автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Морозова, Ольга Петровна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

1.1. Феноменология профессиональной деятельности учителя.

1.2. Методологические подходы к исследованию системогенеза профессионально-педагогической деятельности.

1.3. Методика исследования развивающейся профессиональной деятельности учителя.

Выводы.

Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ЦЕЛОСТНЫЙ РАЗВИВАЮЩИЙСЯ ПРОЦЕСС.

2.1. Детерминация развития профессиональной деятельности учителя

2.2. Особенности системогенеза профессионально-педагогической деятельности.

2.3. Опыт моделирования процесса развития профессиональной деятельности учителя.

Выводы.

Глава 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

3.1. Динамика профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования

3.2. Тенденции, принципы и психолого-педагогические условия развития профессиональной деятельности учителя.

3.3. Опытно-экпериментальная работа по развитию профессиональной деятельности учителя.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования"

Радикальные процессы, происходящие во всех сферах российского общества, обусловили смену философской парадигмы образования, сущностную основу которой составляют ценностные установки не на формирование необходимой суммы знаний, умений, навыков, а комплекс качеств, обеспечивающих гибкость и готовность личности быстро приспосабливаться к любым изменениям в профессиональной деятельности, перемещать идеи из одной области в другую, стремление к творческому самовоплощению. Сегодня наиболее востребованы люди, ориентированные на будущее, обладающие «поступательным мышлением, способные совершать поступки» (М.М. Бахтин), экологически компетентно осуществлять выбор критериев своего поведения и деятельности.

Совершенно очевидно, что реализовать свою историческую миссию ныне может лишь педагог, наделенный особым типом профессионального сознания, берущий на себя колоссальную ответственность за то, чтобы стать посредником между культурой и личностью. Ориентация на развитие ученика как личности, как индивидуальности, как активного субъекта деятельности предусматривает построение соответствующей стратегии деятельности учителя, обретающей сегодня принципиально иной смысл, - поддержку человека в автономном духовном самостроительстве, формирование способности к жизненному самоопределению. Эта деятельность обретает характер диалога, сотрудничества, сотворчества взрослого и ребенка, в которых доминирует взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

Профессиональная деятельность - основная форма активности субъекта, одна из важнейших сфер самореализации учителя, предоставляющая ему возможность удовлетворять многообразную гамму потребностей, раскрывать свои способности, утверждать себя как личность, достигать определенного социального статуса. Не случайно она все более привлекает внимание исследователей.

Важность овладения педагогом целостной системой профессиональной деятельности подчеркивали Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

Теоретические основы профессиональной деятельности учителя разработаны в трудах Ю.П. Азарова, Е.П. Белозерцева, Ф.Н. Гоноболина, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К.Марковой, JI.M. Митиной, В.А. Сластени-на, Г.С. Сухобской, В.Э. Тамарина, Н.Д. Хмель, А.И. Щербакова и др.

Различные структурные компоненты профессиональной деятельности педагога исследованы О.А. Абдуллиной, З.И. Васильевой, И.Ф. Исаевым, В.А. Кан-Каликом, С.И. Кисельгофом, И.А. Колесниковой, В.А. Крутецким, А.И. Мищенко, И Т. Огородниковым, А.И. Пискуновым, Л.Ф. Спириным, Е.Н. Шияновым и др.

Процессуальные характеристики педагогической деятельности нашли отражение в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.Д. Деминцева, Т.С. Поляковой и др.

Профессиональная деятельность педагога рассматривалась в контексте совершенствования непрерывного педагогического образования. Попытка установить преемственные связи средней и высшей школы предпринята в исследованиях X. Абдукаримова, Г.Н. Александрова, В.А. Беловолова, JI.M. Беляевой, В.И. Брудного, С.М. Годника, Т.М. Куриленко, Ю.А. Кустова, П.В. Лепина и др. Принцип преемственности вузовского и послевузовского образования учителя реализован в работах А.В. Даринского, С.Г. Вершловского, И.Д. Лушникова, А.Г. Мороза и др. Обще педагогическая подготовка учителя как непрерывная во взаимосвязи всех ступеней его образования стала предметом изучения В.Н. Никитенко, А.Н. Орлова и др.

Динамика жизни, сложность и масштабность задач, стоящих перед школой, все возрастающие требования к личности педагога в современной социокультурной ситуации требуют дальнейшего, более углубленного исследования обозначенной проблематики. В числе первостепенных оказывается проблема профессиональной деятельности учителя на протяжении всех этапов ее развития в системе педагогического образования.

Педагогическая наука и практика располагают значительным объемом знаний в различных аспектах профессиональной деятельности педагога, изучая ее формирование на этапах довузовской подготовки, базового образования, профессионального совершенствования.

Вместе с тем, как показывает анализ публикаций, нередко предается забвению важнейшее требование, предъявляемое к исследованиям подобного рода, учет специфики этапа профессионального становления, на котором изучается динамика развития деятельности учителя. Это приводит к тому, что в довузовский период задача ориентации школьников в педагогической деятельности, формирования сознательного отношения к профессии учителя неправомерно решается на материале вузовских курсов педагогики в упрощенном виде. Из сферы обучения студентов нередко элиминируется предпедагогический опыт (довузовский, обретенный в школьные годы), мало изученными оказываются его источники и конкретное содержание: каков предгенезис профессиональной деятельности учителя и как это развитие детерминируется становлением данной деятельности в контексте новых познавательных и практических задач в период обучения в вузе и др. Предстоит также критически переосмыслить сложившееся представление о так называемом «послевузовском» этапе, ибо пока он чаще всего отождествляется с периодом адаптации молодого специалиста, но не выводит на воспроизведение всего жизненного пути учителя. Впрочем, и само понятие «жизненный путь», на котором центрируются исследования многих психологов (Л.И. Анцыферова, Н.А. Логинова, А.В. Петровский и др.), еще не вошло достаточно прочно в терминологический аппарат теории высшего педагогического образования, вследствие чего подлинная диалектика профессиональной биографии учителя оказывается заведомо «усеченной».

Второе обстоятельство (и оно является главным), которое обусловливает необходимость специального обращения к выдвинутой проблеме, состоит в следующем.

Большинство исследователей рассматривают проблему формирования профессиональной деятельности учителя в плоскости системно-структурного подхода. Описывая деятельность учителя, они сосредоточивают главное внимание на выявлении ее компонентного состава, анализе связей между компонентами деятельности. Такой подход является необходимой предпосылкой изучения сложного и многопланового процесса становления, функционирования и развития профессиональной деятельности учителя с позиций системно-генетического подхода, который позволяет рассмотреть данное явление как целостную динамически развивающуюся систему. В этой связи абсолютно правомерным представляется утверждение исследователей: «Не столь важно, что происходит в настоящий момент, важнее, что произойдет или может произойти в будущем. Характеристики динамики значат много больше, чем нынешнее состояние»[106, с. 129]. Более того, формирующаяся в настоящее время новая философская картина мира, связанная с идеями синергетики - науки об общих закономерностях функционирования самоорганизующихся систем - открывает возможность усмотрения новых существенных характеристик развития профессионально-педагогической деятельности: открытости, неравновесности, неустойчивости, нелинейности и др., выдвигает в качестве необходимого условия этого развития переход личности из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состав интенсивного самоуправляемого профессионального развития. Без учета этих разнокачественных динамических характеристик управление развитием профессиональной деятельности учителя в современной социокультурной ситуации приобретает абстрактный характер. В нем начинает господствовать глобальный, массовый подход в работе с педагогами. Совершенно очевидно, что дефицит такого рода знаний сдерживает возможность эффективного регулирования и руководства данным процессом со стороны учителей, преподавателей педвузов, органов образования. Одновременно существенно меняется и сам характер управления, обретая черты, адекватные этому процессу в условиях развития самоорганизующихся систем.

Актуальность нашего исследования определяется и тем, что анализ педагогической практики обнаруживает серьезные недостатки в развитии профессиональной деятельности учителя в пространственно-временном континууме его профессионального становления, связанные с деформацией, а иногда и стагнацией отдельных компонентов и даже деятельности в целом, потерей ее ценностно-смысловых ориентиров, ориентацией на жестко формальные результаты деятельности, нежеланием отказаться от сложившихся, порой устаревших, стереотипов и др. Можно констатировать устойчивую тенденцию отчуждения учителя от своей педагогической деятельности, а следовательно, от ребенка, от профессии. Причины этого феномена многоаспектны: внешняя заданность профессионально-педагогических функций; продолжающееся господство исторически сложившегося в нашей стране отчуждения педагогов от гуманистических ценностей, демократических воспитательных технологий; отсутствие в имеющихся теориях идеальной педагогической деятельности какого-либо инструментария, а в связи с этим и возможностей спроецировать эти теории на реальную деятельность конкретного педагога (одно из проявлений этого разрыва фиксируется в ситуациях, когда даже эксплицитное, вербализованное знание не является действенным; оно существует как теоретическое знание, обладатель которого не умеет его применять в реальной практической действительности).

Таким образом, анализ фундаментальных научных исследований в области современной дидаскологии и реального состояния существующей педагогической практики привел нас к выводу о том, что проблема развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования обретает исключительную значимость в свете новых реалий.

