителя школы (J1.B. Васильченко, С.Г. Вершловский, Л.Т. Воронкина, И.В. Гришина, В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, и др.), новая философия управления образованием требует от руководителя школы развития таких личностных и профессиональных качеств, как умение ориентироваться в различных ситуациях, критически оценивать и обобщать собственный опыт, ставить достижимые цели и прогнозировать результаты. Для этого, в свою очередь, требуется развитие аналитических умений, струюурного, системного и стратегического мышления, искусства убеждать и излагать мысли четко, ясно и аргументированно.

С другой стороны, развитие новых технологий привело к усложнению форм коммуникации и преобладанию текстовой, письменной формы общения. В этой связи исследователи в области образования, информационных технологий и грамотности (Д. Бакингем, М. Варшоер, Н.И. Гендина, Б.С. Гершунский, Б. Грин, A.A. Демидов, O.E. Лебедев, Л. Манович, И. Снайдер A.B. Федоров и др.) ставят вопрос о пересмотре концепции грамотности, которая включает, прежде всего, комплекс аналитических умений, критического осмысления информации, умения ее интерпретировать и строить на этой основе новое знание, имеющее функциональное, практическое значение для профессионального сообщества и общества в целом. Эффективное осуществление профессиональных, в особенности управленческих функций в условиях «общества знания», «общества грамотности» становится возможным только на основе обучения на протяжении всей жизни. Согласно исследованиям в области образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, М.Б. Есаулова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.Е. Марон и др.), сегодня профессиональная подготовка руководителей школ должна строиться на основе непрерывности, преемственности и целостности системы знаний и умений, составляющих грамотность руководителя школы нового тысячелетия.

К сожалению, как отмечается во многих национальных, региональных и институциональных проектах, переход к новым формам управления вызывает

у ряда руководителей школ определенное сопротивление, связанное с нежеланием или неготовностью к таким кардинальным изменениям в жизни школы и своей профессиональной деятельности. Цели и ценности новой философии образования ими зачастую лишь декларируются, у большинства руководителей наблюдается недостаток стратегического мышления, аналитических, прогностических и коммуникативных умений. Анализ результатов проектных исследований (Н.В. Акинфиева, Е.И. Казакова, А.Г. Каспржак, П.Е. Кондратов, A.M. Моисеев, Т.В. Орлова и др.) показывает, что стереотипность мышления, привычка работать «по шаблону» и неумение обобщать и критически осмысливать опыт и достижения собственной школы приводят к тому, что такие важные для современной школы документы, как программа развития школы или информационный доклад, предстают в виде не только формальных, оторванных от жизни, но и бессвязных, неграмотных текстов.

Таким образом, сложившаяся потребность в развитии у руководителей школ специальных умений, связанных с созданием текстовых документов, обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность развития профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации.

Объект исследования: процесс повышения квалификации руководителей школ.

Предмет исследования: развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования:

Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации будет эффективным, если:

• выработана и теоретически обоснована технология построения профессионально ориентированного текста, позволяющая руководителю школы создавать документы различного предназначения;

• определены научно-методические и дидактические принципы развития профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации;

• на основе выделенных научно-методических и дидактических принципов разработана образовательная программа повышения квалификации руководителей школ и ее учебно-методическое обеспечение, направленные на развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации.

Задачи исследования:

1. Определить степень сформированности у руководителей школ представлений о роли текстовой деятельности и коммуникации знаний в эпоху

информатизации и выделить основной круг проблем, возникающих у руководителей школ в процессе профессиональной письменной коммуникации.

2. Провести анализ теоретических, научных и учебно-методических материалов российских и зарубежных исследователей в области письменной коммуникации и текстовой деятельности, учебных материалов по развитию умений академического, профессионального и научного письма и произвести отбор методов и приемов обучения, наиболее приемлемых для использования в процессе повышения квалификации руководителей школ.

3. На основе анализа научной и учебно-методической литературы выделить основные структурные компоненты профессионально ориентированного текста и выработать технологию его построения, удобную для практического применения в профессиональной деятельности руководителя школы.

4. Разработать образовательную программу «Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации» и ее учебно-методическое сопровождение.

5. Провести апробацию предложенной образовательной программы «Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации» в ходе формирующего эксперимента.

Методологической основой исследования являются теория и методика преподавания языка для специальных, академических и профессиональных целей, методологические принципы построения образовательных программ и учебных пособий по развитию письменной речи и академического письма, дидактические принципы развития критического, аналитического и логического мышления и методология обучения взрослых.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды ученых и исследователей, рассматривающих

— семиологические, функциональные и коммуникативные аспекты теории языка (И.А. Бодуэн де Куртене, J1.P. Зиндер, Ю.С. Маслов, И.А. Мельчук, Ф.де Соссюр, М.А. Халлидей, Н. Хомски, Л.В. Щерба и др.);

— социопсихологические аспекты письменной коммуникации, текстовой деятельности, культуры письменной речи и языка научного текста (Е.А. Баженова, Л.А. Введенская, И.Б. Голуб, А.К. Демидова, Т.М. Дридзе, М.Н. Кожина, Н.И. Колесникова, М.П. Котюрова, Б.С. Мучник и др.);

— теорию и методику академического письма (Ч. Базерман, К. Беркенкот-тер, P.P. Джордан, К. Кэндлин, Л.Д. Латулипп, М. Ли, С. Митчелл, Дж. Морли, Э. Ошима, Г. Плам, Б. Стрит, К. Хайлэнд, Л. Хэмп-Лайонс и др.);

— психологические и дидактические принципы развития логического языкового мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.Н. Гусинский,

B.М. Кроль, А.Н. Леонтьев, P.C. Немов, Ж. Пиаже, Б.М. Теплов, Б.И. Федоров и др.);

— концепции грамотности, обусловленные «медийной революцией», и их воздействие на образование (Д. Бакингем, Н. Бернетт, М. Варшоер, Н.И. Ген-дина, Б.С. Гершунский, Б. Грин, A.A. Демидов, Дж. Камминс, O.E. Лебедев,

C. Ливингстон, К. Люк, Л. Манович, И. Снайдер и др.);

— проблемы управленческой деятельности в условиях новых общественных отношений и модернизации образования (Н.В. Акинфиева, И.Ю. Алек-сашина, Дж. Викерс, У. Данн, Е.И. Казакова, А.Г. Каспржак, П.Е. Кондратов, O.E. Лебедев, М.Л. Левицкий, A.M. Моисеев, Т.В. Орлова, и др.);

— основные аспекты профессиональной компетентности руководителя школы (Л.В. Васильченко, С.Г. Вершловский, И.В. Гришина, Е.И. Казакова, Н.Л. Коломинский, В.Ю. Кричевский, A.M. Новиков, П.В. Симонов, Е.П. Тонконогая, М.П. Чошанов и др.);

— андрагогические принципы обучения и повышения квалификации руководителей школ (Л.В. Алферова, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Л.Т. Воронки-на, М.Т. Громкова, М.Б. Есаулова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.).

Методы исследования:

• теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

• сравнительно-сопоставительный анализ учебно-методических пособий, курсов и программ по развитию академического, научного и профессионального письма;

• анкетирование руководителей школ и специалистов управления образованием;

• лингвистический и структурный анализ текстов;

• формирующий эксперимент;

• методы статистической обработки экспериментальных данных.

В основу формирующего эксперимента положен авторский метод преподавания языка для профессионального развития, разработанный коллективом Академического лингвистического центра Московской высшей школы социальных и экономических наук и апробированный в различных образовательных программах в течение 14 лет.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, программы «Центр изучения образовательной политики» и «Информация, коммуникации, технологии» Московской высшей школы социальных и экономических наук (группы директоров школ из регионов России и СНГ (Чувашия, Карелия, Татарстан, Ставропольский, Красноярский и Краснодарский края, Ханты-Мансийский и Ямало-Ненецкий автономные округа, Тверская, Тульская и Липецкая области, Москва, Самара, Череповец, Хабаровск, Челябинск, Пермь, Калуга, Иркутск, Камчатка, Кабардино-Балкария, Удмуртия, Кыргызстан и Казахстан).

Этапы исследования:

На первом этапе (1977—2005 гг.) исследовались проблемы, связанные с письменной грамотностью (умением писать научные и профессиональные тексты) российских ученых и специалистов; изучалась степень разработанности проблемы в российских и зарубежных исследованиях; проводились анализ и систематизация зарубежного и отечественного опыта разработки курсов по развитию академического письма; определялись цели и задачи исследования; выдвигалась предварительная гипотеза исследования; разраба-

тывался понятийный аппарат; осуществлялось планирование исследования; прогнозировались потенциальные трудности в проведении экспериментальной работы и намечались пути их преодоления.

На втором этапе (2005—2008 гг.) осуществлялась разработка учебно-методических и дидактических принципов построения образовательной программы по развитию профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации; проводилась экспериментальная проверка ее отдельных элементов на практических семинарах; проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня письменной грамотности руководителей школ; конкретизировалась предварительная гипотеза, и корректировались задачи исследования; была разработана образовательная программа, и ее эффективность была проверена в ходе формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2008—2009 гг.) проводились статистическая обработка полученных данных, анализ, обобщение и систематизация экспериментальной работы; осуществлялась проверка гипотезы исследования; были сформулированы выводы и оформлен текст диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических предпосылок, основанных на системном и сравнительно-сопоставительном анализе, применении проблемно-ориентированного подхода, теоретических и эмпирических методов исследования, которые позволяют адекватно решать поставленные задачи. Выводы, достигнутые в результате исследования, опираются на логически выстроенную систему аргументации, тщательно проведенную проверку исходной гипотезы, обширную экспериментальную базу данных и личный творческий, методический и экспериментаторский опыт автора как исследователя и разработчика инновационных курсов, программ и учебных пособий по развитию профессионально ориентированных языковых умений.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации выражается в формировании способности генерировать собственные идеи; соотносить выдвинутые гипотезы с их результатами; выстраивать аргументацию; конструировать текст с использованием соответствующих технологий; логически упорядочивать и грамотно оформлять основные элементы макроструктуры текста; соблюдать требования стиля, языка профессионального текста и лексико-терминологической точности.

2. Технология построения профессионально ориентированного текста обеспечивает руководителя школы инструментарием, позволяющим быстро и эффективно создавать профессиональные текстовые документы различного предназначения.

личностного развития; принцип самооценки; принцип развития «по восхо-дягцей расширяюгцейся спирали»; принцип эволюционной непрерывности.

4. Целостный учебно-методический комплекс, содержащий авторскую образовательную программу повышения квалификации, методические рекомендации, лекции, интерактивные занятия, семинары, систему практических заданий и самостоятельных работ, обеспечивающий развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации.

