Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку

Шлангман, Марина Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Шлангман, Марина Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

Шлангман Марина Константиновна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Носков Игорь Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится «22» июня 2004 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д.8, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Автореферат разослан «21» мая 2004 г.

Зарецкая Инесса Исааковна

кандидат педагогических наук, доцент Григорьева Елена Яковлевна

Ведущая организация Тверской государственный

университет

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Разработка проблемы развития профессиональной компетентности студентов вуза обусловлена объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых, изменившихся экономических условиях с учетом потребностей рынка труда и развития международных связей.

Современное состояние подготовки квалифицированных кадров в системе высшего профессионального образования в соответствии с усложнением целей, средств и структуры учебно-познавательной деятельности предполагает совершенствование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего расширение объема и повышение прочности знаний, умений и навыков студентов, формирование их творческих способностей, необходимых для развития профессиональной компетентности. Предметом наших интересов является профессиональная подготовка в вузе специалистов социально-гуманитарного профиля: историков, психологов, социологов и юристов.

Нормативные документы, регламентирующие деятельность высших учебных заведений (уставы, положения, квалификационные характеристики), предъявляют высокий уровень требований к будущим специалистам: глубокие профессиональные знания и умения, способность к гибкому их применению, инициативность, коммуникабельность. В числе значимых- способность адаптироваться в потоке быстроменяющейся информации и готовность к непрерывному саморазвитию. В процессе обучения и воспитания необходимо заложить основы будущей деятельности, стимулируя развитие профессиональных мотивов.

Модель профессиональной подготовки, предполагающая в качестве результата сформированную профессиональную компетентность, строится на основе единства теоретической и практической готовности, что находит отражение в ее нормативной части. Ненормативная часть модели — это культура профессионального самовыражения в диалоге культур, что требует знания иностранного языка, его использования для компетентного решения профессиональных задач. Знание иностранного языка является одним из важных требований, предъявляемых к специалистам в современных условиях. Расширение контактов с зарубежными странами, большое количество литературы на иностранных языках, новые технологии, работа в Интернете, необходимость получения информации из зарубежных источников, обмен специалистами, создание совместных предприятий — все это требует от современного специалиста не только навыка перевода специализированной литературы, но и владения разговорной речью в профессиональной деятельности, то есть овладения деловым иностранным языком. Для студентов, обладающих коммуникативной компетентностью, доступны образовательные предложения, идущие из других стран по Интернету, что увеличивает моти-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

вацию студентов к изучению иностранного языка, так как коммуникативная деятельность предполагает не только изучение терминов и правил языка, но и способ формирования и формулирования мысли.

Учебный предмет «Иностранный язык», будучи интегративным по цели обучения и междисциплинарным по предметному содержанию, призван сыграть одну из ведущих ролей в расширении образовательного кругозора обучаемых, в процессе социализации личности будущих специалистов, готовя их к жизни в условиях многонационального и поликультурного мира.

Однако в неязыковых вузах (высшее учебное заведение, где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) возможности данного предмета не реализуются в достаточной степени. Изучение состояния преподавания иностранного языка в неязыковых вузах показывает, что уровень владения иностранным языком их выпускников не соответствует современным требованиям общества и рынка труда. Основными факторами, сказывающимися на недостаточном качестве обучения иностранному языку в неязыковом вузе, являются: количество часов, выделенных на изучение иностранного языка; неразработанность проблем обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов в тесной связи с получаемой профессией, с требованиями современного рынка труда; характер организации учебного процесса и содержание учебно-методических материалов.

Проблема подготовки выпускника вуза, профессионально компетентного, конкурентоспособного в специальной сфере деятельности - это далеко не новая научная проблема. Большой вклад в понимание сущности профессиональной компетентности внесли труды Б.С.Гершунского, А.К.Марковой, Н.В.Ма-тяш, Е.М.Павлютенкова, АШелтон и др. Проблеме формирования профессиональной компетентности в учебно-воспитательном процессе высшей школы, развитию профессиональных интересов посвящен ряд диссертационных работ (Т.В.Алдонова, А.Я.Гайсина, Г.П.Савченко, Т.М.Салтыкова, В.Ф.Тенищева, Г.Г.Ханцева и др.). Вопрос профессионального становления личности нашел отражение в трудах С.Г.Вершловского, И.А.Колесниковой, Н.Б.Крыловой, ЮАКустова, Г.Н.Серикова и др. Профессиональная подготовка, определяемая мотивами учения, рассматривалась в работах П.Р.Атутова, А.А.Вербицкого, Е.Л.Климова, Ю.М.Орлова, Т.И.Рудневой, Е.Э.Смирновой, Н.Ф.Талызиной и др. Особенности профессионального самоопределения отражены в трудах