Вместе с тем имеют место противоречия между:

- все возрастающими требованиями к уровню развития профессиональной деятельности педагога в условиях новой социокультурной ситуации и отсутствием изменения самого качества профессиональной деятельности; типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности;

- усиливающейся тенденцией к технологизации педагогической деятельности и игнорированием ее иррационально-спонтанных элементов;

- целостным характером педагогической деятельности и существующей фрагментарной, многопредметной подготовкой специалистов; отчуждением учителя от своей профессиональной деятельности и необходимостью «присвоения» педагогом ее гуманистической сущности.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования - процесс развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

- определить теоретико-методологические основы исследования профессиональной деятельности учителя как целостной развивающейся системы;

- выявить совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих направленность и темп движения профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования;

- раскрыть особенности системогенеза профессионально-педагогической деятельности;

- создать и реализовать структурно-динамическую модель развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования;

- с позиций синергетического мировидения изучить динамику развития профессиональной деятельности учителя в системе «школа - вуз - школа»;

- вскрыть и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное развитие профессиональной деятельности учителя на этапах довузовского, вузовского, послевузовского обучения;

- опираясь на результаты исследования, разработать и внедрить в практику педагогического образования комплекс научно-методических материалов и научно-практических рекомендаций.

Ведущей идеей исследования является положение о том, что осознание тенденций развития профессиональной деятельности учителя и учет резонансного воздействия, при котором внешнее влияние согласуется (гармонично сопряжено) с внутренними свойствами личности педагога, выступает главным условием эффективного управления данным процессом и обеспечивает позитивную динамику деятельности, адекватную требованиям современной социокультурной ситуации, профессиональной подготовки и совершенствования педагогических кадров, а также актуальным и потенциальным возможностям личностно-профессионального роста учителя. Реализация ведущей идеи требует преобразования сложившейся системы непрерывного педагогического образования учителя.

Ведущая идея находит свое отражение в общей гипотезе исследования, основывающейся на предположении о том, что развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования будет эффективным, если:

- деятельность педагога рассматривается как целостная динамическая система в процессе ее становления, функционирования и развития в контексте эвристических возможностей системы непрерывного педагогического образования;

- в основу ее изучения и совершенствования положен принцип системной детерминации, учитывающий диалектику внешних и внутренних факторов развития личности, ее историю, жизненный путь, а также специфику того этапа, на котором исследуется динамика профессиональной деятельности педагога. При этом определяющим оказывается фактор перехода личности из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состав интенсивного самоуправляемого профессионального образования;

- средством проектирования развития профессионально-педагогической деятельности выступает ее структурно-динамическая модель, теоретическая функция которой преобразуется в нормативную на уровне построения реального процесса управления развитием данной деятельности;

- учитываются закономерности и основные тенденции развития профессиональной деятельности учителя;

- реализуются ведущие принципы, а также психолого-педагогические условия, в качестве которых выступают ценностно-смысловой, вариативно-динамический, проблемно-методологический, интегративно-целостный подходы к развитию профессиональной деятельности учителя, педагогизация процесса обучения на всех этапах системы педагогического образования.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, ее деятельно-стной, творческой сущности и многофакторном развитии; о диалектике общего, особенного и единичного в их взаимосвязи; диалектические законы борьбы и единства противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания; синергетическая концепция развития и познания мира.

Конкретная методология исследования опирается на системный и синерге-тический подходы как современные методы научного познания, которые предполагают рассмотрение явлений объективной действительности как открытой нелинейной динамически развивающейся системы.

В контексте системного подхода, прежде всего в его генетическом аспекте, происходит выявление стадий развития системы в целом и ее компонентов в их единстве и взаимосвязи, процесс ее возникновения, становления, совершенствования. Данный подход раскрывает направленность, перспективы и темп развития деятельности. В качестве его важнейшего методологического регулятива выступает категория преемственности в ее различных модальностях. Исследование динамики развития системы неизбежно апеллирует к категории времени, которое выступает не только как непременный, но и важный параметр системы.

Синергетический подход требует изучения таких характеристик системы, как ее неравновесность и неустойчивость, роль случайности в общем течении событий, открытость системы, нелинейность развития, бифуркации и выбор направленности развития и др.

В теоретическом плане исследование строится на базе научных положений об общих закономерностях функционирования самоорганизующихся систем, которые нашли отражение в философии (В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), психологии (JI.A. Коростылева, М.И. Кряхтунов, JI.M. Митина, В.Ф. Петренко, В.А. Петровский, Н А. Рыбакова, М.А. Холодная и др.), педагогике (Е.В. Бондаревская, Л.Я. Зорина, Л.Н. Куликова, С.В. Кульневич, В В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, Е.Н. Шиянов и др.).

Важное значение для реферируемого исследования имели методологические принципы изучения развивающихся объектов, разработанные в трудах отечественных философов (В.Г. Афанасьев, Э.А. Баллер, И.В. Блауберг, Б.А. Грушин, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.), психологов (Б.Г. Ананьев, А.В. Бруш-линский, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, К.К. Платонов и др.), педагогов (С.И. Архангельский, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, М.Н. Скаткин, Ю.П. Сокольников и др.).

Конкретная методология исследования основывается также на целостном (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, А.И. Мищенко и др.), личностно-деятельностном (М.Я. Басов, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), культурологическом (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, М.К. Мамардашвили, и

Ю.В. Сенько, В. Франкл и др.) подходах к развитию профессиональной деятельности учителя.

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами:

- общей теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- единства сознания, личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- освоения деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина) и психической активности ее субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- самодвижения деятельности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский и др.); генезиса профессиональной деятельности и ее отдельных компонентов

А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, В.Д. Шадриков и др.);

- развития личности в процессе деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, Е.И. Рогов и др.);

- ведущего (определяющего) вида деятельности (А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин);

- акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Н. Рыбников и др.);

- психолого-педагогических основ непрерывного образования, самообразования и самовоспитания (Л.И. Анцыферова, Е.П. Белозерцев, А.П. Владиславлев,

A.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, Л.И. Рувинский,

B.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.);

- теории управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.).

В исследовании использован следующий комплекс методов:

- методы теоретического уровня (логико-исторический и ретроспективный анализ; моделирование; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация);

- методы эмпирического уровня (диагностические: биографический метод, анкетирование, интервьюирование, беседы, рейтинг, тесты, испытательные задачи; обсервационные методы: прямое и косвенное наблюдение; экспериментальные: эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях); методы математической обработки (факторный, корреляционный, графический анализ, метод «срезов»).

Применение названных методов исследования носило лонгитюдный характер.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

I этап (1981-1987 гг.). Анализ состояния проблемы в теории и практике непрерывного педагогического образования. Разработка методологии и методики исследования, накопление эмпирического материала. Результаты теоретико-экспериментального исследования проблемы в названном направлении связаны с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме развития общепедагогических умений учителя и успешно защищенной в 1987 г.

II этап (1988-1998 гг.). Конструирование теоретической модели развивающейся профессионально-педагогической деятельности. Изучение динамики развития профессиональной деятельности учителя в преемственных связях «школа - вуз -школа». Установление тенденций развития профессиональной деятельности учителя, «вскрытие» эвристических возможностей системы непрерывного педагогического образования с целью оптимизации управления данным процессом.

III этап (1999-2001 гг.). Апробация разработанных подходов, в ходе которой опытно-экспериментальным путем выявлена эффективность внесенных в теорию и практику управления процессом развития профессиональной деятельности учителя корректив.

IV этап (2001-2002 гг.). Анализ результатов исследования, формулирование теоретических выводов и разработка практических рекомендаций, подготовка монографии, завершение оформления докторской диссертации.

Эмпирическая база исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Барнаульском педуниверситете, Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования, краевом педагогическом лицее, краевой очно-заочной педагогической школе. В сравнительном плане привлекался опыт педагогических вузов Новосибирска, Магнитогорска, Бийска, Горно-Алтайска,

Новосибирского института повышения квалификации работников образования.

Исследованием было охвачено 1056 учителей со стажем работы от года до пяти лет, 2700 студентов 1-5-х курсов разных факультетов педуниверситета, 850 учащихся старших классов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- процесс развития профессиональной деятельности учителя носит причинно детерминированный характер и определяется социальной ситуацией развития его личности на этапах довузовской подготовки, базового образования, профессионального совершенствования. Вместе с тем в роли релевантного фактора развития этой деятельности выступают коренная перестройка жизни общества, идеология обновления, качественное преобразование парадигм массового и специализированного педагогического сознания. Радикальная реконструкция современной системы образования в значительной степени усложняет процесс развития профессиональной деятельности педагога, но в то же время дает новый мощный импульс этому процессу. Однако ведущим фактором развития профессиональной деятельности в конечном итоге является субъектная позиция самого педагога, его способность к саморазвитию;

- создание теоретической модели процесса развития профессиональной деятельности учителя является действенным способом познания механизмов его функционирования, позволяет прогнозировать преобразования данного процесса, исходя из растущих потребностей педагогической практики, выступает неотъемлемой предпосылкой его управления;

- в основу исследования динамики развития профессиональной деятельности учителя должен быть положен «тенденциональный подход» (К.А. Абульханова-Славская): учтены направленность развития деятельности, преемственность между этапами развития в ее различных модальностях, многовариантность путей развития, существование моментов неустойчивости, связанных с выбором путей дальнейшего развития, темп деятельности и др. Однако у каждого отдельного педагога эта динамика носит особый характер, обусловленный динамикой развития личности в целом. При этом развитие профессиональной деятельности учителя не тождественно его продвижению по этапам довузовского - вузовского - послевузовского образования. Это сложный многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий всегда индивидуально-своеобразную траекторию;