Научная новизна исследования:

1. Определено место и значение письменной коммуникации в профессиональной деятельности руководителя школы; обоснована значимость использования технологий построения макроструктуры профессионально ориентированных текстов в процессе повышения квалификации руководителей школ.

2. Разработана технология обучения профессионально ориентированной письменной коммуникации руководителей школ в процессе повышения квалификации и методическая база для диссеминации представленного опыта на другую целевую аудиторию (студенты высших учебных заведений, педагоги, управленцы и т.д.).

3. Произведена систематизация структурных компонентов текста, и выработана универсальная технология, позволяющая анализировать и конструировать тексты в различных областях знания.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявлены основные компоненты концепции «новой грамотности» — грамотности специалиста XXI в., определены взаимосвязи между этими компонентами и основными аспектами профессиональной деятельности руководителя школы.

2. Сформулированы критерии развития профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации, введены понятия, определяющие теорию и методику профессионально ориентированного письма.

Практическая значимость исследования:

1. Исследованы и адаптированы к процессу повышения квалификации руководителей школ принятые в мировой и отечественной практике методы развития академического и профессионального письма.

2. Разработана и успешно апробирована образовательная программа повышения квалификации руководителей школ, развивающая профессионально ориентированную письменную коммуникацию на основе системного, комплексного, междисциплинарного подхода, который может быть использован в подготовке педагогических кадров в системе высшего образования; в повышении квалификации учителей русского языка при подготовке к ЕГЭ; в переподготовке и повышении квалификации специалистов управления образованием.

Апробация исследования осуществлялась:

• на научно-практических конференциях регионального, всероссийского и международного уровня (2008—2009 гг.);

• на курсах повышения квалификации и переподготовки руководителей школ в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2008—2009 гг.);

• на семинарах по академическому письму, проводившихся диссертантом по приглашению Министерства образования Чувашии в г. Чебоксары (март 2008 г.) и по приглашению Челябинской ассоциации преподавателей языка в г. Челябинске (апрель 2009 г.);

• на заседаниях Ассоциации преподавателей английского языка Москвы и Московской области (МЕЬТА) и Санкт-Петербургской ассоциации преподавателей языка (8РЕЬТА) (2007—2009 гг.);

• на заседаниях методического совета межфакультетской кафедры английского языка МВШСЭН (2005—2009 гг.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность исследования, его методико-теоретические основания и новизна; определяются цели и задачи, предмет и объект исследования; формулируется гипотеза, раскрываются положения, которые выносятся на защиту; характеризуются основные этапы проведения исследования, достоверность и обоснованность его основных положений, а также теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации» рассматриваются теоретические основы текстовой деятельности; определяются место и значение письменной коммуникации в концепции грамотности современного специалиста и в профессиональной компетентности руководителя школы; формулируются учебно-методические и дидактические принципы развития умений профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации и технология построения профессионально ориентированного текста.

В исследованиях лингвистов (И.А. Бодуэн де Куртене, Л.Р. Зиндер, Ю.С. Маслов, И.А. Мельчук, Э. Сепир, Ф.де Соссюр, Б. Уорф, М.А. Хал-лидей, Н. Хомски, Л.В. Щерба и др.) язык всегда рассматривался двояко: как общая для всех носителей языка знаковая система и индивидуальный текст (речь). Функционально-лингвистические исследования позволили выделить две основные функции письменной речи: коммуникативную (форма общения) и эпистемическую (средство хранения и передачи информации), которые легли в основу описания социально-психологических особенностей письменной коммуникации. В то же время структурно-лингвистический подход позволил выделить структурные компоненты текста, что обеспечило возможность конструирования научного (профессионального) и академического текста.

В связи со сложностью и многомерностью письма как процесса, деятельности и продукта, проблемы взаимосвязи лингвистической (вербальной) и экстралингвистической (невербальной) сторон текстовой деятельности изучались психологами (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.Н. Гусинский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Б.М. Теплов, Б.И. Федоров и др.), специалистами по иностранным языкам, научному переводу, русскому языку и культуре речи (И.В. Арнольд, О.С. Ахманова, Б.В. Беляев, Л.А. Введенская, И.А. Зимняя, М.Н. Кожина, A.A. Леонтьев, A.C. Мельничук, Б.С. Мельчук и др.) и социологами (Т.З. Адамьянц, Т.М. Дридзе, В.А. Шилова и др.). Тем не менее, как показал анализ исследований, до 1990-х гг. текстовая деятельность как целостная система в единстве социокультурной, коммуникативной, структурно-логической, функционально-стилистической и лингвистической составляющих оставалась практически не изученной.

Особый интерес к проблемам письменной коммуникации был вызван процессами информатизации и связанными с ними глобальными переменами в обществе и образовании. Эти проблемы оказались в центре внимания междисциплинарных и международных исследований, посвященных вопросам грамотности специалиста XXI в. (Д. Бакингем, Н. Бернетт, К. Браун, С.Г. Верш-ловский, М. Варшоер, Н.И. Гендина, Б.С. Гершунский, Б. Грин, A.A. Демидов, Дж. Камминс, O.E. Лебедев, С. Ливингстон, К. Люк, Л. Манович, Д. Сайерс, A.B. Федоров и др.). К этому времени в зарубежной системе образования уже сформировалась методика преподавания академического письма, основанная на теории языка для специальных и академических целей (Т. Дадли-Эванс, Д. Дуглас, А. Уотерс, Т. Хатчинсон, Б. Хесли, Л. Хэмп-Лайонс и др.) и концепции академической грамотности (М. Варшоер, Б. Грин, Дж. Камминс, К. Кэндлин, М. Пикар, Н. Рассул, И. Снайдер и др.).

По определению австралийского ученого Б. Грина, академическая грамотность включает три аспекта:

• операциональная грамотность — языковая, в первую очередь письменная компетентность;

• культурная грамотность — умение осуществлять коммуникацию на языке специфической группы людей или предмета (например, научный язык, язык средств массовой информации, экономики, образования и т.д.);

• критическая грамотность — понимание того, как создается знание и как его можно интерпретировать (например, умение понять, что подразумевает или какие цели преследует автор письменного текста).

Академическая грамотность формируется в системе общего и высшего образования на основе развития академических умений, таких, как академическое письмо, академическое чтение, навыки научной дискуссии, презентации и т.д. и служит основой для эффективной профессиональной деятельности специалиста и его дальнейшего развития в течение всей жизни.

Сравнительный анализ международных исследований в области академического письма (Ч. Базерман, К. Беркенкоттер, К. Кэндлин, Л.Д. Латулипп, М. Ли, С. Митчелл, Г. Плам, Б. Стрит, К. Хайлэнд и др.) и российских исследований в области текстовой деятельности, культуры письменной и научной речи (Е.А. Баженова, Л.А. Введенская, А.К. Демидова, Т.М. Дридзе,

М.Н. Кожина, Н.И. Колесникова, М.П. Котюрова, Б.С. Мучник и др.), позволил установить, что большинство исследователей считает целесообразным при развитии умений письменной коммуникации использовать ее универсальные свойства, такие, как адресность (понимание текста читателем); генерирование и организация идей, структурирование текста и логика изложения. Эта часть текстовой деятельности относится к макроструктуре текста в отличие от микроструктуры, к которой относятся языковые (лингвистические) характеристики текста.

Тем не менее, сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и зарубежной учебно-методической литературы показал, что, несмотря на понимание важности развития умений построения текста, в большинстве российских учебно-методических пособий (H.A. Буре, JI.B. Борикова, J1.A. Введенская, И.Б. Голуб, О.И. Гордеева, A.A. Данцев, А.К. Демидова и др.) основное внимание уделяется многочисленным стилистическим и лексико-грамматическим деталям, что затрудняет их использование в комплексном развитии умений профессиональной письменной коммуникации. В то же время зарубежные учебные пособия по академическому письму (П. Дойл, Г. Красуэлл, П. Крэм, М. Ли, Дж. Морли, Э. Ошима, Б. Хесли, Э. Хог, Л. Хэмп-Лайонс, Дж. Шерман и др.) развивают структурно-аналитические умения, направленные на конструирование макроструктуры текста и используют технологии, с помощью которых письменные умения развиваются в единстве экстралингвистических и лингвистических умений.

Проведенный анализ позволил обосновать необходимость разработки комплексной образовательной программы повышения квалификации руководителей школ, направленной на развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации на основе создания целостной системы представлений об академической грамотности. Внедрение подобной программы призвано не только помочь руководителям школ решить проблемы, связанные с созданием сложных управленческих и информационных документов, но и способствовать развитию их профессиональной компетентности, что отвечает идее образования на протяжении всей жизни. Как отмечает И.А.Колесникова, «расширение содержания понятия "грамотность" в изменяющемся обществе обусловливает необходимость компенсировать пробелы в базовом общекультурном образовании взрослых, не владеющих многими современными знаниями и умениями».

Поскольку в российской системе образования академическое письмо не входит в программу школ и вузов, то развитие умений профессиональной текстовой деятельности обычно происходит имплицитно, за счет накопления индивидуального опыта и подражания стилю текстов, принятых в данной дисциплинарной области. Низкая эффективность подобного опыта подтверждается результатами проектных исследований (Н.В. Акинфиева, Е.И. Казакова, А.Г. Каспржак, П.Е. Кондрашов, М.Л. Левицкий, A.M. Моисеев, Т.В. Орлова и др.), в которых анализируются тексты руководителей школ. Проведенный в п. 2 первой главы анализ материалов таких исследований, как Мегапроект «Развитие образования в России», «Управление качеством образования на основе взаимосвязи внутренних и внешних оценок работы школы», «Разработка

и апробация моделей повышения квалификации руководителей и специалистов системы управления учреждений общего образования, руководителей общеобразовательных учреждений и учителей, в том числе на базе опыта регионов — победителей конкурса национальных проектов, внедряющих инновационные образовательные программы» и др., а также детальный анализ текстов самих руководителей школ позволили диссертанту выделить основные проблемы, с которыми они сталкиваются при написании профессиональных текстов. Анализ показал, что основная часть проблем связана с макроструктурой текста, однако авторы часто допускают синтаксические и лексико-терминологические ошибки.

Работа с текстом как сложной системой («многомерным конструктом», по определению ряда российских и зарубежных ученых) предполагает возможность его моделирования. Моделирование является не только одним из важнейших умений управленческой деятельности, связанной со стратегическим планированием, аргументацией и обоснованием ожидаемых результатов, но и эффективным средством обучения, что подтверждается анализом психолого-педагогических исследований (П.Я. Гальперин, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, Н.П. Ерастов, A.A. Леонтьев, Б.С. Мучник, У. Найссер и др.). Исследуя модели, принятые в прикладном управленческом анализе (Дж. Викерс, У. Данн, Л. Пал, Р. Роуз, Б. Хогвуд и др.), работы в области аргументации (Б.-Л. Гун-нарссон, Н.И. Колесникова, П. Линелл, А.Л. Никифоров, М. Риддл, Т. Хакин и др.) и моделирования текстовой деятельности (Л.С. Выготский, Г. Грайс, Л.Д. Латулипп, У. Найссер и др.), диссертантом сделан вывод о необходимости комплексного использования универсальных моделей текстовой и управленческой деятельности в развитии профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ.