В.К.Дьяченко, В.Г.Леонтьева, Н.Е.Мажара, В.А.Сластенина, И.Д.Чечель, Е.Н. Шиянова и др. Значение профессиональной направленности как одного из главных компонентов в структуре личности, имеющего особое значение для активного, творческого, ответственного осуществления профессиональной деятельности, показано в психолого-педагогических исследованиях Б.Г.Ананьева, А.Б. Каганова, В.И.Ковалева, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Ле-витова, В.С.Мерлина, П.АШавира и др. Психолого-педагогический аспект взаимодействия преподавателя и студента как условие освоения мотива-ционно-смысловой и предметно-операционной сторон образования представлен в публикациях А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л. Рубинштейна и др. Вопросы теории и методики обучения иностранному языку, основанные на коммуникативном подходе, исследовали И.М.Берман, Г. А. Китайгородская, Р.А. Кузнецова, А. А.Миролюбив, Е.И.Пассов и др.

Предлагаемые авторами исследований новые подходы направлены на повышение эффективности процесса развития профессиональной компетентности студентов в системе вузовской подготовки, составной частью которой является иноязычная компетентность.

Вместе с тем, как показывает анализ практической деятельности, в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия между:

• социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, и существующей практикой обучения иностранному языку в неязыковых вузах;

• резко возросшей потребностью личности в повышении уровня иноязычной грамотности, с одной стороны, и не оправдавшей себя системой обучения иностранному языку в неязыковых вузах, с другой;

• сохраняющимися тенденциями в содержании традиционного высшего образования, фокусирующего свое внимание на информационной насыщенности образовательного процесса, и ориентацией содержательной и технологической сторон образования на подготовку профессионально компетентных специалистов.

Таким образом, проблема состоит в разрешении противоречия между значимостью иноязычной профессиональной коммуникации специалиста и недостаточным уровнем обеспечения данной компетентности в неязыковом вузе.

Это и обусловило выбор темы диссертационного исследования «Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку».

Объект исследования: процесс преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

Предмет исследовании: система обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, способствующую развитию профессиональной компетентности.

Гипотеза исследования. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов будет эффективным, если:

• разработана система обучения иностранному языку с учетом социально-экономического заказа общества на специалиста, владеющего иностранным языком в своей профессиональной деятельности, личных интересов и потребностей обучаемых, возможностей профессиональной направленности преподавания иностранного языка;

• педагогический процесс преподавания иностранного языка, направленный на развитие профессиональной компетентности студентов, подчинен принципу профессионально значимой доминанты как ценностного стержня данной учебной дисциплины с учетом реальных потребностей субъектов общения в профессиональной сфере;

• цели, структура, содержание, методы, формы и средства обучения иностранному языку приведены в соответствие с принципом профессиональной направленности как главным системообразующим компонентом разработанной системы.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования:

1. Теоретически обосновать социально-педагогическое значение развития профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей в процессе обучения иностранному языку.

2. Выявить потенциальные возможности иностранного языка как учебного предмета в развитии профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

3. Определить и теоретически обосновать концептуальные положения проектирования системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза.

4. На основе концептуальных положений разработать модель системы обучения иностранному языку, способствующую развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы.

5. Определить педагогические условия, обеспечивающие результативность профессионально направленного обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе.

6. Провести экспериментальную проверку разработанной модели с целью определения ее эффективности.

Теоретико-методологической основой исследования явились: методологические принципы организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, И.А.3имняя,A.M.Новиков, М.Н.Скат-кин и др.); концептуальные основы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.П. Беспал ько, ТАИльина, Ф.Ф.Королев и др.) и личностно ориентированного подхода к обучению студентов (Д.АБелухин, ЕАКорчагин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, И.А.Бердяев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.); исследования отечественных психологов о ведущей роли деятельности в становлении будущего специалиста (А.Г.Асмолов, К.К.Платонов, С .Л. Рубинштейн и др.); о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И.Андреев, К.Я.Вазина и др.); идеи педагогического проектирования (В.С.Безрукова, В.В.Краевский, Ю.К.Чернова и др.); теории непрерывного профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, ЮАКустов, М.И.Махмутов, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Н.Ф.Талызина и др.); профессиональной направленности обучения (А.А.Вербицкий, А.Б.Каганов, Н.В.Кузьмина, Н.ДЛевитов и др.); профессионального становления личности (Б.С.Гершунский, А.К.Маркова, Е.М.Пав-лютенков и др.); труды отечественных и зарубежных авторов о совершенствовании иноязычного образования (ИЛ.Бим, Н.И.Гез, И.ЛЗимняя, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.Я. Скалкин, S.Brumfit, KJohnson и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ литературы, диссертаций по проблеме исследования, программно-методической документации и нормативно-правовых актов; изучение состояния проблемы в существующей практике; моделирование; педагогическое наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, диагностирование, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; анализ студенческих работ; математическая обработка данных.

База исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе Северного международного университета в г.Магадане. В эксперименте приняли участие студенты социально-гуманитарного факультета (историки, психологи, социологи и юристы), из числа которых были сформированы экспериментальные и контрольные группы (всего 162 человека).

Исследование осуществлялось в период с 1998 по 2004 гг. в три этапа:

I этап (1998-2000 гг.). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, программно-методической литературы, нормативно-правовых актов и состояния проблемы в существующей практике.

На данном этапе была сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования; разработана программа экспериментальной рабо-

ты; осуществлено проектирование модели системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза.

II этап (2000-2003 гг.). Проведение экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта профессионального образования, уточнение и проверка гипотезы исследования.

III этап (2003-2004 гг.). Анализ, оценка и обобщение результатов экспериментальной проверки разработанной системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов; формулировка основных выводов; литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Выявлены

потенциальные возможности иностранного языка в развитии профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов. Определены концептуальные основы проектирования системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза. Разработана модель системы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы. Определены педагогические условия эффективности профессионально направленного обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе: структура курса включает два направления (общий курс и профессионально ориентированный); учебный процесс выстроен в виде технологического квадрата, в котором задействованы все четыре вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), воплощенные на занятиях в четырех аспектах культуры (познавательный, развивающий, учебный, воспитательный); формы и методы направлены на обеспечение иноязычной профессиональной коммуникации. Уточнены теоретические основы формирования и развития профессиональной компетентности специалистов в процессе их обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования заключается в разработке экспериментальных учебных планов, спецтекстов профессиональной направленности (более 100), диагностических материалов и программ по определению общего уровня подготовки студентов по иностранному языку в области предстоящей профессиональной деятельности, методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку, которые могут быть использованы преподавателями социально-гуманитарных факультетов неязыковых вузов.

На защиту выносятся:

правленности; программно-целевой, системный, личностно-деятельностный и личностно ориентированный подходы; идеи педагогического проектирования.

2. Система обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы. Сущность системы составляет последовательный переход от анализа социально-экономического заказа общества, личных интересов и потребностей студентов к проектированию педагогического процесса формирования востребованных знаний и умений в области иностранного языка как составной части профессиональной компетентности. В результате функционирования системы общество получает профессионально компетентного, конкурентоспособного специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка для дальнейшего саморазвития личностных качеств, профессионального становления и карьерного роста. Системообразующим компонентом является принцип профессиональной направленности, который определяет цели, структуру, содержание, методы, формы и средства обучения иностранному языку, позволяет осуществить интеграцию и синхронизацию этапов развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

3. Педагогические условия успешной реализации модели обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, обеспечивающего развитие у них профессиональной компетентности, к которым относятся: построение структуры курса, сочетающей две составляющие (общий язык-General English и язык для специальных целей- Language for Specific Purposes); отбор содержания учебного материала в логике учебного предмета и в логике будущей профессиональной деятельности; применение интерактивных форм и методов обучения, направленных на обеспечение иноязычной профессиональной компетентности; разработка индивидуальных образовательных маршрутов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической (экспериментальной) реализацией системы обучения иностранному языку студентов социально-гуманитарного факультета, способствующей развитию их профессиональной компетентности; результатами ее экспериментальной проверки, подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Северного международного университета в г. Магадане, научно-практических конференциях аспирантов и молодых исследователей регионального уровня. Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, спецтексты, диагностические материалы и методические рекомендации используются преподавателями иностранного язы-

ка Северного международного университета и филиала Российского государственного гуманитарного университета в г. Магадане, учителями школ области на старшей ступени обучения.

Структурадиссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (223 источника); содержит 5 схем, 17 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; представлен научный аппарат; охарактеризованы методы и этапы исследования; раскрыты положения, выносимые на защиту; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения о достоверности и обоснованности результатов исследования, их апробации и внедрении.

В первой главе «Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов как проблема педагогического исследования» рассмотрены теоретические основы исследуемой проблемы, раскрыто содержание основных понятий, дано обоснование концептуальных положений проектирования системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза, представлена модель системы, определена ее сущность.