- подлинную картину динамики профессиональной деятельности учителя можно получить лишь при условии воспроизведения ее «в двух проекциях» (В.А. Петровский): в аспекте осуществления деятельности педагогом (речь идет о развитии входящих в состав деятельности мотивационных, целевых, эмоциональных и др. компонентов, различного рода переходов между ними), а также в аспекте движения самой деятельности;

- система непрерывного педагогического образования выполнит свою конструктивно-созидательную функцию лишь в том случае, если будет изменен характер управления процессом развития профессиональной деятельности учителя. В этой ситуации проблема управляемого развития принимает форму проблемы самоуправляемого развития. Основное назначение такого гибкого управления в том, чтобы «запустить» механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида. В то же время эффективность такого управления обеспечивается за счет постоянного обновления знаний о факторах, тенденциях, закономерностях, условиях развития деятельности педагога;

- продуктивное развитие профессиональной деятельности учителя в системе педагогического образования может быть обеспечено за счет реализации ее ведущих тенденций, отражающих их принципов, а также комплекса психолого-педагогических условий, важнейшими из которых выступают вариативно-динамический подход; инициирование педагогом процессов поиска личностных смыслов в профессиональной деятельности; проблемно-методологический, интегра-тивно-целостный подходы к развитию профессиональной деятельности учителя; пе-дагогизация образовательного процесса.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- разработаны концептуальные основы системогенеза профессиональной деятельности учителя в новых социокультурных условиях;

- доказана важность и целесообразность перехода от системно-структурного подхода к изучению профессиональной деятельности учителя к системно-генетическому подходу, требующему изучать обозначенный феномен как открытую нелинейную динамически развивающуюся систему;

- с позиций системного и синергетического подходов определены динамические характеристики профессионально-педагогической деятельности, выявлены основные факторы, тенденции и механизм ее развития в системе непрерывного педагогического образования;

- дан анализ профессиональной деятельности учителя как целостного развивающегося процесса, представленного в единстве аспектов изучения и управления, осуществления деятельности субъектом (педагогом) и самодвижения деятельности;

- на основе педагогического преломления философских и психологических теорий развития деятельности концептуально представлена и научно обоснована модель продуктивного развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования, выявлены ее структурные компоненты и дана содержательная характеристика каждому из них;

- теоретически обоснованы ведущие тенденции и принципы развития профессиональной деятельности педагога, экспериментальным путем выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления данным процессом в системе педагогического образования;

- разработана и реализована педагогическая технология процесса развития профессиональной деятельности учителя, в качестве которой выступает задачное структурирование образовательного материала в системе довузовского, вузовского, послевузовского обучения.

Содержащаяся в диссертации упорядоченная совокупность научных идей может способствовать построению общей теории профессионального развития учителя в современных условиях, управления и руководства системой довузовского, вузовского, послевузовского педагогического образования в соответствии с объективными потребностями социального и научного прогресса.

Полученные в исследовании объективные научные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы - создание теории развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретико-экспериментальное изучение разрабатываемой проблемы доведено до уровня методических рекомендаций. Сформулированные теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения управления развитием профессиональной деятельности учителя. Доказана результативность реализации ведущих тенденций, принципов и психолого-педагогических условий успешного развития профессиональной деятельности учителя, система осуществления которых оформлена в виде учебных пособий, методических материалов и рекомендаций для будущих и начинающих педагогов, а также организаторов системы педагогического образования разных уровней. Разработанные в исследовании и прошедшие опытно-экспериментальную проверку научно-методические и учебные пособия используются в массовой практике в системе непрерывного педагогического образования в разных регионах страны.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с использованием системного, синергетического, личностно-деятельностного и культурологического подходов, совокупностью научно обоснованных методов, адекватных задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, лонгитюдным характером эксперимента, статистической значимостью опытных данных, их непротиворечивостью и сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в различных регионах страны. Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 150 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул, Елец, Липецк), всероссийских (Барнаул, Бийск, Горно-Алтайск, Екатеринбург, Магнитогорск, Москва, Тула и др.) и зональных (Барнаул, Горно-Алтайск, Новосибирск и др.), научных и научно-практических конференциях по проблемам подготовки и формирования личности учителя. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях Барнаульского государственного педагогического университета, на заседании лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования», внедрены в учебный процесс в различных звеньях системы непрерывного педагогического образования.

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Итоги опытно-экспериментальной работы подтвердили сложный, противоречивый характер динамики профессиональной деятельности учителя в системе педагогического образования, многообразие направлений ее развития, выявленных нами в ходе научно-теоретического анализа. Вариативность путей развития деятельности связана прежде всего с особенностями индивидуально-личностного развития испытуемых, а также с тем, что в жизни разных педагогов складывается разное соотношение социальных и личностных детерминант.

Дальнейшее совершенствование динамики профессиональной деятельности учителя, связано с необходимостью оптимизации управления данным процессом, которое обретает особую форму и содержание в значительной степени в связи с си-нергетическим подходом. Это оказывается возможным на основе определения и реализации ведущих тенденций, принципов и психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию профессиональной деятельности педагога и направленных на профилактику и компенсацию регрессивных изменений в ее развитии.

В исследовании показано, что тенденции развития профессионально-педагогической деятельности — это предполагаемые потенциальные будущие закономерности, это наблюдаемая связь между явлениями и процессами, состояниями и свойствами, которая при определенных объективных условиях может перейти в категорию закономерностей. В качестве таких тенденций нами выявлены тенденция культурно-гуманистической направленности профессиональной деятельности педагога; тенденция, раскрывающая зависимость развития деятельности от степени активного, преобразующего отношения к ней субъекта (самого педагога); тенденция обусловленности развития профессионально-педагогической деятельности своеобразием жизненного пути личности, всем процессом ее жизнедеятельности; тенденция усложнения творческого характера профессиональной деятельности учителя; тенденция возрастания ее системности. Тенденции находят свое методологическое отражение в принципах, которые занимают особый статус в ряду других элементов педагогической науки. В системе лаконичных суждений, образующих структуру принципов, органически слито знание, с одной стороны, о закономерностях и целях развития профессиональной деятельности педагога, а с другой, - о средствах использования познанных закономерностей (тенденций) во имя достижения определенных целей. Однако дело не в том, что принцип аккумулирует, «снимает» в себе содержание других типов педагогического знания, - не менее важно и то, что «снятие» осуществляется здесь в форме нормативных предписаний. Таким образом, принципы развития профессионально-педагогической деятельности выполняют как функцию минимизации и уплотнения педагогического знания, так и функцию регулирующую.

Возможность реализации познанных тенденций и их принципов оказывается реальностью лишь благодаря созданию психолого-педагогических условий, в которых и через которые эти тенденции и принципы проявляются. Мы убеждены, что в данных условиях внешние воздействия на процесс развития профессиональной деятельности учителя гармонично сопряжены с внутренними свойствами его личности, что и обеспечивает позитивную динамику этой деятельности в системе непрерывного педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное становление учителя - сложное и многогранное явление педагогической действительности, требующее разносторонних подходов к его изучению. В нашем исследовании предпринята попытка рассмотреть данное явление с позиций развивающейся профессиональной деятельности педагога.

Общий смысл новой для России педагогической парадигмы состоит в перспективах разработки такой концепции профессионально-педагогической деятельности учителя, которая направлена на создание условий для целостного проявления и развития личностных структур сознания его субъектов (педагога и ученика): критичности, мотивирования, рефлексии, коллизийности, автономности, опосредствования, смыслотворчества, самоактуализации, самореализации (А.Ю.Ефремов, С.В. Кульневич, В.В. Сериков и др.).

Постижение сущности обозначенного феномена наиболее глубоко может быть осуществлено лишь в том случае, если он исследуется в развитии. Анализ научных публикаций в области философии, психологии, педагогики последних лет, а также изучение специфики современной социокультурной ситуации, убедительно свидетельствуют, что сейчас, как никогда, велико осознание задачи построения концепции «изменяющейся личности (а также ее деятельности — О.М.) в изменяющемся мире», исходящей из признания того, что «личность (и ее деятельность - О.М.) - не столько закономерный продукт, сколько процесс» [33].

Структурная декомпозиция профессионально-педагогической деятельности позволяет интерпретировать последнюю как сложное системно-динамическое образование, структурные компоненты которого представляют собой диалектическое единство, характеризуются взаимосвязью и взаимозависимостью. В качестве таких структурных компонентов выступают мотивационно-смысловой, содержательно-операционный, оценочно-рефлексивный. Функциональная структура деятельности учителя включает конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический компоненты, проявляющиеся через совокупность частных умений.

Переход от феноменологического описания профессиональной деятельности учителя к его конкретно-экспериментальному изучению потребовал определения методологических подходов к исследованию профессионально-педагогической деятельности как развивающегося процесса и раскрытия их эвристических возможностей. Как показывает анализ фундаментальных научных изысканий философского характера, такой переход может быть осуществлен прежде всего на основе реализации стратегии системного подхода в его различных аспектах: а) структурно-функциональном - в основе такого рассмотрения деятельности лежит принцип анализа «по единицам»: разложение реальности на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие ей как целому; иерархические взаимосвязи между единицами деятельности подвижны, и в зависимости от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяются содержание психического отражения, уровень отражения (осознаваемый или неосознаваемый) и вид регуляции деятельности (произвольный или непроизвольный); б) генетическом, который фиксирует структуру как процесс развития, выявляя предпосылки и механизмы перехода от одной структуры к другой. Генетический аспект исследует возникновение, происхождение и становление развивающейся профессиональной деятельности учителя; в) динамическом, когда при рассмотрении профессионально-педагогической деятельности изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: надситуативная активность, определяющая саморазвитие деятельности и возникновение ее новых форм; установка, обусловливающая устойчивость целенаправленной деятельности и изменчивой реальности.