Учебно-методические и дидактические принципы, на которых строится образовательная программа «Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации», рассматриваются в п. 3 первой главы. В силу того, что образовательная программа предназначена для взрослых, имеющих опыт профессиональной деятельности, диссертант считает целесообразным называть этот вид письма профессионально ориентированным, умения которого должны развиваться на основе системного подхода и интегративной методологии специалистами в области языка для академических и профессиональных целей. При этом развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ должно происходить на междисциплинарной основе, во взаимодействии с другими курсами повышения квалификации, в соответствии с принципами обучения взрослых и комплексно, в системе развития академической грамотности.

Процесс обучения взрослых, в особенности занимающих руководящие должности, требует особой стратегии, при которой обучающий создает условия для саморазвития личности обучающегося, что может происходить только в обстановке сотрудничества, в условиях уважения к его опыту, знаниям и убеждениям. Принципы такой стратегии — стратегии фасилитации — нашли отражение в андрагогической модели обучения (Л.В. Алферова, Т.Г. Браже,

С.Г. Вершловский, Л.Т. Воронкина, М.Т. Громкова, М.Б. Есаулова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.). Этим принципам, как доказывается в тексте исследования, в полной мере соответствует методика преподавания языка для специальных и академических целей, а также разработанный на этой основе диссертантом и ее коллегами по межфакультетской кафедре английского языка Московской высшей школы социальных и экономических наук авторский метод преподавания языка для профессионального развития.

Как одно из направлений преподавания языка для специальных целей, которое включает язык для академических целей и язык для профессиональных целей, преподавание языка для профессионального развития опирается на коммуникативный подход к обучению, личностный, «студентоцентри-ческий» подход и сознательно-практический метод. Эти методы и подходы обосновываются в трудах российских ученых (Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Г.И. Рожкова и др.), а их детальная разработка в применении к развитию академических умений проведена в трудах зарубежных специалистов (Э. Венгер, П.С. Гарднер, П. Джеймс, Дж. Лейв, Д. Ньюнан, Б. Томлинсон, П. Ур, Дж. Хармер и др.). Коммуникативный подход позволяет организовывать дискуссии и совместно решать различного рода практические задачи, в то время как личностный подход предоставляет каждому обучающемуся возможность самовыражения и отстаивания собственной позиции. Если использование этих подходов ориентировано на развитие умений, связанных с коммуникативной (социальной) и речевой (индивидуальной, языковой) функциями письменной коммуникации, то применение сознательно-практического метода направлено на развитие умения конструировать текст на основе осознанного использования обучающимися специальных технологий, применения ими различных систем критериев оценки текста, анализа ошибок и т.д. Обучение происходит через практическую деятельность студентов, в процессе которой модели и схемы реализуются в индивидуальные продукты письма. Таким образом, обучение сложному комплексу умений построения макроструктуры текста происходит эксплицитно, а не за счет накопления интуитивного опыта.

Основу авторского метода преподавания языка для профессионального развития составляют принцип развития навыков «по восходящей расширяющейся спирали», обеспечивающий преемственность и непрерывность процесса обучения, и стратегия фасилитации, позволяющая избежать вмешательства обучающего в сферу профессиональной компетентности обучающегося. Основная роль преподавателя языка для профессионального развития как фасилитатора заключается в том, чтобы обеспечить живой контекст, моделирующий профессиональную среду, в которой обучающиеся самостоятельно ищут пути решения языковых проблем, что достигается за счет методов и технологий преподавания языка для дисциплины, а не дисциплины на языке. В отличие от «педагогики сотрудничества» - приема, при котором, по определению Т.П. Кашкаровой и Т.Н. Ласточкиной, от преподавателя требуется овладение «хотя бы минимальным объемом узкопрофессиональных знаний», метод преподавания языка для профессионального

развития не ставит целью вторжение преподавателя языка в предметную сферу обучающихся. Их профессиональные знания служат контекстом, средством индивидуализации работы, но не предметом обсуждения, поскольку процесс обучения сосредоточен на развитии языковых, аналитических и академических умений. Преподаватель языка выступает как специалист в своей профессиональной области, помогая обучающимся эффективно применять необходимые им языковые навыки в своей профессиональной деятельности и тем самым развиваться профессионально. В сочетании с принципом развития «по восходящей расширяющейся спирали», которое достигается за счет интенсивного использования все более сложных комплексов языковых и академических умений, стратегия фасилитации позволяет обучающемуся максимально полно реализовать свои индивидуальные возможности, не отклоняясь при этом от выполнения задач образовательной программы.

Такой подход к обучению позволяет применять метод преподавания языка для профессионального развития не только к различным дисциплинам (как показал многолетний опыт его использования), но и к различным языкам, включая родной (как показал проведенный диссертантом эксперимент). Таким образом, в диссертации обосновывается междисциплинарный и универсальный характер метода преподавания языка для профессионального развития, что позволяет использовать его в качестве образовательной модели — как основу для разработки курсов для разных специалистов и для развития различных академических умений.

Проведенный анализ отечественной и зарубежной научной и учебно-методической литературы, изучение методов и подходов к обучению взрослых, к развитию профессиональных и академических языковых умений, а также анализ опыта использования авторского метода преподавания языка для профессионального развития позволил сформулировать следующие учебно-методические и дидактические принципы для использования в образовательной программе «Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации»:

— принцип системного подхода к формированию умений профессионально ориентированной письменной коммуникации на основе создания у обучающихся целостного представления о грамотности специалиста XXI века;

— принцип жсплицитности — осознанного применения методов и технологий конструирования текста и развития умений профессионально ориентированной письменной коммуникации;

— принцип интерактивности — активного взаимодействия обучающихся внутри группы и группы с преподавателем;

— принцип личностного развития — генерирования обучающимися собственных идей, построения аргументации и обоснования выводов на основе собственного профессионального и личного опыта, системы ценностей, фоновых знаний и индивидуального выбора темы и материала;

— принцип самооценки — использования различных систем критериев оценки текста для самоконтроля и достижения цели коммуникации;

— принцип развития «по восходящей расширяющейся спирали» с использованием на каждом этапе обучения всего арсенала имеющихся в распоряжении слушателей знаний, навыков и умений;

— принцип эволюционной непрерывности с последующим совершенствованием обретенных в процессе обучения умений в профессиональной практике.

На основе анализа наиболее эффективных учебно-методических пособий по развитию умений академического письма (P.P. Джордан, К. Кэндлин, Л.Д. Латулипп, М. Ли, С. Митчелл, Дж. Морли, Э. Ошима, Г. Плам, Б. Стрит, К. Хайлэнд, Л. Хэмп-Лайонс и др.) был выделен комплекс универсальных приемов, которые позволяют конструировать макроструктуру текста и могут применяться руководителем школы в создании различного рода текстовых документов. Этот комплекс положен в основу технологии построения профессионально ориентированного текста, которая подробно описана в диссертации.

В ходе исследования диссертантом был проведен всесторонний анализ используемых в мировой практике систем критериев оценки академического и профессионального письма на основе изучения соответствующих научно-методических публикаций (Д. Дуглас, К. Клэфам, Дж. Мачмор-Вокаун, Дж. Олдерсон, К. Парри, Д. Уолл, К. Фоле, Ч. Хилл и др.), академических тестовых систем (IELTS, TOEFL, WELT, TALL, ACES и др.) и требований, предъявляемых к письменным работам в различных образовательных программах (программы «Европейских исследований», «Американских исследований», различных университетов Великобритании, США, Канады, Австралии, ЮАР, скандинавских стран и российских университетов, работающих по европейской модели, таких, как ГУ — ВШЭ, МВШСЭН, Европейский университет и др.). На основе сопоставления результатов этого анализа с опытом развития профессионально ориентированной письменной коммуникации по авторскому методу преподавания языка для профессионального развития и данными, полученными в результате проведенного эксперимента, были выделены следующие критерии развития профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации: способность генерировать собственные идеи (выдвигать гипотезы) и организовывать их на основе соответствующих технологий; соотнесение выдвинутых гипотез с их результатами (выводами); выделение аспектов, по которым будет выстраиваться аргументация, и поддержка каждого аргумента по троичному принципу; структурирование текста в соответствии с логическим порядком и деление на абзацы по аспектному принципу; организация содержания основных элементов макроструктуры текста и соотнесение основных тезисов с выводами; организация содержания абзаца (наличие заглавного предложения, темы и контрольной идеи; детализация; переходное предложение); соблюдение стиля текста (эмоциональная нейтральность, объективность, модальность); согласованность предложения (наличие субъектно-объектных и лексико-грамма-тических взаимосвязей); синтаксическая связность (отсутствие фрагментов, слияний и цепей; наличие связок, союзов, сигналов перехода; соответствующая пунктуация); лексико-терминологическая точность.

В качестве самостоятельных и тестовых работ в программе «Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации» на всех этапах обучения используется формат профессионально ориентированного мини-эссе (400—600 слов, за исключением предварительной тестовой работы). Для оценки текущих работ используются различные системы критериев оценки; для оценки тестовых работ (в целях сопоставимости результатов) выработана специальная система из 10 критериев, каждый из которых оценивается от 0 до 3 баллов. Подробное описание и логический порядок критериев оценки тестовых работ приводится в тексте диссертации; формулировка критериев отражена в первой колонке таблицы 1 автореферата.

Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации» последовательно изложены этапы исследования, представлены принципы построения, отбора и обработки материала для образовательной программы и сопровождающего ее учебно-методического комплекса; приведены типы учебных задач, решаемых в процессе формирующего эксперимента; представлены характеристики и качественные показатели развития профессионально ориентированной письменной коммуникации, полученные в результате формирующего эксперимента; проведен сравнительный анализ результатов анкетирования различных групп, принявших участие в опросе.

На первом этапе исследования в экспериментальной группе руководителей школ Санкт-Петербурга было проведено предварительное исследование, которое состояло из трех частей: тестовой профессионально ориентированной письменной работы, анкетирования и задания на упорядочение критериев оценки академического текста.

Целью теста было определить, насколько хорошо каждый участник эксперимента способен продуцировать, организовывать и упорядочивать собственные мысли (макроструктура текста), а также насколько хорошо он способен их выразить и оформить (микроструктура текста). Испытуемым было предложено написать текст в формате одной страницы А4. Содержание работы предполагало сформулировать причины, по которым руководителю школы необходима (или, напротив, не нужна) письменная грамотность, обосновать высказанное мнение, организовать и озаглавить текст. На выполнение задания отводилось 30 минут. Для оценки работ была использована система критериев оценки тестовых работ (п. 3 первой главы).