В контексте нашего исследования теоретическую основу составили такие категории и понятия, как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «коммуникативная компетентность», «профессиональная направленность», «система».

Понятия «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях высшей школы. Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы показывает, что эти термины употребляются в самых разнообразных контекстах и понимаются по-разному различными исследователями. Понятие «компетенция» (от лат. competo- добиваюсь; соответствую, подхожу) определяется как «круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу», или как «знания и опыт в той или иной области». Данное определение дает «Советский энциклопедический словарь». «Словарь русского языка» СИ. Ожегова трактует компетенцию как «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен», а «Словарь иностранных слов» — как «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом».

Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный».

«Словарь иностранных слов» трактует понятие «компетентный» (от лат. competentis - соответствующий, способный) как «знающий, сведущий в определенной области, обладающий компетенцией». В психолого-педагогическую

науку понятие «компетентность» вошло в связи с исследованиями зарубежных и отечественных авторов, которые в своих работах обозначили проблему формирования компетентности как одного из свойств развивающейся личности. Первые упоминания термина «компетентность» в научно-психологической литературе встречаются в работах немецкого ученого Хабермаса, который использует это понятие как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации. Довольно широкое толкование понятию «компетентность» даётся в американской литературе. В целом американские ученые относят компетентность больше к общей характеристике индивида, а не связывают ее с разрозненными умениями (Клиллэнд Д., Равен Дж. и др).

Природа компетентности многогранна, но она такова, что может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокойличиой заинтересованности его в данном виде деятельности. Это позволило осознать важность и необходимость специальных исследований, посвященных проблеме формирования компетентности при рассмотрении различных аспектов жизнедеятельности человека. Как следствие, появились определения различных видов компетентности, непосредственно связанные с конкретным личностным или социальным объектом, анализ которых представлен в диссертации (Батоцыренова К.Г., Бодалев А.А., Гусинский Э.Н., Петровская Л.А., Столярснко Л.Д., Трофимова И.Н., Шслтен А. и др.).

Значительное число исследований отечественных ученых посвящено «профессиональной компетентности». В психолого-педагогических исследованиях профессиональная компетентность, в основном, рассматривается с двух позиций: как уровень профессионального развития субъекта и как элемент его общей психологической характеристики. Проведенное аналитическое исследование позволило установить различные подходы к этому понятию (Гершунский Б.С., МарковаА.К., Матяш И.В., Павлютенков Е.М. идр.).

Нами понятие «профессиональная компетентность» определяется как совокупность профессиональных знаний, практических умений и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих успешную деятельность специалиста в профессиональной сфере.

Анализ научно-педагогической, учебно-методической литературы, изучение государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и квалификационных характеристик специалистов социальной сферы (историки, психологи, социологи и юристы) позволили выделить в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов такие компоненты, как профессионально образовательный (содержательный), профессионально деятельностный и профессионально личностный.

Содержательный компонент включает в себя специальные профессиональные знания, в том числе в области иностранного языка. Владение иностранным языком является одним из базовых компонентов профессиональной подготов-

ки современного специалиста любого профиля, что позволяет ему решать профессиональные задачи, делает конкурентоспособным на рынке труда и дает прекрасную основу для самообразования.

Профессионально деятельностный компонент потребовал пересмотра курса иностранного языка с переоценкой его возможностей для выработки профессионально значимых умений: проектировочных, адаптационных, организационных, коммуникативных, когнитивных, диагностических.

В профессионально личностном компоненте нами были вычленены общие личностные качества специалистов социальной сферы, определяющие уровень их профессиональной компетентности, развитие которых имплицитно обеспечивает обучение иностранному языку. К ним мы относим: высокую культуру и интеллектуальную развитость, которые включают в себя профессионально коммуникативную и социокультурную компетентности; степень готовности к осуществлению информационной функции, включающей как языковой, так и культурологический аспекты; степень сформированности ценностных ориентации специалиста, мотивации к изучению иностранного языка как средства межкультурной коммуникации; наличие определенных личностных качеств, таких как коммуникабельность, доброжелательность, оптимизм, толерантность, эм-патия, конгруэнтность, умение устанавливать контакты, социально взаимодействовать с партнерами по общению, способность слушать и слышать собеседника; наличие творческого потенциала.