В современных условиях системный подход обогащает синергетика как новая парадигма, которую характеризуют три основные идеи: нелинейность, самоорганизация и открытость системы. Сегодня синергетика привлекательна как особый подход к пониманию развития открытых нелинейных систем, как особый стиль понимания (своей методологической и эвристической стороной). Сущность синергетиче-ской концепции составляет идея саморазвития системного объекта как процесса, детерминированного изнутри, а не извне. Применительно к развитию профессиональной деятельности учителя это положение, как показало наше исследование, обретает особую значимость, ибо выводит нас на принципиально иной уровень организации этого процесса, связанный, в первую очередь, с мобилизацией внутренних резервов личности, ее потенциальных возможностей, побуждением собственных сил и способностей педагога. Таким образом, одна из главных задач при подходе к развитию профессионально-педагогической деятельности с позиций синергетики состоит в том, чтобы найти в самой личности движущие силы, способствующие развитию профессиональной деятельности. Не вызывает сомнений тот факт, что применение синергетической концепции к изучению процесса развития профессиональной деятельности учителя основано на усилении и дальнейшем развитии субъектной позиции педагога как сложной интегративной характеристике личности профессионала, отражающей его активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру, к жизни в целом. Субъектная позиция актуализирует общеличностное и профессиональное развитие учителя, проявляясь в авторстве, организации и развертывании собственной жизнедеятельности, характеризует способ личностного и профессионального существования человека. В этой связи процесс развития профессиональной деятельности учителя предстает как процесс развития его личности. Важнейшее психологическое положение о единстве личности и деятельности выступает одним из методологических оснований нашего исследования. Структура профессиональной деятельности педагога и ее содержание не остаются неизменными, они изменяются с личностным ростом специалиста, который находит в ней новые грани, новый смысл, новые формы в рамках той же профессии. Таким образом, развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, углубление представлений о ней. Преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводят к дальнейшему личностному росту учителя (не только за счет преобразования операционального аспекта деятельности, но и через процесс персо-нализации, «инобытия» в других участниках педагогического процесса), что, в свою очередь, наполняет профессионально-педагогическую деятельность новым смысловым, надситуативным содержанием. Следовательно, ключевые ценности субъекта выполняют функцию конечного выбора тех предметов, средств и способов, которые и образуют целостную деятельность. Поэтому саморазвитие педагога стимулирует преобразование профессиональной деятельности, которая, в свою очередь, является одной из побудительных сил развития личности.

В качестве методологических оснований нашего исследования выступили также целостный, личностно-деятельностный, культурологический подходы к развитию профессиональной деятельности учителя.

Являясь инвариантными по своей сути, все обозначенные подходы явились стратегическими ориентирами, и их философская экспликация позволила нам определить систему детерминант и особенности системогенеза в целом профессиональной деятельности педагога.

В ходе теоретико-экспериментального исследования нами установлено, что динамика профессионально-педагогической деятельности учителя обусловлена взаимодействием объективных факторов: необходимости (закономерности) и неопределенности (случайности), а также факторов субъективных, ведущими из которых выступают мотивы, ценности, личностные смыслы педагога. При этом показано, что эта обусловленность носит характер системной детерминации, когда сама система профессионально-педагогической деятельности всякий раз порождает новое, которое включается в дальнейшую детерминацию самоорганизации системы как формы, в которой осуществляется ее развитие. Через акты такого порождения самоорганизующаяся система получает возможность воздействовать на себя.

Проведенный анализ детерминационных процессов развития профессиональной деятельности учителя дает основание утверждать, что это развитие осуществляется путем движения, определяемого силой внешних регуляторов, внешних факторов, к регуляции сознательной, целенаправленной, определяемой внутренними регуляторами, и характеризуется диалектичностью. При этом механизм развития профессионально-педагогической деятельности может быть представлен следующим образом: начальное состояние внешних регуляторов как исходное в сознательном развитии педагогом своей профессиональной деятельности создает источники для возникновения внутренних регуляторов, образуя целостную систему внутренней саморегуляции. Затем новые внутренние регуляторы побуждают учителя к аксиало-гическому анализу наличных внешних регуляторов и их коррекции и дальнейшей реконструкции системы внешних регуляторов как целостности. Эта новая система внешних регуляторов побуждает педагога к интенсивному многоплановому совершенствованию.

Выявленные в исследовании особенности системогенеза профессиональной деятельности учителя состоят также в том, что эта деятельность рассматривается нами как процесс, имеющий временную протяженность, логику развития, этапы, стадии, отличающиеся целями, формами и методами реализации.

Развитие профессиональной деятельности учителя в системе педагогического образования связано с прохождением этой деятельности через определенные «точки экстремума», располагающиеся на временной оси и знаменующие собой окончание одной стадии и начало другой. Нами выделены следующие стадии генезиса профессионально-педагогической деятельности: 1) предгенезис (создание предпосылок деятельности); собственно генезис; 2) становление деятельности; 3) совершенствование сложившейся деятельности; 4) деструкция деятельности (эта стадия может наступить сразу за второй). Временные интервалы, в рамках которых разворачивается процесс развития профессиональной деятельности учителя, представлены преимущественно взаимосвязанными этапами довузовского, вузовского и послевузовского образования. Однако качественные преобразования, происходящие на том или ином этапе системы педагогического образования, не всегда адекватно отражают обозначенные выше стадии развития профессионально-педагогической деятельности. Более того, этот процесс нередко связан с тенденцией циклических возвращений в силу различных причин и обстоятельств, складывающихся в тот или иной момент на определенной стадии, что свидетельствует о нелинейном характере развития профессиональной деятельности педагога.

Особенности системогенеза профессионально-педагогической деятельности связаны также с вариативным характером ее развития, проявляющимся прежде всего в разнонаправленности этого процесса. Фундаментальной характеристикой динамики деятельности учителя является ее соотнесенность с понятиями прогресса и регресса, что позволяет фиксировать прогрессивную и регрессивную преемственность в ее развитии, а также другие модальности преемственных связей, в связи с чем развитие профессиональной деятельности педагога предстает как единство актуально осуществляющегося процесса развития и детермирующей и направляющей потенциальной сферы, создающей перспективу и детерминационный фон актуального процесса.

Профессиональная деятельность педагога, как свидетельствует проведенное исследование, развивается через преодоление различного рода противоречий, выступающих в качестве движущих сил этого развития. Основным противоречием, обеспечивающим качественные трансформации профессионально-педагогической деятельности, «знаменующим» ее переход от одной стадии к другой, является противоречие между имеющимися у учителя способностями и требованиями, предъявляемыми к его деятельности. Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имеющиеся способности, но требования к деятельности могут превышать начальный уровень развития способностей, необходимых для осуществления этой деятельности, и тогда под влиянием требований, при наличии надлежащей мотивации, способности субъекта приходят в развитие, а деятельность начинает осуществляться на новом, более высоком качественном уровне.

Особую роль в развитии педагогической деятельности учителя играет возникновение кризисных моментов - «точек бифуркации», которые являются точками «ветвления» выборов целей, смыслов для педагогов, обусловленных его возрастным развитием, различного рода барьеров в деятельности, воздействием случайных, непредвиденных обстоятельств. Кризис, прерывая стабильный этап развития профессиональной деятельности учителя, как правило, обусловливает разновекторный характер этого развития. В случае сохранения прежних «схем» профессиональной деятельности учителя для решения новых задач происходит ее деградация вплоть до полного разрушения. Если же кризис разрешается перестройкой системы моделей деятельности, и новые задачи начинают решаться педагогом новыми способами, то происходит прогрессивное качественное преобразование профессиональной деятельности.

Анализ системогенеза профессионально-педагогической деятельности привел нас к выводу о том, что ее развитие происходит в двух аспектах - в аспекте осуществления деятельности, когда предметом исследования выступает развитие ее структурных компонентов, и в аспекте самодвижения деятельности. Во втором случае имеет место попытка рассмотреть в качестве движущего начала педагогической деятельности учителя накапливаемые в процессе самой деятельности потенциальные возможности, которые в определенных условиях могут перерастать уровень исходных требований ситуации и выводить деятельность на качественно новый уровень. Совершенно очевидно, что лишь сопряжение этих двух аспектов развития профессиональной деятельности учителя способствует воспроизведению подлинной «картины» ее динамики, а также позволяет оптимизировать данный процесс в системе непрерывного педагогического образования.

Вместе с тем, логика дальнейшего исследования проблемы потребовала конструирования модели развивающейся профессионально-педагогической деятельности и ее дальнейшей реализации в условиях реальной действительности. Специфика предмета исследования обусловила конструирование такого рода модели на двух уровнях - процессуальном, когда моделируются ее динамические характеристики и управленческом ( принципиально важное значение в этом случае имеет тот факт, что совершенствование профессиональной деятельности учителя в системе педагогического образования связано с систематическим использованием учебных задач, моделирующих эту деятельность в ее сущностных характеристиках). Создание концептуальной модели развития профессиональной деятельности учителя позволило спрогнозировать преобразование данного процесса исходя из растущих потребностей педагогической практики, выступив неотъемлемой предпосылкой его управления.