Распределение баллов, полученных экспериментальной группой (37 участников) в ходе предварительного тестирования, представлено в таблице I в порядке возрастания количества положительных оценок. Результаты проверки показали, что максимальное количество ошибок связано с макроструктурой текста, т.е. неумением организовать текст как единое целое: написать соответствующее введение и заключение, правильно объединить идеи в абзацы и логически упорядочить текст. Более того, группа практически не справилась с заданием озаглавить текст, а треть группы не смогла выразить собственные мысли по теме. Это подтверждает гипотезу исследо-

вания в том, что имплицитный опыт недостаточен для эффективного структурирования собственных текстов.

Таблица I

Распределение баллов, полученных экспериментальной группой в ходе предварительного тестирования, по критериям оценки тестовых работ

Критерии 0 1 2 3

Наличие заглавных предложений в абзацах 16 19 1 1

Авторский заголовок 15 14 7 1

Введение 14 12 , 11 0

Заключение 13 9 И 4

Организация текста посредством деления на абзацы 16 4 7 10

Связность, логическая последовательность текста 2 11 15 9

Связность и языковая целостность предложений 0 14 18 5

Наличие собственных идей по предложенной теме 2 10 13, 12

Язык текста, стиль и лексика, соответствующие профессионально ориентированному письму 3 8 16 10

Наличие орфографических и синтаксических ошибок 1 9 17 10

Итого: 82 110 116 62

Результаты теста по критериям микроструктуры оказались выше, однако показали недостаточное умение руководителей организовать предложение, выразить мысль соответствующим языком, а также выявили многочисленные синтаксические, лексические и даже орфографические ошибки. Таким образом, результаты предварительного теста показали, что и на базовом уровне понимания языковой грамотности (орфография и пунктуация) обучение языку в российской системе образования не выполняет своей функции в полном объеме. Примеры тестовых работ с распределением оценок по критериям представлены в приложении к диссертации.

Результаты тестирования были подтверждены второй частью предварительного исследования, которая заключалась в проведении анкетирования, и в особенности третьей частью - заданием на упорядочение критериев оценки академического текста. Данные, полученные в результате проведения этих частей исследования, позволили сделать более общие выводы, т.к. в них помимо экспериментальной группы приняли участие руководители школ и специалисты управления образованием из регионов России и СНГ. Общее число респондентов составило 196 человек. Они были объединены в три группы: экспериментальная группа (44), группа ЦИОП-ИКТ — выпускники и слушатели программ «Центр изучения образовательной политики» и «Информация, коммуникация, технологии» Московской высшей школы социальных и экономических наук (45) и контрольная группа, в которую вошли другие руководители школ из регионов России и СНГ (107).

Группа ЦИОП-ИКТ была выделена в отдельную группу, поскольку в ходе обработки данных выяснилось, что эти ответы имеют отличительные особенности, обусловленные характером обучения (магистерские программы Манчестерского университета). Анализ ответов респондентов этой группы позволил уточнить, в какой степени имплицитное знание способно повлиять на развитие академической.грамотности.

Анкета содержала 30 вопросов в форме утверждений, с которыми респонденту предлагалось оценить степень своего согласия по шкале от «-3» до «+3». Часть вопросов строилась в обратной логике с последующим переводом результатов в положительное значение. Вопросы в анкете были даны в произвольном порядке, но в соответствии с задачами исследования составляли пять тематических блоков (по 6 вопросов в каждом):

1. Критическое мышление и независимость суждений

2. Академическое чтение и работа с информационными источниками

3. Академическое письмо и логика текста

4. Устное выступление и навыки презентации

5. Роль русского языка в школе

В тексте диссертации сопоставляются ответы трех групп респондентов и делается вывод о том, что обучение по европейской модели способно повлиять на характер представлений об академической грамотности на имплицитном уровне. Так, группа ЦИОП-ИКТ выразила значительно большую степень согласия по вопросам академического письма, академического чтения, по части вопросов о навыках презентации и практически по всем вопросам, касающимся роли русского языка в школе; группа также выразила положительное отношение к введению в качестве итоговой работы в школе предметно-ориентированного эссе, выше оценила роль Интернета в образовании и выразила большую степень согласия с тем, что школьные учебники ориентированы на механическое запоминание. Тем не менее, сравнение ответов группы ЦИОП-ИКТ с ответами экспериментальной группы по завершении эксперимента наглядно продемонстрировало преимущества эксплицитного, системного развития навыков и умений академической грамотности.

Отдельным заданием, прилагаемым к анкете, был список из 10 критериев оценки академической письменной работы (эссе) из программы «Европейских исследований», данный в произвольном порядке. Целью задания было выявить способность респондентов логически упорядочить критерии оценки, опираясь на собственное (имплицитное) представление о них, а также определить степень зависимости респондентов от стереотипов, сложившихся в традиционном отношении к оценке письменной работы. Анализ ответов представлен в тексте диссертации, а распределение ответов в каждой группе представлено в виде таблиц в приложении.

В упорядоченном виде список должен был иметь следующий вид:

1. Понимание предмета и отношение к нему

2. Структура и организация текста

3. Фактический материал и начитанность

4. Аргументаг1ия и заключение

5. Раскрытие темы

6. Стиль и грамотность

7. Презентация темы и материала

8. Прочие комментарии

9. Общая оценка

10. Предложения по дальнейшему развитию

Результаты обработки данных подтвердили, что руководители школ достаточно сильно зависят от традиционных взглядов. В большинстве случаев они не видят логики развития текста, движения от общего к частному, от главного к второстепенному и отдают предпочтение характеристикам микроструктуры текста. В целом, анализ ответов продемонстрировал, что специалисты образования не только не знакомы с системами оценки академического письма, но во многих случаях не способны рассуждать критически, непредвзято. Группа ЦИОП-ИКТ проявила в этом задании значительно большую последовательность.

На основе анализа предварительных исследований была разработана образовательная программа и поддерживающий ее учебно-методический комплекс «Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации». Программа рассчитана на 72 ч. и включает следующие основные темы:

Введение. Российская система образования и грамотность: структурирование проблемы и поиск решения.

Тема 1. Концепция академического письма и критерии оценки академической письменной работы (эссе). Автономная и дисциплинарно-ориентированная модели письма.

Тема 2. Язык как знаковая система. Язык академического текста. Стиль и лексика современной профессиональной коммуникации.

Тема 3. Академическая грамотность и ее место в концепции «новой грамотности». Проблемы концептуализации и терминообразования. Структура определения (дефиниции).

Тема 4. Структура академического текста: основные понятия. Единство текста и виды логического порядка. Введение и заключение. Абзац и заглавное предложение. Аннотация и резюме текста. Взаимосвязь академического чтения и академического письма. Отношение «читатель» — «писатель».

Тема 5. Организация идей в академическом тексте. Графическая информация и ее роль. Знание и информация. Выдвижение гипотез. Технологии генерирования идей: активизация мыслительного процесса и картирование идей.

Тема 6. Структура предложения. Субъектно-объектные связи. Параллелизм. Союзная связь. Фрагменты, слияния и цепи. Особенности организации сложного предложения в академическом тексте. Сигналы перехода.

Описание программы представлено в приложении; специфические особенности и последовательность проведения экспериментальной работы по развитию профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации описаны в тексте диссертации (п. 2 второй главы).

По окончании формирующего эксперимента в экспериментальной группе была проведена итоговая тестовая письменная работа, которая оценивалась

по тем же критериям, что и предварительная. Сравнительная характеристика показателей качества письменных работ до и после проведения формирующего эксперимента представлена на рис. 1.

Рис. 1. Сравнительная характеристика показателей качества письменных работ экспериментальной группы до (ЭГ Б) и после (ЭГ Р) проведения формирующего

эксперимента

В результате тестирования выявилось значительное повышение уровня умений, связанных с макроструктурой текста, особенно по тем критериям, которые характеризуют аспекты, ранее не известные или интуитивно знакомые участникам эксперимента. Важным положительным эффектом экспериментальной работы явилось повышение уровня письменной грамотности по показателям, которые очевидны для испытуемых, что может объясняться большей степенью ответственности и внимательности, с которой руководители отнеслись к написанию итоговой работы. Пример итоговой работы с распределением оценки по критериям приведен в приложении к диссертации.

Помимо теста в экспериментальной группе было проведено повторное анкетирование, результаты которого дали положительный эффект практически по всем позициям. Это доказывает, что в результате проведения семинаров участники экспериментальной группы не только освоили умения профессионально ориентированной письменной коммуникации, но и значительно изменили представление об основных аспектах академической грамотности, о взаимосвязи умений академического чтения и письма, а также о роли и месте русского языка в школьной программе. Таким образом, в результате формирующего эксперимента у руководителей школ сложилось целостное представление об академической грамотности и выработалась позиция уважения к письменной коммуникации как одному из важнейших умений, составляющих грамотность современного руководителя школы.

В тексте диссертации результаты анкетирования до и после проведения эксперимента в обобщенном виде представлены в виде гистограмм (примеры на рис. 2), которые наглядно демонстрируют не только динамику изменений, произошедших в результате формирующего эксперимента, но и общий характер ответов в каждой группе до его проведения. Так, например, все ответы на вопросы блока «Критическое мышление и независимость суждений» во всех группах имели положительное значение (гистограмма 1), в то время как в блоке «Академическое письмо и логика текста» в ряде ответов превалировали отрицательные значения (гистограмма 3).

Рис. 2. Примеры гистограмм, демонстрирующих обобщенные результаты анкетирования по блокам вопросов и группам респондентов

Гистограмма 1. Критическое мышление и независимость суждений

Гистограмма 3. Академическое письмо и логика текста

Результаты анкетирования контрольной, экспериментальной групп и группы ЦИОП-ИКТ, подробно представленные в тексте диссертации, подтвердили эффективность использования образовательной программы и учебно-методического комплекса «Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации».

В заключении диссертации формулируются основные теоретические обобщения и выводы, указываются возможности использования результатов исследования и намечаются перспективы дальнейших исследований.

В результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы решены основные задачи исследования, а именно:

1. Анализ проектных исследований и текстов руководителей школ, проведение тестовой письменной работы, анкетирования и задания по упорядочению критериев академического письма в начале формирующего эксперимента позволили выделить основной круг проблем, возникающих у руководителей школ в процессе написания профессионально ориентированных текстов и определить степень сформированное™ у них представлений об академической грамотности и роли текстовой деятельности в осуществлении эффективной профессиональной коммуникации. Установлено, что руководители школ испытывают трудности в построении макроструктуры текста, а также допускают языковые ошибки, которые подлежат устранению посредством развития профессионально ориентированной письменной коммуникации.