Для нашего исследования особый интерес представляет «коммуникативная компетентность» как один из видов профессиональной компетентности, так как будущим специалистам социальной сферы предстоит работать с людьми. «Коммуникативная компетентность» понимается исследователями как эмпатичес-кое свойство, означающее сопереживание; знания о способах ориентации в различных ситуациях и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения; как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Проблемам формирования и развития полноценной коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей (Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Д.Равен и др.). В современной методике преподавания иностранных языков коммуникативная компетентность трактуется как способность интерпретировать и производить высказывания в соответствии с ситуацией коммуникации и социокультурными правилами данного общества. Н.И.Гез, характеризуя сущность коммуникативной компетентности в изучаемом языке, определяет ее как «способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях». Помимо знаний о языке, согласно

формулировке автора, «коммуникативная компетентность включает в себя умение коммуникантов соотносить речевое высказывание с целями и ситуациями общения, с пониманием взаимоотношений между общающимися сторонами, а также умение правильно организовать речевое общение с учетом культурных и социальных норм коммуникативного поведения». Таким образом, коммуникативная компетентность - это способность пользоваться языком в речевом акте.

Более точное определение с точки зрения психологин общения дает понятию коммуникативной компетентности И.А.Зимняя. Она рассматривает ее в качестве «отдаленной цели, результата обучения иностранному языку» и определяет как «способность субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения».

Ряд исследователей определяют коммуникативную компетентность как многогранную способность вести иноязычное общение с представителями другой культуры, т.е. как способность осуществлять межкультурное общение.

Важным фактором, определяющим профессиональную компетентность, ее развитие в процессе вузовской подготовки, является общая направленность личности и профессиональная направленность в частности. Исследованию проблемы профессиональной направленности посвящены работы многих ученых-психологов и педагогов (ААВербицкий, АБ.Каганов, Н.В.Кузьмина, ВАСла-стенин, ПАШавир и др.). Профессиональную направленность ученые рассматривают как интегративное свойство личности, которое характеризует отношение человека к избранной профессии, оказывает влияние на подготовку и успешность профессиональной деятельности. Многогранность профессиональной направленности, как системообразующего свойства личности, раскрывается в определении Н.В.Кузьминой как «проявление интереса к профессии и склонность заниматься ею». С.П.Крягжде определяет профессиональную направленность как «комплекс, в который входят такие свойства, как потребность в деятельности вообще и профессиональной в частности; склонности, профессиональные идеалы, ценностные ориентации по отношению к профессиональной деятельности и компоненты мировоззрения, связанные с отношением к ней».

Проанализировав различные подходы к определению понятия «профессиональная направленность», мы определяем ее как интегративное динамическое качество, основу которого составляет система потребностей, мотивов и интересов, а также знания, умения и навыки, формируемые в учебно-воспитательном процессе с целью выработки у будущих специалистов самостоятельного стремления к постоянному совершенствованию профессиональных знаний, непрерывному профессиональному росту.

Развитие профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза в процессе обучения иностранному языку рассматривается в исследовании как

результат педагогической системы со всеми присущими ей свойствами, особенностями и закономерностями. При проектировании системы мы исходили из ряда концептуальных положений, таких как: принцип профессиональной направленности; программно-целевой, системный, личностно-деятельностный и личностно ориентированный подход; идеи педагогического проектирования.

Ведущим системообразующим компонентом разрабатываемой системы явился принцип профессиональной направленности. Выбор принципа профессиональной направленности в качестве системообразующего был продиктован противоречием между социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками иностранною языка в профессиональной деятельности, и существующей практикой обучения студентов в неязыковых вузах. В диссертации раскрывается сущность данного принципа, его основные функции, требования, условия и правила реализации. Принцип профессиональной направленности определил цели, содержание, методы, формы и средства обучения, способствующие развитию профессиональной компетентности студентов. Все структурные компоненты системы работают на его реализацию. В этом заключается сущность программно-целевого подхода к проектированию системы.

Системный подход позволил обеспечить взаимодействие всех структурных компонентов системы, направленных на практическое использование получаемых знаний и умений по иностранному языку в предстоящей профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность как качество личности формируется и развивается в деятельности, поэтому одним из концептуальных положений проектируемой системы был выбран личностно-деятельпостный подход. Согласно личностно-деятельностному подходу в центре обучения находится сам студент, его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, то есть студент как личность. Сущностными характеристиками деятельности являются ее мотивированность, целенаправленность, осознанность. Специфика личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку проявляется в том, что объектом обучения является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение и письмо, а не языковая система, выступающая только как средство реализации этой деятельности. Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения в преподавании иностранного языка, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и студента. Вместо широко распространенной схемы, где преподаватель-субъект педагогического воздействия и управления, а студент - объект такого взаимодействия, в нашем исследовании имеет место схема субъекно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества преподавателя и студента в совместно организованном преподавателем решении коммуникативно-познавательных задач.