Таким образом, на данном этапе нами была разработана теоретическая модель как общая идея создания нового педагогического объекта и намечены пути ее достижения. На этапе проектирования мы осуществили конкретизацию разработанной модели для определенных педагогических условий, в результате чего возникла возможность ее практического применения. Решение такого рода задачи потребовало прежде всего воспроизведения «картины» динамики профессиональной деятельности учителя на уровне эмпирического исследования.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о сложном, противоречивом характере этой динамики, выяснить природу «восходящих» и «нисходящих» линий развития деятельности. Некоторые структурные компоненты профессионально-педагогической деятельности, достигнув определенного уровня сформированности на том или ином этапе, имеют слабую, не всегда устойчивую тенденцию дальнейшего прогрессивного развития. Отдельные компоненты деятельности в целом, а иногда по ряду показателей начинают развиваться регрессивным путем, либо частично инволюционировать. В некоторых случаях в условиях самостоятельной деятельности учителя происходит частичная утрата компонентного состава деятельности, сформированного в вузе или, наоборот, обнаруживается «дефицит» тех структурных образований деятельности, которые вуз не сформировал.

В развитии профессиональной деятельности педагога зафиксирован феномен асинхронности и неравномерности. У разных учителей даже при относительном сходстве внешних условий, в которых происходит их профессиональное развитие, личностные и субъективно-деятельностные изменения идут не в одном и том же темпе и отличаются на каждом этапе неодинаковыми количественно-качественными результатами. У каждого отдельного учителя, как показало наше исследование, динамика профессиональной деятельности носит особый характер, обусловленный динамикой развития личности в целом и отражающий индивидуальный характер осуществления педагогического труда.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы обнаружили, что в развитии профессионально-педагогической деятельности реализуется фундаментальный принцип поведения нелинейных систем — периодическое чередование стадий эволюции и инволюции, развертывания и свертывания, взрыва активности, увеличения интенсивности процессов развития отдельных компонентов, их составляющих и деятельности в целом и ослабления этих процессов, их дезинтеграции, частичного распада.

Противоречивый характер динамики профессиональной деятельности учителя, выявленный нами в результате эмпирического исследования, потребовал проектирования и реализации такого управления, которое могло бы устранить негативные изменения в развитии этой деятельности и усилить позитивные. Итоги эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу: успешное развитие профессиональной деятельности учителя достигается в том случае, если определены его ведущие тенденции, принципы, а также психолого-педагогические условия, оптимизирующие данный процесс. В качестве таких тенденций выступают культурно-гуманистическая направленность профессиональной деятельности учителя; усложнение ее творческого характера; возрастание системности; зависимость развития профессионально-педагогической деятельности от степени активного, преобразующего отношения к ней самого педагога; обусловленность этого развития своеобразием жизненного пути личности, всем процессом ее жизнедеятельности; непрерывный характер развития профессиональной деятельности учителя. Данные тенденции отражаются в принципах - ориентирах, рекомендациях о способах движения от достигнутого к перспективному, способах достижения меры, единства в сочетании противоположных сторон развивающейся деятельности. Успешное действие указанных тенденций и принципов достигается за счет важнейших психолого-педагогических условий: реализации ценностно-смыслового, вариативно-динамического, проблемно-методологического, интегративно-целостного подходов, педагогизации образовательного процесса.

Внесение такого рода корректив в систему управления процессом развития профессиональной деятельности учителя оказывается достаточно эффективным, так как в данном случае внешнее воздействие, влияющее на данный процесс, согласуется с внутренними свойствами личности педагога.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальными возможностями организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы; в частности, предстоит разработать технологию развития профессиональной деятельности педагога с учетом специфики этапа профессионального становления учителя и динамики развития этой деятельности; исследовать динамику развития профессиональной деятельности в контексте ее индивидуального стиля, а также на протяжении всего жизненного пути личности и др.

370

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Морозова, Ольга Петровна, Барнаул

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учеб. пособие для студентов педуниверситетов. -М.: Просвещение, 1984.- 208 с.

2. Абдуллина О.А. Система общепедагогических знаний и умений в структуре социально активной личности учителя // Формирование социально активной личности: сущность, проблемы / Межвуз. сб. науч. тр. 4.II. - М.: МГПИ, 1985. -С. 80-88.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. — М.: Наука, 1990. С. 114-129.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. С. 19-44.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 300 с.

7. Аглуллин И.А. Синергетическое представление социальных систем: концепция моделирования и управления // Анализ систем на пороге XXI века: теория и практика. Материалы международной конференции: В 4-х т. Т. 2. - М.: Интеллект, 1996.-С. 16-27.

8. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1985. 448 с.

9. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1973. - 42 с.

10. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Вопросы психологии. 1971. - № 2. - С.83-90.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: БГУ, 1990.-560 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2. — М.: Педагогика, 1980.-287 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания- М.:Наука, 1977 380 с.

14. Ананьев Б.Г. О соотношении способности и одаренности // Проблемы способностей (Материалы конференции 22-24 июня 1960 г. Ленинград). М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - С. 15-32.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 338 с.

16. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Внешторгиздат, 1989.-412 с.

17. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 26 с.

18. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-447 с.

19. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы II Психология формирования и развития личности: (Сб-к статей). М.: Наука, 1981 -С. 3-19.

20. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психолог. журн. 1993. - Т. 13. - № 5 - С. 12-25.

21. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. -М.: Наука, 1990. С. 7-17.

22. Анцыферова Л.И. Материалистическая диалектика как наука (Вместо предисловия) // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988.-С.З-21.

23. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С.3-20.

24. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1979 - №1. - С.37-50.

25. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии / Ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1969. - С. 57-117.

26. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии: (Сб-к статей). М.: Наука, 1988. - С.22-55.

27. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. 1988.

28. Сер. 6. Вып. 3 (№20). С.39-41.

29. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.:Наука, 1977.- 184 с.

30. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

31. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С.27-38.

32. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок // Вестник Моск. ун-та. Сер. Психология. - М., 1977. - № 1.-С.27-34.

33. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 151 с.

34. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общей психол. анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

35. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. -№ 3. - С.35-45.

36. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978. - № 1. - С.70-80.

37. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С.37-41.

38. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 12-17.

39. Афанасьев В.Г. Об управлении процессами формирования и жизнедеятельности личности // Вопросы философии. 1976. - №11. - С.3-15.

40. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.Политиздат, 1980. - 368 с.

41. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977. -251 с.

42. Багаева И.Д. Формирование у будущих учителей ценностного отношения к педагогической профессии. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Д., 1976. - 13 с.

43. Бак Д.П., Кузнецова Н.И., Филатов В.П. Границы интерпретации в гуманитарном и естественнонаучном знании // Вопросы философии. 1998. - № 5. - С. 144-150.

44. Балл Г.А., Волынец А.Г. К анализу идейных основ гуманистически ориентированного образования // Гуманизация образования. 2000. - №1 - С.36-51.

45. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969. - 294 с.

46. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. М.: Наука, 1987. -158 с.

47. Баронене С.Г. Культура экспертирования в инновационных практиках // Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Барнаул - Томск: Алтайская академия экономики и права, 1997. - С.53-63.

48. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. М., 1969. - С.73-144.

49. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Диалектика общения.-М., 1987. С.98-115.

50. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского: 4-е изд. М.: Сов. Россия, 1979. -318 с.

51. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

52. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для ин-женерно-пед. ин-тов и индустриально-пед. техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

53. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995,- 18 с.

54. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-205 с.

55. Беляева J1.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Ткаченко Е.В. Вып 1. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. - С.36-46.

56. Бессонов Б.Н. и др. Мировоззренческие проблемы теории самоорганизации // Самоорганизация, организация, управление. М.: РАГС, 1995. - С.4-51.

57. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Штиинца, 1987. -131 с.

58. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Москов. психолого-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 48 с.

59. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М.:Мысль, 1970. - С.15-28.

60. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание // Педагогика. - 1998. - № 3. - С. 36-43.

61. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

62. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С.66-72.

63. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов-н/Д: РГПИ, 1993.-32 с.

64. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. М. - Ростов: ТЦ «Учитель», 1999.-520 с.

65. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыфе-ровой.-М.: Наука, 1981. С. 159-177.

66. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

67. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

68. Брудный А.А. К анализу процесса понимания текстов // Знак и общение. Фрунзе: Изд-во «Илим», 1974.- С.6-9.

69. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Учеб. пособие. — М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

70. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: (Лог.-психол. анализ). М.: Мысль, 1979.-230 с.

71. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. -М.: Знание, 1977.-61 с.

72. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 63-69.

73. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М., 1996. - С.42-43.

74. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд. Моск. ун-та, 1968. - 268 с.

75. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнит, психологии. Пер. с франц. — М.: Изд-во иностр. лит., 1956. 238 с.

76. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 200 с.

77. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

78. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика.- 1977-№ 1(16) С.19-24.

79. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987,-№ 5.-С.31-39.

80. Вербицкий А.А. и др. Против эмпиризма как основы педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. - № 2. - С. 17-20.

81. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998 - № 1-2. - С.47-50.

82. Вергелес Г.И., Раев А.И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб: Образование, 1994 - С.16-31.

83. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-279 с.

84. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976. -143 с.

85. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы (на материале преподавания иностр. яз.): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1974.-20 с.

86. Возрастная педагогическая психология: учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979. - 184 с.

87. Выготский Л.С. Психология искусства: 2-е изд. исп. и доп.- М.: Искусство, 1968.- 576 с.

88. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-ти т. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

89. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 10-37

90. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Пер. Б.Г. Столпнера // Сочинения / Под ред. А. Деборина и Д. Рязанова. Т.5. M.-JL: Гос. изд-во, 1937. XCI. - 715 с.