2. На основе сравнительно-сопоставительного анализа теоретических, научных и учебно-методических материалов российских и зарубежных исследователей в области письменной коммуникации, а также учебных материалов по развитию умений академического и профессионального письма была выработана система учебно-методических и дидактических принципов построения образовательной программы, направленной на развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации.

3. Всестороннее изучение российских и зарубежных междисциплинарных научно-методических и психолого-педагогических исследований применения моделей в развитии управленческих, аналитических и текстовых умений позволило выделить наиболее приемлемые для целей обучения и дальнейшего использования технологии текстовой деятельности и сформулировать технологию построения профессионально ориентированного текста, позволяющую руководителю школы успешно создавать текстовые документы различного предназначения.

4. Изучение опыта, методов и технологий преподавания языка для академических и профессиональных целей и создание на их основе профессионально ориентированных учебных материалов с использованием профессиональных русскоязычных текстов позволили разработать образовательную программу «Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации» и сопровождающий ее учебно-методический комплекс.

5. Анализ итогов формирующего эксперимента позволил выявить дидактическую и учебно-методическую эффективность образовательной программы в повышении квалификации руководителей школ.

Таким образом, задачи исследования успешно решены; исходная гипотеза подтверждена в полном объеме.

Выводы, сформулированные по результатам исследования, позволяют наметить перспективы дальнейших исследований в данном направлении:

• Принципы отбора, методы и технологии обработки профессиональных источников для создания учебных материалов на русском языке могут быть взяты за основу для разработки специализированных курсов и учебных пособий, направленных на развитие других академических умений (навыки работы с источниками информации, ведения дискуссии, выступления, презентации и т.д.) у руководителей школ в процессе повышения квалификации.

• В разработанной образовательной программе используются методы и технологии академического письма, поэтому она может использоваться в процессе повышения квалификации учителей русского языка при подготовке учащихся к написанию письменной работы (эссе), составляющей часть ЕГЭ по русскому языку.

• В связи с универсальностью моделей и технологий, используемых в преподавании профессионально ориентированного письма, можно признать возможной разработку аналогичных курсов по развитию профессионально-ориентированной письменной коммуникации в системе высшего и постдипломного образования вне зависимости от предметной области и специализации вуза.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Короткина И.Б. Возможности использования зарубежного опыта развития академических языковых навыков в российском образовании // Вестник Московского государственного областного университета: Серия «Лингвистика». — 2009. — № 3. — С. 81—84 (По Перечню ВАК).

2. Короткина И.Б. Грамотность в век информационных технологий: в поисках концептуального единства // Образование и общество. — 2009. — № 4 (57). — С. 125—129 (По Перечню ВАК).

3. Короткина И.Б. Английский для профессионального развития в новом образовательном пространстве. — М.: «Логос: Университетская книга», 2009. — 200 с.

4. Короткина И. Б. Опыт разработки и использования электронного дистанционного курса для менеджеров в сфере образования: роль е-тьютора в организации работы группы // ИКТ в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации: материалы III Международной научно-методической конференции. — М.: МГУ, 2008. — С. 98—111.

5. Короткина И.Б. Culture, Structure or Literature? Problems of Teaching Written English to Russian Students // SPELTA Newsletter. — Ноябрь. — № 35. — СПб., 2008. — С. 23—26.

6. Короткина И.Б. Опыт создания e-курса по английскому языку для специалистов в области образования: неизбежность инновационных решений // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 13. — М., 2008. — С. 106—113.

7. Короткина И.Б. Рациональность или рационализация? В поисках решения проблемы разрыва между современной российской школой и современной российской действительностью // Тенденции развития образования: материалы конференции Центра изучения образовательной политики. — М.: «Логос», 2008, —С. 155—161.

8. Короткина И.Б. e-Tutorials for Educators, or Some Russian Outcomes of the American On-line Course Integrating the Internet into the Classroom// Язык как инструмент понимания и непонимания: русско-американские лингвистические и культурные сопоставления: материалы международной научно-практической конференции. — М.: РГГУ, 2008. — С. 318—320.

9. Короткина И.Б. EPD — Английский для профессионального развития в новом образовательном пространстве: ИОП «Коммуникация, образование, технологии» // Инновационные проекты в языковом образовании: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. — М.: ГУ — ВШЭ, 2007. — С. 144—153.

10. Короткина И.Б. Опыт создания учебного пособия по академической и профессиональной лексике // Учебник — ученик — учитель: материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М.: МГУ, 2003. — С. 185—97.

Подписано в печать 21.09.09 Формат бумаги 60x84/16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 264

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11/13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Короткина, Ирина Борисовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации

1. Теоретические основы развития письма для профессиональных и академических целей. Место и значение письменной коммуникации в определении грамотности специалиста XXI в.

2. Роль академической грамотности и профессионально ориентированной письменной коммуникации в профессиональной деятельности руководителя школы

3. Учебно-методические и дидактические принципы развития профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации.

Выводы.

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации

1. Исследование степени сформированности у руководителей школ умений профессионально ориентированной письменной коммуникации и представлений об основных принципах академической грамотности.

2. Методические принципы отбора, обработки материала и построения образовательной программы и учебно-методического комплекса «Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации».

3. Результаты проведения формирующего эксперимента по развитию профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации"

Создание подобных текстов в условиях открытого информационного общества предполагает овладение специальными умениями — языковыми, интеллектуальными и коммуникативными. Как отмечается в исследованиях, посвященных модернизации образования (А.Л.Венгер, Э.Д.Днепров, А.Г.Каспржак, О.Е.Лебедев, И.Д.Фрумин и др.) и профессиональной деятельности руководителя школы (Л.В.Васильченко, С.Г.Вершловский, Л.Т.Воронкина, И.В.Гришина, В.Ю.Кричевский, Е.П.Тонконогая, и др.), новая философия управления образованием требует от руководителя школы развития таких личностных и профессиональных качеств, как умение ориентироваться в различных ситуациях, критически оценивать и обобщать собственный опыт, ставить достижимые цели и прогнозировать результаты. Для этого, в свою очередь, требуется развитие аналитических умений, структурного, системного и стратегического мышления, искусства убеждать и излагать мысли четко, ясно и аргументированно.

С другой стороны, развитие новых технологий привело к усложнению форм коммуникации и преобладанию текстовой, письменной формы общения. В этой связи исследователи в области образования, 4 информационных технологий и грамотности (Д.Бакингем, М.Варшоер, Н.И.Гендина, Б.С.Гершунский, Б.Грин, А.А.Демидов, О.Е.Лебедев, Л.Манович, И.Снайдер А.В.Федоров и др.) ставят вопрос о пересмотре концепции грамотности, которая включает, прежде всего, комплекс аналитических умений, критического осмысления информации, умения ее интерпретировать и строить на этой основе новое знание, имеющее функциональное, практическое значение для профессионального сообщества и общества в целом. Эффективное осуществление профессиональных, в особенности управленческих функций в условиях «общества знания», «общества грамотности» становится возможным только на основе обучения на протяжении всей жизни. Согласно исследованиям в области образования взрослых (С.Г.Вершловский, М.Т.Громкова, М.Б.Есаулова, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, А.Е.Марон и др.), сегодня профессиональная подготовка руководителей школ должна строиться на основе непрерывности, преемственности и целостности системы знаний и умений, составляющих грамотность руководителя школы нового тысячелетия.

К сожалению, как отмечается во многих национальных, региональных и институциональных проектах, переход к новым формам управления вызывает у ряда руководителей школ определенное сопротивление, связанное с нежеланием или неготовностью к таким кардинальным изменениям в жизни школы и своей профессиональной деятельности. Цели и ценности новой философии образования ими зачастую лишь декларируются, у большинства руководителей наблюдается недостаток стратегического мышления, аналитических, прогностических и коммуникативных умений. Анализ результатов проектных исследований

Н.В.Акинфиева, Е.И.Казакова, А.Г.Каспржак, П.Е.Кондрашов,

А.М.Моисеев, Т.В.Орлова и др.) показывает, что стереотипность мышления, привычка работать «по шаблону» и неумение обобщать и критически осмысливать опыт и достижения собственной школы приводят к тому, что такие важные для современной школы документы, как программа развития 5 школы или информационный доклад, предстают в виде не только формальных, оторванных от жизни, но и бессвязных, неграмотных текстов.

Объект исследования: процесс повышения квалификации руководителей школ.

Гипотеза исследования:

Задачи исследования:

1. Определить степень сформированности у руководителей школ представлений о роли текстовой деятельности и коммуникации знаний в эпоху информатизации и выделить основной круг проблем, возникающих у руководителей школ в процессе профессиональной письменной коммуникации.

Методологической основой исследования являются теория и методика преподавания языка для специальных, академических и профессиональных целей, методологические принципы построения 7 образовательных программ и учебных пособий по развитию письменной речи и академического письма, дидактические принципы развития критического, аналитического и логического мышления и методология обучения взрослых.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды ученых и исследователей, рассматривающих

- семиологические, функциональные и коммуникативные аспекты теории языка (И.А.Бодуэн де Куртене, Л.Р.Зиндер, Ю.С.Маслов, И.А.Мельчук, Ф.де Соссюр, М.А.Халлидей, Н.Хомски, Л.В.Щерба и др.);

- социопсихологические аспекты письменной коммуникации, текстовой деятельности, культуры письменной речи и языка научного текста (Е.А.Баженова, Л.А.Введенская, И.Б.Голуб, А.К.Демидова, Т.М.Дридзе, М.Н.Кожина, Н.И.Колесникова, М.П.Котюрова, Б.С.Мучник и др.);

- теорию и методику академического письма (Ч.Базерман, К.Беркенкоттер, Р.Р.Джордан, К.Кэндлин, Л.Д.Латулипп, М.Ли, С.Митчелл, Дж.Морли, Э.Ошима, Г.Плам, Б.Стрит, К.Хайлэнд, Л.Хэмп-Лайонс и др.);

- психологические и дидактические принципы развития логического языкового мышления (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Э.Н.Гусинский, В.М.Кроль, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, Ж.Пиаже, Б.М.Теплов, Б.И.Федоров и др-);

- концепции грамотности, обусловленные «медийной революцией», и их воздействие на образование (Д.Бакингем, Н.Бернетт, М.Варшоер, Н.И.Гендина, Б.С.Гершунский, Б.Грин, А.А.Демидов, Дж.Камминс, О.Е.Лебедев, С.Ливингстон, К.Люк, Л.Манович, И.Снайдер и др.);

- проблемы управленческой деятельности в условиях новых общественных отношений и модернизации образования (Н.В.Акинфиева, И.Ю.Алексашина, Дж.Викерс, У.Данн, Е.И.Казакова, А.Г.Каспржак, П.Е.Кондрашов, О.Е.Лебедев, М.Л.Левицкий, А.М.Моисеев, Т.В.Орлова, и др-);

- основные аспекты профессиональной компетентности руководителя школы (Л.В.Васильченко, С.Г.Вершловский, И.В.Гришина, Е.И.Казакова, Н.Л.Коломинский, В.Ю.Кричевский, А.М.Новиков, П.В.Симонов, Е.П.Тонконогая, М.П.Чошанов и др.);

- андрагогические принципы обучения и повышения квалификации руководителей школ (Л.В.Алферова, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, Л.Т.Воронкина, М.Т.Громкова, М.Б.Есаулова, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая и др.).