Другим концептуальным положением разрабатываемой нами системы явился личностно ориентированный подход Целью личностью ориентированного подхода является создание условий для развития личностно-профессиональных качеств и возможностей индивида, способствующих самоактуализации и самореализации каждого в избранной профессиональной сфере. Содержание личностно ориентированного образования направлено на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека (потребностей его бытия, личного существования), поэтому, опираясь на субъектный опыт обучающегося, мы стремились к такой организации обучения, когда содержание образования не задается заранее, а рождается в процессе субъект-субъектного взаимодействия. Успешность данного подхода в образовательном процессе зависит от конкретизации ближайших задач студентов, целесообразной организации образовательного процесса, гибкости педагогических технологий, уровня профессионального мастерства преподавателей.

Разработка системы обучения иностранным языкам, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, велась на основе педагогического проектирования. Представленная нами модель (схема 1) базируется на основных принципах педагогического проектирования, рассматриваемых В.С.Безруковой, главным из которых является принцип человеческих приоритетов, предполагающий ориентацию на человека, участника системы, в связи с этим центральным компонентом системы является будущий специалист, процесс развития его профессиональной компетентности.

Происходящие в обществе социально-экономические изменения формируют социальный заказ на специалиста, отвечающего современным требованиям рынка труда. В настоящее время одним из существенных требований, предъявляемых к конкурентоспособному специалисту, является практическое владение иностранным языком в профессиональной области. Вместе с тем, студент-это личность, имеющая свои интересы и потребности. В представленной модели гармонично сочетаются интересы личности студента и интересы общества, которые определяют особенности педагогического процесса формирования практических навыков иноязычного общения как составной части профессиональной компетентности.

Сущность системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, составил последовательный переход от анализа социально-экономического заказа общества, личных интересов и потребностей студентов к проектированию педагогического процесса формирования востребованных знаний и умений в области иностранного языка. Затем на основе концептуальных положений осуществлялось преобразование компонентов педагогической системы: цели, содержания, методов, форм и средств обучения, деятельности преподавателей и студентов в соответствии с требованиями, правилами принципа профессиональной направленности как регулятивного принципа.

Схема 1

Система обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза, способствующая развитию профессиональной компетентности

Во второй главе «Реализация системы обучения иностранному языку как фактора развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов» дана характеристика основных структурных компонентов спроектированной системы: цели, структуры, содержания; рассмотрены активные формы, методы и средства обучения, способствующие развитию профессиональной компетентности студентов, выработке личностной позиции, формированию индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности, проявлению самостоятельности в учебном процессе. Представлены ход и результаты проведенного эксперимента.

Цель как ведущий компонент проектируемой педагогической системы представляет собой сложную подсистему, имеющую свою структуру и функции. Являясь многоаспектной категорией, она зависит от множества условий и факторов, выявленных в ходе исследования, таких как: социальный заказ общества; личные потребности и интересы обучаемых; специфика и уровень предполагаемой профессиональной подготовки, реализуемые определенным типом и видом учебного заведения; особенности самого предмета «иностранный язык».

Особое внимание в работе уделено последнему фактору, позволяющему реализовать возможности иностранного языка в развитии профессиональной компетентности студентов в неязыковом вузе:

Учебный аспект (социальное содержание цели) -это овладение студентами иностранным языком как средством межличностного общения, приобретение навыков самостоятельной работы, необходимых будущему специалисту социальной сферы.

Познавательный аспект (лингвострановедческое содержание цели) включает в себя изучение иноязычной культуры, знания о культуре страны изучаемого языка, о взаимосвязях культур родного и иностранного языка, что, в свою очередь, является средством обогащения духовного мира личности.

Развивающий аспект (психологическое содержание цели) определяется номенклатурой объектов, подлежащих целенаправленному развитию. К ним относятся: речевые способности; психологические функции, связанные с речевой деятельностью (мышление, память, внимание, воображение, восприятие и др.); умение общаться; формирование таких черт характера, как трудолюбие, целеустремленность, активность, эмпатия, конгруэнтность, толерантность; развитие позитивной мотивации к изучению иностранных языков.

Воспитательный аспект (педагогическое содержание цели) заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство нравственного, этического, эстетического и трудового воспитания. По мнению ИЛ.Бим, «при обучении иностранному языку возникают безграничные воспитательные возможности».