91. Гинецинский В.И. Педагогический коллектив как субъект профессионально специализированной деятельности // Теория и практика управления школой. — Барнаул: Изд-во БГПИ, 1983. С.55-57.

92. Гинецинский В.И. Профессиональная направленность в системе показателей, характеризующих эффективность функционирования подсистем // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Материалы всерос. конф. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - С.9-10.

93. Глинский Б.А и др. Моделирование как метод научного исследования: (Гносеологический анализ). М.: Изд-во МГУ, 1965. - 247 с.

94. Годник С.М. О сущности профессиональной педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры.-Воронеж, 1992.-С.11-14.

95. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1990.-33 с.

96. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. — Киев: Наукова думка. 1984. -208 с.

97. Голубев Н.К. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

98. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. -№ 1. - С.23-29.

99. Грушин Б.А. Очерки логики исторического исследования (Процесс развития и проблемы его научного воспроизведения) М.: Высш. школа, 1961. - 214 с.

100. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

101. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. пси-хол. исслед. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

102. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессио-нального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 1999. - 144 с.

103. Деркач А.А., Маркова А.К. Идеи Н.В. Кузьминой: от психологии педагогической деятельности к акмеологии // Акмеология: методология, методы и технологии. -М.: РАГС, 1998. С.36-48.

104. Дернер Д. Логика неудачи: Стратегическое мышление в сложных ситуациях. -М.: Смысл, 1997.-243 с.

105. Дильтей В. Описательная психология. Пер. с нем. / Под ред. Г.Г. Шпета. -М.:Русский книжник, 1924. 118 с.

106. Довба А.С. Профессия//БСЭ. В 30 т.-М.: Сов. энциклопедия, 1975. Т. 21.

107. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

108. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Сов. педагогика. 1974. -№ 5. - С.15-21.

109. Дурай-Новаковская К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф дис. . докт. пед. наук. М., 1983. -32 с.

110. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 319 с.

111. Евсеев Ж.М. Структурная модель мотивационной структуры личности // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. - № 3 - С.129-135.

112. Егорова М.С. Основы лонгитюдного метода // Проблемы дифференциальной психофизиологии / Под ред. Голубевой Э.А., Равич-Щербо И.В. Т.Х. - М.: Педагогика, 1981. С.22-46.

113. Елканов С.Б. От профессиограммы к проекту развития личности будущего учителя// Приобщение к педагогической профессии. - Воронеж, 1992. - С.26-29.

114. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя. Автореф. дис. . докт. пед. наук. - Херсон, 1991.-32 с.

115. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1982.- 16 с.

116. Заботин В.В. Информационно-смысловое противоречие как основа одного из типов проблемной ситуации // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1971. - С.117-124.

117. Завалишина Д.Н. Когнитивная функция практического мышления // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: Ин-т АН СССР, 1989. -С.5-12.

118. Завалишина Д.Н. Мышление в материально-производственном труде // Психологический журнал. 1984. - № 5. - С.16-25.

119. Завалишина Д.Н. Психологическая структура практической задачи // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С.20-25.

120. Загадки человеческого познания / Сост. В.П. Филатов. М., 1991. - 194 с.

121. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

122. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психолого-акмеологические основы. М.: РАГС, 1994. - 267 с.

123. Залевский Г.В. К феноменологии психологической ригидности // Сибирский психолог, журн. 1996. - № 2. - С.24-28.

124. Зейгарник Б.В. К вопросу о механизмах развития личности // Вестник МГУ. -Сер. IV. Психология. 1979 - № 1. - С.3-8.

125. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 21 с.

126. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

127. Зинченко В.П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности. Эргономика. - Т.8. - М., 1974. - С.75-89.

128. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.-Воронеж: МодЭК, 1997. - 608 с.

129. Зинченко В.П. Перспективы ближайшего развития развивающего образования // Психологич. наука и образование. 2000. - № 2. - С. 18-24.

130. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. Самара: Издательство СГПУ, 1998. - 216 с.

131. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994. - 304 с.

132. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105-109.

133. Зоткин А.О., Проскуровская И.Д. Интеллектуализация педагогической деятельности в инновационных практиках // Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Барнаул - Томск: Алтайская Академия экономики и права, 1997. - С.28-42.

134. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 20 с.

135. Иванников В.А. Подходы к анализу деятельности // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - С.38-47.

136. Из рукописного наследия К. Маркса // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 12. - С.709-738.

137. Ильина Т.А. Лекция в высшей школе. М.:3нание, 1977. - 79 с.

138. Ильичев Л.Ф., Давыдова Г.А. Материалистическая диалектика и проблема развития // Вопросы философии. 1985. - № 3. - С.12-29.

139. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Барнаул - Томск: Алтайская академия экономики и права, 1997,- 128 с.

140. Исаев И.Т. Диалектика и проблема развития. М.: Высш. школа, 1979. - 181 с.

141. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Автореф. дис. . докт. пед. наук. - М., 1993.-33 с.

142. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.-Белгород: МПГУ, Белгород, гос. пед. ин-т, 1993 .-219 с.

143. Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта Н Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. 2000. - №2 - С.16-27.

144. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. педагогика. 1981. -№ 10. - С.15-20.

145. Каган М.С. О системном подходе к анализу детерминации деятельности // Диалектика соотношения факторов детерминации деятельности: Тезисы докладов и выступлений на краевой научной конференции 2-5 июня 1980 г. — Красноярск, 1980. С.4-6.

146. Каган М.С. Философия культуры. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 415 с.

147. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

148. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 186 с.

149. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1976. - 286 с.

150. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Изд.2-е, перераб. и расшир. Петроград: тип. «Виктория», 1915. - 434 с.

151. Караваев Г.Г., Белова JI.B. О специфике социального закона // Проблема закона и закономерностей в обществознании. Л.: ЛГУ, 1975. - С.37-42.

152. Качалов В.В. Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1998. 19 с.

153. Кедров Б.М. О повторяемости в процессе развития. — М.: Госполитиздат, 1961. — 147 с.

154. Китов А.И. Психология хозяйственного управления,- М.: Профиздат, 1984 248 с.

155. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: МГЦ "Эксперимент", 1995,- 176 с.

156. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. - 260 с.

157. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995.-222 с.

158. Клочко В.Е. Культурно-историческая психология и психосинергетика // Образование в информационном обществе: Пособие для студентов гуманитарных вузов. Бийск: НИЦ ГПИ, 2000. - С.112-117.

159. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С.62-79.

160. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Путь самоорганизации природы: детерминация из будущего // Информация и самоорганизация. М.: Изд-во РАГС, 1996. - С.14-33.

161. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. - 191 с.

162. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологич. журн. Т.З. - № 6. -С.35-44.

163. Коган JI.A. Жизнь как бессмертие // Вопросы философии. 1994.-№ 2,- С.10-17.

164. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб: СПГУПИ, 1994. - С. 35-41.

165. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. -1995. № 6. - С.36-41.

166. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Автореф. дис. . докт. пед. наук.-Л., 1991.-37 с.

167. Коменский Я.А. Всеобщего Совета об исправлении дел человеческих. IV. Пам-педия. Педагогическое наследие. -М., 1969.

168. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984. - 335 с.

169. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. - № 10. -С.3-12.

170. Концепция педагогического образования. М.: ГК СССР по народному образованию, 1988. -24 с.

171. Корнеев П.В. О понятии жизненного опыта // Филос. науки.-1980.-№ 1.-С. 18-24.

172. Коростылева Л.А., Кравченко Н.Е. Пути профессиональной и личностной самореализации человека: Учебное пособие. СПб: Центр Ин-та повыш. квалиф.: «ВИР», 1997.-73 с.

173. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. -1993.-№5.-С.58-61.

174. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и практической деятельности учителей. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1970.-20 с.

175. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1994. - 63 с.

176. Котова И.Б., Петровский А.В., Шиянов Е.Н. Введение в педагогику // Педагогика. 1994. -№ 2. - С.43-50.

177. Кравчук Т.Н. Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера. Автореф. дис. .канд. пед. наук- Барнаул, 1998 — 20 с.

178. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С.3-12.

179. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

180. Краснорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. Караганда, 1994. - 68 с.

181. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания: Учеб. пособие. М.: МЭИ, 1985. - 108 с.

182. Кузьмин В.П. Системный подход в научном познании и марксистской методологии // Вопросы философии. 1980. - № 1. - С.55-73.

183. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. 3-е изд. доп. - М.: Политиздат, 1986. - 398 с.

184. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 4. - Л.: Изд-во ЛГУ,1978. С.66-74.

185. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

186. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. -182 с.

187. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

188. Кузьмина Н.В. Этапы овладения основами мастерства // Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. - С.94-137.

189. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Сов. педагогика. 1982. - № 3.- С.63-66.

190. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (Тексты лекций). Гомель, 1976. - 57 с.

191. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб Рыбинск: Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи, 1993.-54 с.

192. Кузьмина Э.М. Этическая значимость педагогических знаний // Пути формирования нравственных основ личности школьника: Проблемы. Опыт. Методика (Тезисы конф.-ции). Барнаул: БГПУ, 1997. - С.218-220.

193. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

194. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Изд. 4-е, доп. и испр. -Ростов-н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-т , 1997. 166 с.

195. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практич. пособие. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

196. Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. - 39 с.

197. Кулюткин Ю.Н. Введение. Процессы выработки и принятия решений в практической деятельности учителя // Педагогические проблемы и способы их решения учителем / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. Л.:НИИ ООВ, 1979. -С.3-5.

198. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб-к науч. тр.- Л., 978. С.7-10.

199. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С.21-30.

200. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика: Экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Минск: Изд-во БГУ, 1978.-296 с.