Методы исследования:

• теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

• анкетирование руководителей школ и специалистов управления образованием;

• лингвистический и структурный анализ текстов;

• формирующий эксперимент;

• методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Этапы исследования:

На первом этапе (1977 - 2005 гг.) исследовались проблемы, связанные с письменной грамотностью (умением писать научные и профессиональные тексты) российских ученых и специалистов; изучалась степень разработанности проблемы в российских и зарубежных исследованиях; проводились анализ и систематизация зарубежного и отечественного опыта разработки курсов по развитию академического письма; определялись цели и задачи исследования; выдвигалась предварительная гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялось планирование исследования; прогнозировались потенциальные трудности в проведении экспериментальной работы и намечались пути их преодоления.

На втором этапе (2005 — 2008 гг.) осуществлялась разработка учебно-методических и дидактических принципов построения образовательной программы по развитию профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации; проводилась экспериментальная проверка ее отдельных элементов на практических семинарах; проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня письменной грамотности руководителей школ; конкретизировалась предварительная гипотеза, и корректировались задачи исследования; была разработана образовательная программа, и ее эффективность была проверена в ходе формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2008 — 2009 гг.) проводились статистическая обработка полученных данных, анализ, обобщение и систематизация экспериментальной работы; осуществлялась проверка гипотезы исследования; были сформулированы выводы и оформлен текст диссертации.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

3. Система учебно-методических и дидактических принципов развития профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации включает: принцип системности; принцип эксплицитности; принцип интерактивности; принцип личностного развития; принцип самооценки; принцип развития «по восходящей расширяющейся спирали»; принцип эволюционной непрерывности.

Научная новизна исследования:

2. Разработана технология обучения профессионально ориентированной письменной коммуникации у руководителей школ в процессе повышения квалификации и методическая база для диссеминации представленного опыта на другую целевую аудиторию (студенты высших учебных заведений, педагоги, управленцы и т.д.).

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявлены основные компоненты концепции «новой грамотности» -грамотности специалиста XXI в., определены взаимосвязи между этими компонентами и основными аспектами профессиональной деятельности руководителя школы.

Практическая значимость исследования:

Апробация исследования осуществлялась:

• на научно-практических конференциях регионального, всероссийского и международного уровня (2008 - 2009 гг.);

• на курсах повышения квалификации и переподготовки руководителей школ в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2008 - 2009 гг.);

• на заседаниях Ассоциации преподавателей английского языка Москвы и Московской области (МЕЬТА) и Санкт-Петербургской ассоциации преподавателей языка (БРЕЬТА) (2007 - 2009 гг.);

• на заседаниях методического совета межфакультетской кафедры английского языка МВШСЭН (2005 - 2009 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

• В связи с универсальностью моделей и технологий, используемых в преподавании профессионально ориентированного письма, можно признать

148 возможной разработку аналогичных курсов по развитию профессионально-ориентированной письменной коммуникации в системе высшего и постдипломного образования вне зависимости от предметной области и специализации вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ проектных исследований и текстов руководителей школ, проведение тестовой письменной работы, анкетирования и задания по упорядочению критериев академического письма в начале формирующего эксперимента позволили выделить основной круг проблем, возникающих у руководителей школ в процессе написания профессионально ориентированных текстов и определить степень сформированности у них представлений об академической грамотности и роли текстовой деятельности в осуществлении эффективной профессиональной коммуникации. Установлено, что руководители школ испытывают трудности в построении макроструктуры текста, а также допускают языковые ошибки, которые подлежат устранению посредством развития профессионально ориентированной письменной коммуникации.

3. Всестороннее изучение российских и зарубежных междисциплинарных научно-методических и психолого-педагогических исследований применения моделей в развитии управленческих, аналитических и текстовых умений позволило выделить наиболее приемлемые для целей обучения и дальнейшего использования модели текстовой деятельности и сформулировать технологию построения профессионально ориентированного текста, позволяющую руководителю школы успешно создавать текстовые документы различного предназначения.

Таким образом, задачи исследования успешно решены; исходная гипотеза подтверждена в полном объеме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Короткина, Ирина Борисовна, Санкт-Петербург

1.З. В поисках эмоционального и смыслового контекста (по материалам инновационных семинаров, посвященных отработке коммуникативных навыков) // Мир психологии. - 2002. - № 4 (32).- С.178 - 186.

2. Актуальные проблемы современного образования: Учеб. пособие по академическому надпредметному модулю / И.Н.Агафонова, И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев и др.: Под ред. С.В.Жолована, И.Ю.Алексашиной, С.В.Алексеева. СПб.: СПбАППО, 2008. - 176 с.

3. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка: Стилистика декодирования. Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов. — Л.: Просвещение, 1981. —296 с.

4. Баэюенова Е.А. Выражение связи с предшествующим знанием в научном тексте. // Функционирование языка в различных типах текста. Межвузовский сб. науч.трудов. Пермь: Пермский гос.ун-т, 1989. - С. 69-77

5. Баженова Е.А. Научный текст в аспекте политекстуальности. — Пермь.: Изд-во Перм.гос.ун-та, 2001. — 252 с.

6. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1966. 327 с.

7. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию (В 2-х т.) Т. 1. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 378 с.

8. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учебное пособие. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. - 408 с.

9. Борикова JI.B. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу : учеб. пособие / JI. И. Борикова, Н. А. Виноградова.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 128 с.

10. Браже Т.Г. Чтение как источник самопознания и саморазвития личности в контексте ее гуманитарной культуры // Гуманитарная культура личности — основа и цель современного образования: Монография. — СПб.: Изд-во «Союз», 2008. — С.64 85.

11. Буре H.A. Основы научной речи: Учеб.пособие для студентов нефилол. вузов / Н.А.Буре, М.В.Быстрых, С.А.Вишнякова и др.; Под ред. В .В .Химика, Л.Б.Волковой; СПб.: Филол.фак.СПбГУ; М.: Академия, 2003. -272 с.

12. Василъченко Л.В., Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы. — X.: Вид. Группа «Основа», 2006. — 224 с.

13. Василъченко Л.В. Управлшська культура та компетентшсть кер1вника школи. X.: Вид.група «Основа», 2007. - 182 с.

14. Введенская Л.А. Деловая риторика. Уч.пос. для вузов/ Л.А.Введенская, Л.Г.Павлова. Ростов-н-Д: Март 2001. 510 с.

15. Введенская Л.А. Русский язык: культура речи, текст, функциональные стили, редактирование : Учеб. пособие — Ростов-на-Дону.: Март, 2001.-352 с.

16. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. — М.: Педагогика, 1987. 184 с.

17. Вершловский С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории.//Новые знания. 2004. - №3- С. 8 - 12.

18. Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Функциональная грамотность выпускников школ. // Социологические исследования. — 2007. — № 5. с. 140- 144.

19. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русское письмо: Пос. для учителей. М: Просвещение, 1974. — 114 с.

20. Воронкина Л.Т. Повышение квалификации руководителей общеобразовательных учреждений различных видов как андрагогическая проблема // Вестник Ставропольского гос.университета. — 2007. — № 53. — С. 19-23.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь: психологические исследования.- М.: Лабиринт, 1996. 414 с.

22. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теориипоэтапного усвоения умственных действий. — М.: Изд-во МГУ, 1968. — 135 с.152

23. Гендина Н.И. Информационная грамотность или информационная культура: альтернатива или единство. // Образовательный информационный портал Ханты-мансийского автономного округа. 2003. — утту.ес1иИтао. ги/уаг/с1Ъ/Ше8/14575.180.¿ос. — 8 с.

24. Гендина Н.И., Колкова Н.И., Стародубова Г.А., Уленко Ю.В. Формирование информационной культуры личности: теоретическое обоснование и моделирование содержания учебной дисциплины. М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества. 2006. — 512 с.

25. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998. — 608с.

26. Гойхман О. Я. Основы речевой коммуникации / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина. М.: ИНФА-М, 1997. - 272 с.

27. Голуб И. Б. Русский язык и культура речи : учеб. пособие для вузов / И. Б. Голуб. -М. : Логос, 2001.-431 с.

28. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993.— 252 с.

29. Гордеева О. И. Практическая стилистика и культура речи: учеб. пособие / О. И. Гордеева. Томск : Изд-во ТПУ, 2000. - 95 с.

30. Гришина И.В. Программно-целевой метод развития школы // Управление современной школой. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - С. 12- 87.

31. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб.пособие для вузов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415 с.

32. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М.: Интерпракс, 1994. — 136 с.

33. Давыдов Ю.С. Болонский процесс И' российские реалии. — М.:Московский психолого-социальный институт, 2004. — 136 с.

34. Данцев A.A. Русский язык и культура речи для технических вузов : учеб. пособие / А. А. Данцев. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — 320 с.

35. Демидов A.A. Информационная, грамотность и медиаобразование для всех, http://www.mediagram.ru/documents/

36. Демидова А.К. Пособие по русскому языку. Научный стиль. Письменный научный текст. Оформление научной работы. Учебное пособие. — М.: Русский язык, 1991.-201 с.

37. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.,Наука 1984. -269 с.

38. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация- как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии // Общественные науки и современность. 1996. - № 3. - С. 17 - 24.

39. Дука С.И. Образованный класс в социальной структуре современного российского общества. Тезисы к докладу / Материалы ПГ Всероссийского социологического конгресса. М.: Институт социологии РАН, Российское общество социологов, 2008. 2 с.

40. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

41. Есаулова М.Б. Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение: Автореф. диссертации на соискание уч.степ.доктора педаг.наук. Спб.: РГПУ им.Герцена, 2005. - 50 с.

42. Зимняя И.А. Психология-обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

43. Зиндер Л.Р., Маслов Ю.С. Л.В.Щерба, лингвист-теоретик и педагог. - Л.: Наука, Ленингр. отделение, 1982. - 103 с.

44. Змеев С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Автореф. на соиск. степени докт.пед.наук. М.: МГЛУ, 2000.-44 с.

45. Змеев С. И. Основы андрагогики. М.: Наука, 1991. - 270 с.

46. Ильинский И. Образовательная революция. М.: Моск. гуманит. социальн. академия, 2002. - 592 с.