Основной целью обучения иностранному языку студентов социально-гуманитарного факультета является обеспечение студентов таким уровнем вла-

дения языком, который позволял бы использовать его как для решения профессиональных задач, так и для самообразования. Одним из условий является разработка содержания курса, структура которого была разделена на два направления - общий язык (General English) и язык для специальных целей (Language for Specific Purposes - LSP), каждому из них отводилось по 50% учебного времени. Данные направления различаются между собой тематикой и лексическим составом учебных текстов, разработанных диссертантом с учетом специфики каждой специальности, приоритета того или иного вида речевой деятельности, перечня формируемых навыков. Оба направления связаны между собой в учебном процессе общими грамматическими темами и задачами по овладению сходными синтаксическими явлениями и базовыми речевыми навыками. В течение двух лет обучения в неязыковом вузе английский язык для специальных целей имел четкую профессиональную направленность (контекстный подход при отборе содержания учебного предмета). Содержание контекстного обучения отбиралось в логике учебного предмета и в логике будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели специалиста социальной сферы. Обучение на основе модели специалиста - «это моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста и усвоение абстрактных знаний как знаковых систем, положенных на канву этой деятельности» (А.Л.Вербицкий). Условие эффективности контекстного обучения — учет профессионально значимой компетентности.

В ходе исследования было выявлено, что современный конкурентоспособный специалист, отвечающий профессиональным требованиям, должен обладать следующими базовыми характеристиками, которые обеспечивает владение иностранным языком: наличием прочных знаний, умений и навыков по иностранному языку для осуществления иноязычного общения при решении профессиональных задач; положительной мотивацией и осознанием широких возможностей презентации своей профессиональной компетентности в предстоящей сфере деятельности; навыками саморегуляции в коммуникативной деятельности; стремлением к самообразованию и развитию, необходимыми для эффективного использования индивидуальных способностей и опыта при решении любой проблемной ситуации в поле профессиональной деятельности. Перечисленные базовые характеристики специалиста обеспечиваются всем комплексом профессиональной подготовки, в которую входит и обучение иностранному языку.

В процессе исследования установлено, что наиболее значимой для специалиста социально-гуманитарного факультета, владеющего иностранным языком, является коммуникативная компетентность. В свою очередь, освоение коммуникативной компетентности оказывает влияние на формирование творческого отношения к профессии, стремления к профессиональному росту, целеустремленности, инициативности. Такая характеристика специалиста, как мотива-

ция, отражает сформированность отношения к профессиональной деятельности. Все характеристики взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Отбор содержания обучения иноязычному профессиональному общению определялся двумя группами факторов, одну из которых составляли собственно компоненты данной методической категории, а другую - те составляющие иноязычной коммуникации, которые оказывают непосредственное влияние на отбор учебного материала. К последним относятся: сферы, ситуации, мотивы, коммуникативные намерения, конкретный языковой и речевой материал, функции и способы общения. Профессионально-трудовая сфера общения явилась ведущей и основополагающей для определения содержания профессионально направленного обучения иностранному языку. В рамках данной сферы общения выделялись интегративные компоненты, отражающие взаимосвязь и взаимообусловленность содержания обучения и профессиональной подготовки. Профессиональная направленность реализовалась через отбор конкретного языкового материала, моделирование типичных ситуаций профессионального общения, позволяющих формировать языковую и профессиональную компетентность.

«Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных методов и форм обучения иностранному языку, который имеет свои особенности. Во-первых, знание иностранного языка отличается от знания других предметов своей конечной целью (коммуникативной компетентностью). Во-вторых, овладение иностранным языком не может быть полноценным без социокультурной компетентности. В-третьих, особенностью иностранного языка как предмета является умение, говоря на нем, чувствовать себя легко и естественно, то есть преодоление так называемого «коммуникативного барьера»(А.Леонтьев).

Поэтому не случайно, что одной из задач преподавателей иностранных языков вуза является внедрение в учебный процесс идей развивающего обучения, которое не отвергает достижений традиционного обучения, а выдвигает на передний план применение интерактивных форм и методов обучения в контексте новых образовательных технологий (имитационных, информационных, технологий коллективной творческой деятельности, игровых технологий).

В диссертационном исследовании дана характеристика методов и форм обучения студентов иностранному языку, влияющих на развитие профессиональной компетентности, показана специфика их реализации и целесообразность использования в учебном процессе. К ним относятся: сознательно-сопоставительный и коммуникативный методы, программированное и проблемное обучение. Методическую основу разработанной системы обучения иностранному языку составило моделирование типичных ситуаций профессионального общения. «Для того, чтобы получить статус профессионального знания, информация должна усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия и поступка; действия не чисто академического, а прибли-

женного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности» (А.А.Вербицкий). Из наиболее эффективных форм обучения нами отобраны дискуссии, ролевые и деловые игры.