201. Лаф-лайн и др. Новые методы психологии жизненного пути / Под ред. А.А. Кро-ника. М.: Прогресс, 1993. - 230 с.

202. Лебедев П.Н. Очерки теории социального управления. Л.: ЛГУ, 1976. - 144 с.

203. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. - 272 с.

204. Левитан К.М. Основы педагогический деонтологии. М.: Наука, 1994. - 192 с.

205. Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т.29.

206. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Лекции по истории философии»// Поли, собр. соч.-Т. 29.-С.219-278.

207. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Наука логика» //Поли. собр. соч. — Т. 29.

208. Леонтьев А.А. Творческий путь Алексея Николаевича Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983. - С. 6-39.

209. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

210. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.-Т.1.-391 с.

211. Леонтьев А.Н. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность // Проблемы научного коммунизма. М.: Мысль, 1968. - Вып. 2. - С.30-42.

212. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.:1. Наука, 1991.-С.184-187.

213. Леонтьев А.Н. Обучение и воспитание должны быть ориентированы на будущее // Вопросы философии. 1973. -№11.- С.28-34.

214. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Курс лекций М.:МГУ, 1994. -62 с.

215. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. -1972. №9-С.95-108.

216. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.— 584 с.

217. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологич. журн. 1997. -Т.18. -№б-С .13-27.

218. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. - №1. — С.97-110.

219. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Просвещение, 1981.- 165 с.

220. Лившин Л.А. О природе явлений воспитания // Вопросы философии. 1968. -№6.-С.15-19.

221. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982. - 96 с.

222. Лифшиц В.Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

223. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания (опыт методологического исследования). М.: Педагогика, 1974. - 496 с.

224. Логинова Н.А. Жизненный путь человека как проблема психологии // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С.103-109.

225. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. -М.: Наука, 1978. С. 156-172.

226. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал.- 1981. Т.2. - № 5. - С.3-22.

227. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С. 10-18.

228. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе. Автореф. дис. .докт. пед. наук.-М.,1993 -32 с.

229. Ляудис В .Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. - № 4. - С.27-32.

230. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. -М., 1991. С.13- 32.

231. Макаренко А.С. Воспитание в семье и школе // Пед. соч: В 8-ми т. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - С.287-314.

232. Макаренко А.С. Сочинения. М., 1957. - Т.1.

233. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 208 с.

234. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. — Дубна: Издат. центр «Феникс», 1999. 256 с.

235. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. - № 9-10 - С.65-68.

236. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Между нар. гуманит. фонд «Знание», 1996.-308 с.

237. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

238. Маркова А.К., Никонова А.Я. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С.40-48.

239. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс. Ф. Соч. 2-е изд. Т.23. - С.5-812.

240. Маркс К., Энгельс Ф. Из рукописного наследства К. Маркса. Введение (Из экономических рукописей 1857-1858 гг.) // Соч. Т.12. С.705-738.

241. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т.20.

242. Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе. Автореф. дис. . док. пед. наук. Орел, 1985. - 38 с.

243. Материалистическая диалектика как общая теория развития: Философские основы теории развития / Под. ред. Л.Ф. Ильичева. М.:Наука, 1982. - 496 с.

244. Мелюхин С.Т. Материя в ее единстве, бесконечности и развитии. М.: Мысль, 1966.-383 с.

245. Менегетти А. Психология жизни. 10 лекций по онтопсихологии / Сост. Романова Е.В., Сытько Т.Н. СПб, 1992. - 84 с.

246. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологич. журн. 1982 - № 4. - С.23-36.

247. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учеб. пособие для спецкурса. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1971. - 120 с.

248. Методологические проблемы педагогической науки // Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М: Педагогика, 1985. - 240 с.

249. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

250. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Пед. об-во России, 1999. - 286 с.

251. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию. Автореф. дис. . канд психол. наук. М., 1989.-20 с.

252. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: МОСУ, 1993.- 54 с.

253. Мищенко А.И. Целостный подход к процессу формирования профессиональной готовности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб-к науч. тр. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: «Прометей», 1993. -С.26-32.

254. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

255. Модель//Большая Сов. Энциклопедия В 30-ти т. / Гл. ред. А.М.Прохоров. -М.: Сов. Энциклопедия, 1974.-т. 16.

256. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987. - 304 с.

257. Молчанов Ю.Б. Развитие и время П Вопросы философии.-1970.-№ 12. С.61-72.

258. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. -№ 5.- С.52-55.

259. Мошкова Г.Ю. Биографический метод и проблема психологии личности ученого //Вопросы психологии. 1994. -№ 3. - С. 131-141.

260. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

261. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии II Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С. 142-155.

262. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1985. - 205 с.

263. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе. Автореф. дис. . докт. пед. наук.-М„ 1998.-33 с.

264. Неклюдова Н.Ф. Структурная схема деятельности педагогов // Психология учителя: Тез. докл. к VII съезду О-ва психологов СССР. М., 1989. - С. 37-38

265. Никитенко В.Н. Непрерывность преемственности общепедагогической подготовки учителя. Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1991. 36 с.

266. Никифорова О.В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме. Автореф. дис. . канд. психол. наук. - Томск, 1997. - 22 с.

267. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. М.: Просвещение, 1986. - 154 с.

268. Никуленко О.А. Некоторые проблемы теории деятельности II Вопросы психологии. 1984. -№ 4. - С. 121-126.

269. Новикова Л.И. Каждый урок воспитывает // Учит.газета.-1987.-7 марта.- С.5.

270. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

271. Ножина О.И., Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Гуманизация школы и речевое поведение учителя // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса / Сборник научн. тр. Ярославль: Ярослав, гос. ун-т, 1991. - С.9-14.

272. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981.- № 5.- С. 133-137.

273. Огорелков В.И. Основные направления проблем измерения качества знаний учащихся II Проблемы педагогической квалиметрии. Вып. I. - М.: МГПИ, 1974. -С.4-27.

274. Огородников И.Т. Проблемы педагогической подготовки учителя Н Сов. педагогика. 1975. - № 2. - С. 10-14.

275. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность // Большая советская энциклопедия. -Т. 8.-М., 1972. -С.180-181.

276. Омельченко Е.В. Формирование у будущих педагогов умения актуализировать цели и задачи учебной деятельности школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1990. - 18 с.

277. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

278. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя: Межвуз. сб-к науч. тр. // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула: Тул. гос. пед. ин-т, 1989. - С. 4-13.

279. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989. - № 2. - С.52 - 56.

280. Орлов А.Н. Проблема управления системой непрерывного педагогического образования // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб-к науч. тр. М.: Прометей, 1990. - С. 29 - 33.

281. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.5-19.

282. Основы вузовской педагогики. Учеб. пособие для студ. ун-та. / Под ред. Н.В. Кузьминой, И.А. Урклина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 311 с.

283. ОсуховаН.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологии // Вестник высшей школы. 1991. - № 12. - С.30-35.

284. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992.-№ 3-4.-С.53-58.

285. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. Социально-психологические проблемы. М.: Политиздат, 1978 - 240 с.

286. Педагогика: Учеб. пособ. для студ-в пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин и др. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

287. Педагогическая подготовка учителя-филолога (идеология, содержание, технология) / Под. ред. Е.П. Белозерцева. М.: «Валента», 1996. - 102 с.

288. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей / Под ред. Н.Д. Хмель и др. Алма-Ата: МЕКТЕП, 1984. - 126 с.

289. Петровский В.А. Активность субъекта в условиях риска. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977. - 18 с.

290. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Доп. учеб. пособие. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 509 с.

291. Петровский В.А. Принцип отражающей субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985.-№4.- С. 17-30.

292. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 с.

293. Печко Л. Некоторые аспекты проблемы индивидуального стиля // Некоторые вопросы истории и теории эстетики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - Вып. 2. -С.18-21.

294. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.:Наука, 1969. - С.190-217.

295. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

296. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности. — Курск: КГПИ, 1991.- 163 с.

297. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.1.: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

298. Поздняков А.В. Особенности формирования социально-экономического порядка и хаоса // Порядок и хаос в развитии социально-экономических систем: Материалы второго научного семинара. Томск: Ин-т оптического мониторинга СО РАН, 1998. - С.66-74.

299. Политико-экономический словарь. М.: Политиздат, 1972. - 367 с.

300. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

301. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 304 с.

302. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности // Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978.- С.63-80.

303. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 206 с.

304. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., Прогресс, 1986. - 431 с.

305. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика. — 350 с.

306. Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы I Всесоюзной конференции (4-6 ноября 1974 г.). Тбилиси, 1974. - С. 181-183.

307. Прозументова Т.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1992. - 39 с.

308. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной М.:Педагогика,1982.-144 с.

309. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

310. Проценко И.П. Становление синергетической технологии объективная закономерность научно-технического прогресса // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление: Тезисы докл. - Пермь, 1978. - С. 119-120.

311. Психологические аспекты жизни и акме // Вопросы психологии. 2000. - № 4. -С.136-140.

312. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. -494 с.

313. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

314. Регуш JT.A. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопр. психологии. 1985. - № 1. - С.94-102.

315. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: Пер. с польск. -М.: Прогресс, 1979. 392 с.

316. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: кн. для преподават. высш. и сред. пед. учеб заведений. -М.: Владос, 2000. 304 с.

317. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. 240 с.

318. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс», Универс., 1994. - 480 с.

319. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. — М.: Наука, 1981. С.177-197.