47. Инновационное движение в российском школьном образовании // Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, Ан.Пинского. — М.:Парсифаль, 1997. — 416 с.

48. Информационный доклад школы: Методическое пособие для руководителей учреждений общего образования. — СПб.:КАРО, 2007. — 304 с.

49. Карамушка Л.М. Психолопя управлшня закладами середньо1 освгги. Монограф1я. — К.: Нпса-Центр, 2000. — 332 с.

50. Каспржак А.Г. Информационное общество и школа: учеб.-метод.материалы к курсу повыш.квал. — М.: РОССПЭН, 2008. — 128 с.

51. Кашкарова Т.П., Ласточкина Т.И. К вопросу о межпредметных связях при подготовке специалиста XXI века // Дискуссионный клуб ELT. Вып. 1.-М.: ГУ-ВШЭ, 2000. с. 15 - 18.

52. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи: Учеб.пособие. Пермь.: Перм.гос.ун-т, 1986. - 92 с.

53. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: учебник для студентов вузов. М.: Просвещение, 1993. — 224 с.

54. Колесникова Н.И От конспекта к диссертации: Учебное пособие по развитию навыков письменной речи. М.: Флинта : Наука, 2006. — 288 с.

55. Коммуникативный поворот современного образования: Сб.науч.статей / Ред.кол.: В.А.Герасимова и др. Минск: Пропилеи, 2004. — 304 с.

56. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий: Учебно-методическое пособие / Под ред.

57. В.Г.Зарубина, Л.А.Громовой. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 511 с.155

58. Конасова Н.Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся: Учебно-методическое пособие для администраторов и педагогов общеобразовательной школы. — СПб.: КАРО, 2006. — 112 с.

59. Котюрова М.П. Культура научной речи: текст и его редактирование : Учеб.пособие / Пермский гос. ун-т. М. : Флинта, 2005. - 125 с.

60. Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста. Красноярск.: Изд-во Красноярского ун-та, 1988.- 170 с.

61. Котюрова М.П. Функционально-стилистический аспект анализа целого текста .// Функционирование текста в речевой деятельности. Сб. науч.трудов. — М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1989. — с. 15-21.

62. Кричевский В.Ю. Профессия — директор школы: Монография. — Спб.: СПбАППО, 2004. 272 с.

63. Кричевский Ю.В. Совершенствование знаний директора школы об управлении // Директор школы в системе повышения квалификации: Сб. научн.тр. / Отв. ред. Е.П.Тонконогая. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - С. 31 -39.

64. Кроль В.М. Психология и педагогика: для студентов техн.вузов. -М.: Высшая школа, 2001. 320 с.

65. Кудряшов Л.Д. Каким быть руководителю: психология управленческой деятельности. Л.: Лениздат, 1986. — 158 с.

66. Культура русской речи: Учебник для вузов. / Под ред. проф. Л.К.Граудиной и проф. Е.Н.Ширяева. РАН Ин-т рус. яз им. В.В.Виноградова. М.: Норма-Инфра, 2000. - 549 с.

67. Купцов В.И. Природа научного открытия // Природа научного открытия: философско-методологический анализ // Отв.ред. B.C. Готт; АН СССР. -М.: Наука, 1986. 303 с.

68. Лебедев O.E. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы: Методич.пособие для самоанализа управленческих проблем / О.Е.Лебедев. СПб.: СПбАППО, 2006. - 96 с.

69. Лебедев O.E. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева. Спб.: Специальная литература, 1999. - 135 с.

70. Лебедев O.E., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. — СПб.: СПГУПМ, 2001. — 52 с.

71. Левицкий М.Л. Нужен ли школе коммерческий директор? // Директор школы. 2006. - № 5 (110). - с. 85 - 87.

72. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингв.очерки. М.: МГУ, 1970. - 87 с.

73. Леонтьев А.И. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - № 9. - с. 99 - 105.

74. Мельчук И.А. Русский язык в модели „Смысл Текст". М.: Вена: Шк. «Яз.рус.кльтуры», 1995. - 682 с.

75. Методика написания реферата: краткие рекомендации студентам-первокурсникам. / Сост. Попова O.K. / Томский политехнический университет, научно-техническая библиотека. — Томск. :Изд-во НФПК, 2004. 12 с.

76. Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования / Под ред. Е.И.Казаковой, А.М.Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003. - 168 с.

77. Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д.Днепров. -М.:ГУ-ВШЭ, 2002. 332 с.

78. Мучник Б.С. Культура письменной речи. Формирование стилистического мышления / Б. С. Мучник. 2-е изд. — М.: Аспект-Пресс, 1996 .- 175 с.

79. Мучник Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. — М.: Книга, 1985.-252 с.

80. Мучник Б.С. Письменная передача мысли. — Алма-Ата.: «Мектеп», 1973.- 188 с.89. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. 352 с.

81. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

82. Немое Р.С. Психология: Учеб.для студентов высш.пед.учеб.заведений: в 3 кн. — Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997. - 688 с.

83. Никифоров A.JI. Логика и теория аргументации. М.: Соврем.гуманит.ун-т, 2005. — 272 с.

84. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3 - 8.

85. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004. - 296 с.

86. Образование взрослых: проблемы признания: Круглый стол (фрагменты стенограммы и тезисы выступлений). — М.: Общество «Знание» России, 2005. 55 с.

87. Образование для всех. Грамотность: жизненная необходимость. Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2006 / Н.Бернетт, С.Паркер, Н.Белла. Париж.: ООН, 2005. - 505 с.

88. Обучение английскому языку специальности в вузах современной России: результаты предпроектных исследований. / Под ред. Л.Б.Кузнецовой и Саймона Вайнтруба. СПб: «Петрополис», 2002. - 156 с.

89. Орлова T.B.' Перспективное планирование развития школы. М.: Сентябрь, 2000.- 144 с.

90. Основы андрагогики: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая и др.; под ред. И.А.Колесниковой. М.: Изд.центр «Академия», 2003. — 240 с.

91. Особенности языка научной литературы (Романо-герм. филология): Сб. статей / Отв.ред. В.Н.Ярцева. М.:Наука, 1965. - 196 с.

92. Пешкова Н.П. Модель описания текста в терминах его лингвистических характеристик. // Функционирование текста в речевой деятельности. Сб. науч.трудов. - М.: Ин-т языкознания АН4СССР, 1989. — С.135- 144.

93. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. — М.: Просвещение, 1969. — 659 с.

94. Пинский A.A. Либеральная идея и практика образования: сб.науч. и публицистич.работ / А.А.Пинский; ГУ-ВШЭ. М.: Изд-во ГУ-ВШЭ, 2007. -667 с.

95. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П.Тонконогой. М.:Педагогика, 1987. -168с.

96. Прогнозирование и моделирование развития системы образования: Мат-лы Всеросс.семинара «Прогнозирование и моделирование развития системы образования» (4-6 апреля 2004 г., Суздаль) / Под ред. П.Е.Кондрашова. М.-Владимир: Мин-во образ. РФ, 2004. - 148 с.

97. Рациональность и ценностно-духовные начала в науке и образовании: круглый стол, 19 ноября 2008 г. — СПб.: Изд-во СПбГУП, 2009.- 84 с. — (Дискуссионный клуб университета; Вып. 19).

98. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Человек в системе наук. — М.: Наука, 1989.-С. 58-73.

99. Скворцов Л. И. Культура русской речи.: С лов-справочник: Учеб. пособ. для студ. вузов. М: Академия, 2003. - 224 с.

100. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. -М.: Институт психологии РАН, 1993.- 156 с.

101. Соссюр Ф., де. Труды по языкознанию. — М.:Прогресс, 1977. 695с.

102. Старцева Т.В. Информационная насыщенность и информативность текста // Функционирование текста в речевой деятельности. Сб. науч.трудов. - М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1989. - с. 153 - 169.

103. Степанов Ю.С. Французская стилистика: Учеб.пособие для студ. ин-в и ф-тов ин.яз. — М.: «Высшая школа», 1965. 355 с.

104. Стилистико-грамматические черты языка научной литературы: Сб. статей. /Отв.ред. В.Н.Ярцева. М.: Наука, 1970. — 231 с.

105. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Требования к деятельности и личности директора общеобразовательной школы // Директор школы в системе повышения квалификации: Сб. научн. тр. / Отв.ред. Е.П.Тонконогая.- М.: АПН СССР, 1983. с. 3 - 13.

106. Управление качеством образования: Сборник методических материалов / Сост. О.Е.Лебедев. — М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. 128 с.

107. Федоров A.B. Классификация показателей развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности // Инновационные, образовательные технологии. 2006, № 4. С.44 - 50.

108. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России. Краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. - 266 с.

109. Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие системы повышения квалификации: сборник рекомендаций. — М.: Университетская книга, 2007. — 288 с.

110. Фрумин И.Д. Образовательная политика: практика анализа: путеводитель по курсу. М.: ЦИОП МВШСЭН, 2002. - 168 с.

111. Функционирование текста в речевой деятельности. Сб. науч.трудов. — М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1989. - 184 с.

112. Функционирование языка в различных типах текста. Межвузовский сб. науч.трудов. — Пермь: Пермский гос.ун-т, 1989. 159 с.

113. Чошанов М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. — С.21 - 27.

114. Щерба Л.В. Избранные работы,по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.- 188 с.

115. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. / Под ред. И.В.Рахманова. — М.: «Высш.школа», 1974.- 111 с.

116. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.:Наука, Ленингр. отделение, 1974. -428 с.

117. Язык научной литературы. Сб. науч.статей. М.: Наука 1975.263с.129.' Academic Literacy: A Statement of Competencies Expected of Students Entering California's Public Collèges and Universities. ICAS, 2002. - 82 p.

118. Alderson J.C., Clapham C., Wall D. Language Test Construction and Evaluation. Cambridge: CUP, 2002. - 324 p.

119. Baker-Gonzales J., Blau E.K., Building on Basics: A Thematic Approach to Reading Comprehension. London and New York: Longman, 1999. - 251 p.

120. Barton D., Hamilton M. Local Literacies: Reading and Writing in One Community. New York: Routledge, 1998. - 299 p.

121. Berkenkotter C., Huckin T. Genre Knowledge in Disciplinary Communication: Cognition, Culture, Power. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1995.- 194 p.

122. Bromberg M., Liebb J.,'601 Words You Need to Know to Pass Your Exam. Hauppauge, N.Y.: Barron's, 2005. - 249 p.

123. Bruton A., Broca A., Active Reading: Problem-solving activities for developing reading skills. — London and NewYork: Nelson, 1993. — 72 p.

124. Buckingham D. Defining digital literacy. // Digital Kompetanse, — 2006. -No. 1 (4).-Pp. 263-276.

125. Buckingham D. Media education and the end of the critical consumer. // Harvard Educational Review. 2003. - No. 73 (3). - Pp. 309-327.

126. Campbell C. English for Academic Study: Vocabulary. Reading: Garnet, 2007.-195 p.

127. Candlin C., Plum G. Engaging with challenges of interdiscursivity in academic writing: researchers, students and tutors // Writing: Texts, Processes and Practices / Ed. Candlin C., Hyland K. London and-New York: Longman, 1999. — Pp. 193-218.

128. Cottrell S. The Study Skills Handbook. Basingstoke.: Palgrave, 2008.-360 p.

129. Craswell G., Writing for Academic Success. — London: Sage Publications, 2004. 288 p.

130. Crème, P., Lea M.R., Writing at University. Buckingham: Open University Press, 2008. - 208 p.

131. Cummins J., Brown K. and Sayers D.\ Literacy, Technology, and Diversity. Pearson, Allyn & Bacon, 2007 - 280 c.

132. Demaray M. К., Elliott S. N. Teachers' judgments of students' academic functioning: A comparison of actual and predicted performances // School Psychology Quarterly. 1998. - No. 13. - Pp. 8 -24.

133. DiPerna J. C., Elliott S. N. Development and validation of the Academic Competence Evaluation Scales. // Journal of Psychoeducational Assessment.- 1999.-No. 17. Pp. 207 - 225.

134. Douglas D., Assessing Languages for Specific Purposes. — Cambridge: CUP, 2000: 328 p.

135. Dubin F., Olshtain E. Course Design. Cambridge: CUP, 1996. - 208p.

136. Dudley-Evans Т., Jo St John M. Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: CUP, 1999. - 317 p.

137. Dunn, W. Public Policy Analysis: An Introduction. Englewood Cliffs,1994.-419 p.

138. Evans V., Dooley J. Mission 1. Berkshire: Express Publishing, 2000. — 216 p.

139. Folse K.S., Intermediate Reading Practices: Building Reading and Vocabulary Skills. Michigan: The University of Michigan Press, 2004. - 353 p.

140. Folse K.S., Muchmore-Vokoun J. et al., Great Paragraphs: An Introduction to Writing Paragraphs. — Boston:Houghton Mifflin, 2003. 272 p.

141. Frank C., Rinvolucri M., Berer M„ Challenge to Think. Oxford: OUP, ^1995.- 112 p.

142. From Testing to Assessment: English as an International Language /C.Hill and K.Parry (Ed.). London and New York: Longman, 1994. - 283 p.

143. Gardner P.S., New Directions: Reading, Writing, and Critical Thinking / Cambridge Academic Writing Series. Cambridge:CUP, 2005. - 292 p.

144. Green, B. The new literacy challenge / Literacy Learning: Secondary Thoughts. Vol. 7. 1999.— No. 1.- Pp. 36-46.

145. Greenhall S., Swan M, Effective Reading. Cambridge: CUP, 1990. -220 p.

146. Grellet F. Developing Reading Skills. Cambridge: CUP, 1996. -256p.

147. Gresham F. M., MacMillan D. L., Bocian K. M. Teachers as "tests": Differential validity of teacher judgments in identifying students at-risk for learning difficulties // School Psychology Review. 1997. - No. 26. - Pp. 47 — 60.

148. Grice H.P. Logic and Conversation // Syntax and Semantics. Vol. 3. -N.Y.: Academic Press, 1975 - pp. 41-58.

149. Hamp-Lyons L., Heasley B., Study Writing: A Course in Written English for Academic and Professional Purposes. — Cambridge: CUP, 2006. 2141. P

150. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. London and New York: Longman, 1991. - 296 p.

151. Hatch E., Brown C. Vocabulary, Semantics and Language Education. -Cambridge: CUP, 1995. 468 p.

152. Herman K., lalongo N., Lambert G., Reinke W. Low Academic Competence in First Grade as a Risk Factor for Depressive Cognitions and Symptoms in Middle School // Journal of Counseling Psychology. Vol. 55.- 2008. -No. 3.-pp. 400-410.

153. Hoge R.D., Coladarci, T. Teacher-based judgments of academic achievement: A review of literature. // Review of Educational Research. 1989. — No. 3.- Pp. 297-313.

154. Hogwood B., Gunn L., Policy Analysis for the Real World. Oxford: OUP, 1985.-304 p.

155. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge: CUP, 1998.- 192 p.

156. Hyland K. Disciplinary discourses: writer stance in research articles // Writing: Texts, Processes and Practices / Ed. Candlin C., Hyland K. London and New York: Longman, 1999. - pp. 99 - 121.

157. James P. Teachers in Action: tasks for in-service language teacher education and development. Cambridge: CUP, 2001. — 312 p.

158. Jordan R.R. English for Academic Purposes. Cambridge: CUP, 2001. - 424 p.

159. Jordan R.R., Academic Writing Course: Study Skills in English. — Essex: Pearson Education Ltd., 1999. — 160 p.

160. Latulippe L.D., The Teaching of EFL Writing at High School // Journal of Education. 2006. - No 23. - Pp. 13 - 19.

161. Latulippe L.D., -Writing as a Personal Product. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1992.-221 p.

162. Lave J., Wenger E., Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. — Cambridge: Cambridge University Press, 1991'. 144 p.

163. Lea M., Street B. Student writing in higher education: an academic literacies approach. // Studies in Higher Education. — 1998. No. 23 (2).- Pp. 157-172

164. Lea M., Street B. Writing as academic literacies: understanding textual practices in higher education // Writing: Texts, Processes and Practices / Ed. Candlin C., Hyland K. — London and New York: Longman, 1999. pp. 62 - 82.

165. Learning for the 21st Century: A Report and Mile Guide for the 21st Century Skills // Partnership for 21st Century Skills, 2003. -(www.21 stcenturyskills.org). -. 36 p.

166. Lister M., Dovey J., Giddings S., Grant I., Kelly K. New Media: a Critical Introduction. London: Routledge, 2003. — 404 p.

167. Luke C. Cyber-schooling and technological change: multiliteracies foe new times. // Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures / B.Cope, M.Kalantzis (Eds.). London: Routledge, 2000. - Pp. 69 - 91.

168. Manovich L. The Language of New Media. Cambridge, MA: MIT Press, 2001.-254 p.

169. Materials Development in Language Teaching / B. Tomlinson (Ed.). — Cambridge: CUP, 1997. 382 p.

170. Mawer G., Fletcher L., McCall J. et al. Language and Literacy in Workplace Education: Learning at Work. London: Longman, 1999. - 304 p.

171. Mitchell S., Riddle M. Improving the Quality of Argument in Higher Education: Final Report. Middlesex: Middlesex University, School of Lifelong Learning & Education, 2000. - 80 p.

172. Morley J., Doyle P., Pople I., University Writing Course. — Berkshire: Express Publishers, 2007. — 120 p.

173. Nunan D. Research Methods in Language Learning. — Cambridge: CUP, 1992.-249 p.

174. Oshima A., Hogue A., Introduction to Academic Writing. Pearson PTR Interactive/The Longman Academic Writing Series. - Essex: Longman, 2006. - 221 p.

175. Oshima A., Hogue A., Writing Academic English. New York: Pearson, 2006. - 337 c.

176. PicardM.Y. Academic Literacy Right from the Start: A Critical Realist Study of the Way University Literacy is Constructed at Gulf University: PhD Thesis. — December. Rhodes University, 2006. - 413 p.

177. Rassool N. Literacy for Sustainable Development in the Age of Information. — Clevedon: Multilingual Matters, 1999. 264 p.

178. Richards J.C. The Language Teaching Matrix. Cambridge: CUP, 1998.-200 p.

179. Sherman J., Feedback: Essential Writing Skills for Intermediate Students. Oxford: OUP, 1995.- 184 p.

180. Smalzer W.R. Write to Be Read: Reading, Reflection, and Writing. -Cambridge: CUP, 1996. 274 p.

181. Snyder I. Communication, imagination, critique literacy education for the electronic age. // Silicon Literacies: Communication, Innovation and Education in the Electronic Age. / I.Snyder (Ed.). - London: Routledge, 2002. - Pp. 173-183.

182. Street B.V. The implications of the new literacy studies for literacy education. English in Education, No. 31 (3), 1997. - Pp. 26 - 39.

183. Swales, J., Feak C., Academic Writing for Graduate Students. -Michigan Michigan University Press, 2004. — 350 p.

184. The Academic Competence Evaluation Scales (ACES). / The Psychological Corporation, A Harcourt Assessment Company. — London, NY: Pearson Education, 2008. 148 p.

185. The Construction of Professional Discourse. / Gunnarsson B.-L., Linell P., Nordberg B (Ed.). London and New York: Longman, 1997. - 264 p.

186. The Making of Literate Societies. // Olson D., Torrance N. (Eds.). -Oxford: Blackwell, 2001.-368 p.

187. Thomson, J. E., Cronje, J. A dynamic model of information literacy acquisition. // Mousaion. 2001. - No. 19 (2). - Pp. 3 - 14.

188. Trzeciak J., Mackay S.E., Study Skills for Academic Writing. -Hertfordshire: Prentice Hall International (UK), 1994. 120 p.

189. Ur, P., A Course in Language Teaching: Practice and Theory. // Series: Cambridge Teacher Training and Development. Ed. M.Williams, T.Wright. — Cambridge: CUP, 2004. 375 p.

190. Van Vuren, A.J. andHenning, J.C. User-education in a flexible learning environment: an opportunity to stay relevant in the 21st century. // South African journal of library and information science. 2001. - No. 67 (2). - Pp. 79 - 85.

191. Vocabulary: description, acquisition and pedagogy / N. Schmitt and M. McCarthy (Ed.). Cambridge: CUP, 1997. - 376 p.

192. Walker A., Clare M. Information literacy: how low do we go? — Mousaion. 2001. - No. 19 (2). - Pp. 61-72.

193. Wallace M., Action Research for Language Teachers. Cambridge: CUP, 1998.- 294 p.

194. Walton M., Archer, A. (2004). Web and information literacy: scaffolding the use of web sources in a project-based curriculum. // British Journal of Educational Technology. 2004. -No.35(2).-Pp. 173 - 186.

195. Wareing S. How to Study Successfully. Newport: University of Wales, Newport, 2004. - 134 p.

196. Warschauer, M. Millennialism and media: Language, literacy, and technology in the 21st century. AILA Review. - 2001. - No. 14 - Pp. 49 - 59.

197. Waters M, Waters A., Study Tasks in English. Cambridge: CUP, 1995.-214 p.

198. Weigle S.C., Assessing Writing./ Cambridge Language Assessment Series. Cambridge: CUP, 2002. - 282 p.

199. Writing: Texts, Processes and Practices / Candlin C., Hyland K. (Eds.). London and New York: Longman, 1999. - 330 p.