320. Романов В.Д. Самоорганизация и управление в условиях неопределенности // Самоорганизация, организация, управление. М.:РАГС, 1995. - С. 176-189.

321. Рубакин Н.А. Избранное. Т.З М.: Книга, 1975. - 234 с.

322. Рубинштейн М.М. Проблема учителя М.- Л., 1927.

323. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР. -147 с.

324. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедиз, 1940. - 596 с.

325. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд.-М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

326. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

327. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

328. Рыбакова Н.А. Путеводитель профессионального саморазвития: Учебно-метод. пособие для студентов. Псков: Псков, гос. пед. ин-т, 1998. - 180 с.

329. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 240 с.

330. Сенько Ю.В. Методологическая культура педагога // Известия Алтайск. гос. унта. 1998.-№ 3. - С.70-76.

331. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 80 с.

332. Сергеев Н.К. Концепция непрерывного педагогического образования: от функциональной к личностной парадигме // Известия Российской академии образования. М„ 1993. - № 3. - С.84-89.

333. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

334. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

335. Серов Н.К. О диахронической структуре процессов // Вопросы философии. -1970. -№7.-С.5-13.

336. Серов Н.К. О диахроническом анализе психологического аспекта профессиональной деятельности // Проблемы военно-инженерной психологии: Сборник статей.-Вып.2.-М.: Министерство обороны СССР, 1970.-С. 103-128.

337. Серов Н.К. Процессы и мера времени. Проблемы методологии структурно-диахронического исследования в современной науке. Л.: Наука, 1974. - 191 с.

338. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 175 с.

339. Симонов П.В. Эмоции и воспитание // Вопросы философии. 1981. - № 5. -С.34-37.

340. Симонова Т.М. Связь профессиональных и общекультурных аспектов в самообразовании молодого учителя // Совершенствование послевузовского образования молодых педагогов в свете решений XXVII съезда КПСС: Метод, рекомендации. Л.: НИИ ООВ, 1986. - С.47-49.

341. Скаткин М.Н. Основы содержания образования в советской школе // Основы дидактики. М., 1967. - С.37-52.

342. Славская К.А. Мысль в действии (Психология мышления). М.: Политиздат,1967.-208 с.

343. Сластенин. М.: Издательский Дом «Магистр-Пресс», 2000. - 488 с.

344. Сластенин В.А. Антропологический подход к педагогическому образованию // Народное образование. 1994. - № 9-10. - С.124-127.

345. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособ. / Под ред.

346. B.А. Сластенина. М.: «Прометей», 1993. - С.5-17.

347. Сластенин В.А. Психолого-педагогическая подготовка учителя в системе многоуровневого педагогического образования // Научные труды Московского пед. гос. ун-та им. В.И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1994.-С.З-14.

348. Сластенин В.А. Субъективно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование. 1999. - № 1.1. C.4-11.

349. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

350. Сластенин В.А., Колесова А.К., Ретюнский В.Э. Проблемы формирования социально-активной личности учителя: Содержание и перспективы исследования // Формирование социально-активной личности: сущность, проблемы. М.: МГПИ, 1985.-4.1.-С.19-50.

351. Сластенин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя. М.: Прометей, 2000. - 110 с.

352. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991.-№ 10. С.79-84.

353. Сластенин В.А., Мороз А.Г., Тамарин В.Э. Социальная активность и адаптация молодого учителя // Формирование социально активной личности учителя. М.: МГПИ, 1984.-С.141-144.

354. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

355. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Воспитание будущего учителя как участника коллективной педагогической деятельности // Формирование социально активной личности: сущность, проблемы: Межвуз. сб. науч. тр. 4.II. - М.: МГПИ, 1985.-С.65-71.

356. Слободчиков В.И. Саморазвитие // Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М.: Инноватор, 1997. - 145 с.

357. Смирнов С.А. Игровое общение как форма развития деятельности // Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989. - С.53-62.

358. Сосновский Б.А. К вопросу о мотивах и смыслообразовании в деятельности студента-заочника // XXV съезд КПСС и проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в условиях заочного обучения / Сб. тр. -М.: МГЗПИ, 1977. Вып. 50 - С.32-37.

359. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). -М.: Прометей, 1993.- 199 с.

360. Сохань JI.B. и др. Жизненный путь личности (вопросы теории и методологии социально-психологического исследования). Киев: Наукова Думка, 1987. - 279 с.

361. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 34 с.

362. Спирин Л.Ф. Теория и техника решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и образование) / Под ред. П.И. Пид-касистого. -М.: Рос. пед. агентство, 1997. 173 с.

363. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа: Учебное пособие. Ярославль-Кострома: Костром, пед. ин-т, 1985. - 85 с.

364. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С.58-64.

365. Стеценко А.П. О роли принципа предметности в теории деятельности (критикаизвне» и критика «изнутри») // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.: АПН, 1990. - С.20-35.

366. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

367. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. -Кемерово, 1993. 137 с.

368. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 166 с.

369. Сухомлинский В.А. О воспитании. Выдержки из книг и статей. М.: Политиздат, 1973.-272 с.

370. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус. — Казань: Ин-т сред. спец. образования РАО, 1993. 107 с.

371. Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения // Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения. Барнаул: БГПИ, 1975.-С.З-6.

372. Тамарин В.Э. Сущность и пути оптимизации преемственности учебной и внеклассной работы со школьниками // Преемственность учебной и внеклассной работы. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1982 - С.4-48.

373. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Сов. педагогика.-1971. № 12.- С.56-67.

374. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Кра-евского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

375. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 536 с.

376. Теплов Б.М. Ум полководца // Избр. труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - С.223-305.

377. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

378. Тихомиров O.K. Теория деятельности, измененной информационной технологией // Вестник Моск.ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. - № 2. - С.31-41.

379. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

380. Туленов Ж.Т. Диалектика и стиль научного мышления. Ташкент: Узбекистан,1983.-276 с.

381. Тульчинский Г.Л. Проблема осмысления действительности: Логиго-философский анализ. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. - 175 с.

382. Ушинский К.Д. Предисловие к 1 тому «Педагогической антропологии» // Ушин-ский К.Д. Избранные педагогические произведения. -М.: Просвещение, 1968.

383. Федеральная программа развития российского образования. Московский фонд развития образования. 1993 // Россия 2010. Международ, регион, журн. - 1993. -№ 2.-С.5-81.

384. Филимоненко Ю.И. Жизненный путь: самореализация личности с опорой на подсознание // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Крылова А.А., Коростылевой Л.А.- СПб.:Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1997.— С. 38-74.

385. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -588 с.

386. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990. -366 с.

387. Хараш А.У. К определению задачи и методов социальной психологии в свете принципов деятельности // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии: (Сб. статей). М.:Изд-во Моск. ун-та, 1977. - С.21-31.

388. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды // Вопросы психологии. 1977. - № 1. - С.52-63.

389. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1978. -№ 4. - С.84-95.

390. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. - № 4. - С.72-78.

391. Целма Е.М. Художественное переживание в процессе восприятия искусства. — Рига: Латв. гос. ун-т, 1974. 24 с.

392. Чеснокова Г.С. Педагогические основы профилактики кризисов профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1999. - 20 с.

393. Чунаев А.А. Динамика профессионально-педагогической направленности у студентов университета / Отв. ред. Савин Н.В. Иваново, 1986. — 95 с.

394. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1982.- 185 с.

395. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособ. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

396. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии.-2001.-№ 1.-С.З-18.

397. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование.- 1995. №1- С.33-41.

398. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь: МПГУ, Ставроп. гос. пед. ин-т, 1991. - 205 с.

399. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С.80-84.

400. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1982 16 с.

401. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 288 с.

402. Шор Ю.М. Художественное переживание как процесс // Методологические проблемы современного искусствознания. Л.: ЛГИТМиК, 1980. Вып. 3. - С.32-38.

403. Штофф В.А. Об особенностях модельного эксперимента // Вопросы философии. 1963. - № 9. - С.40-51.

404. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). -М.: Изд-во Пед. центр «Эксперимент». 1993. — 165 с.

405. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология: (Сб-к). М.: Изд-во Шк. культур. Политики, 1997.-641 с.

406. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений // Психология труда и личности учителя: Сб-к науч. трудов. Вып. 2. - Л.: ЛГПИ, 1977. - С. 124-131.

407. Щербаков Н.Ю. О понятиях индивидуальности и индивидуализации // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь: Сб-к статей / Под ред. В.Н. Ке-ласьева. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1998. - С. 17-31.

408. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе. Автореф. дис. .докт. пед. наук. Казань, 1991. - 36 с.

409. Deming J. Application of Compertz curve to the boys and girls during the adolescent cycle of growth. Human Biol., 1957, p. 29.

410. Estes W.K. The problem of inference from curves based on group data. Psychol. Bulletin, 1956, v.53.

411. Lewy A. Planning the school curriculum. Paris, 1997.

412. Lipman M. Philosophy goes to school. Philadelphia, 1988. P. 67.

413. Macfarlane J.W. From infancy to adulthood. Childhood Educ., 1963, v.39.

414. Merrill M. The relationship of individual growth to average growth. Human Biol., 1931, v.3.

415. Scardamalia M., Bereiter C. Compuer support knowledge bulding communities // The Jornal of the Learning Sciences. - 1993/94. - No.3. P. 270.

416. Schaie K.W. Age change and age differeces. Gerontologist, 1967, v.7.

417. Sidman M. A note of functional relations obtained from group data. Psychol. Bulletin, 1952, v.49.

418. Zazzo R. Diversite, Realite et Fiction de la Methode Longitudinale. M., 1966.