Недостаточное количество часов, отведенное на изучение иностранного языка по учебному плану в неязыковых вузах, вызвало необходимость применения различных форм самостоятельной работы студентов, организованных не только в процессе учебных занятий, но и во внеаудиторное время (реферирование оригинальной литературы, встречи с носителями языка, поездки за рубеж, научные студенческие кружки, научно-практические конференции, работа в Интернете), что способствовало повышению мотивации к изучению иностранного языка.

В процессе исследования было установлено, что одним из условий повышения эффективности самостоятельной работы, осуществления дифференцированного подхода к студентам в зависимости от их будущей специальности является разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов, позволяющих максимально удовлетворять профессиональные ожидания студентов. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов способствовала разрешению главною противоречия между резко возрастающей потребностью общества в повышении уровня иноязычной грамотности, с одной стороны, и не оправдавшей себя системой обучения, с другой, так как речь идет о построении самим студентом индивидуализированных стратег ий овладения иностранным языком как средством межкультурного и профессионально-делового общения. В диссертации раскрываются этапы проектирования индивидуальных образовательных маршрутов, их содержание, функции студентов и преподавателей. Представленный в диссертационном исследовании проект был положен в основу разработки личностно ориентированной модели обучения иностранному языку, включающей в себя следующие компоненты: диагностику; комплектование групп; проектирование образовательных маршрутов; формы работы, взаимодействия и контроля; анализ полученных результатов и корректировку образовательных маршрутов.

Для определения эффективности разработанной системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, была проведена ее экспериментальная проверка, которая осуществлялась на базе социально-гуманитарного факультета Северного международного университета в г.Магадане в течение 2000-2004 гг. На соответствующих этапах эксперимента в нем приняли участие 162 студента (82 человека - экспериментальные группы и 80 человек - контрольные). Автор участвовал в эксперименте как преподаватель, ведущий занятия в экспериментальных группах. Эксперимент по своему характеру являлся формирующим, обучающим. В его основе лежал поиск конкретных путей реализации разработанной модели. Целью проводимого эксперимента была проверка действенно-

сти разработанной системы, оценка предложенных условий. В исследовательские задачи входило: изучение характера учебной мотивации студентов; определение типа направленности на изучение иностранного языка; диагностика качества обученности «языку для специальных целей»; проведение сравнительного анализа результатов обучения иностранному языку с уровнем сформи-рованности профессионально-значимых умений и способностей и удовлетворенностью процессом обучения на социально-гуманитарном факультете университета.

В качестве показателей эффективности исследования были взяты в динамике: мотивация выбора и отношение студентов к своей будущей профессии; уровень удовлетворенности процессом обучения и изучением иностранного языка в вузе; самооценка способностей студентов по овладению иностранным языком для профессиональных целей; уровень умений профессионального иноязычного общения; востребованность иноязычной компетентности студентами старших курсов..

В качестве критериев, характеризующих уровень умения профессионального иноязычного общения и свидетельствующих об успешности реализации коммуникативной задачи, были использованы:

• аутентичность иноязычного речевого поведения ситуациям и задачам профессионального общения;

• степень функциональной адекватности;

• языковая корректность.

Выделенные критерии мы объединили в один интегративный критерий -адекватность речевого поведения. Степень выраженности критерия оценивалась в условных баллах.

Все критерии уровня обученности по иностранному языку, использованные в эксперименте, были заимствованы у В.С.Цетлин. Качественный показатель вычислялся по формуле:

где N0 — общее количество студентов, сдававших тест;

N5 — число студентов, набравших 5 баллов;

N4 — число студентов, набравших 4 балла;

N3 — число студентов, набравших 3 балла;

N2 — число студентов, набравших 2 балла.

Сравнительные результаты анкетирования, тестирования, контрольных срезов, семестрового и выпускного экзаменов студентов экспериментальных и контрольных групп подтвердили эффективность разработанной системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

К концу второго года обучения произошли существенные изменения в моти-вационной сфере студентов: в два с лишним раза (с 25% до 59%) увеличилось в экспериментальных группах число студентов, мотивы выбора профессии которых имели профессиональную направленность; в контрольных группах это изменение составило лишь 4,2%. Научно обоснованная система обучения иностранному языку, направленная на развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей, способствовала положительным изменениям в характере отношения студентов к будущей профессии: положительное отношение к будущей профессии высказали 71,5% студентов второго курса экспериментальных групп, в то время, как в контрольных группах, это число составило 61,1%. Проведенное анкетирование на этапе формирующего эксперимента установило, что 90% студентов экспериментальных групп оценивают предлагаемый курс обучения иностранному языку как соответствующий личным интересам и профессиональным потребностям; 95% студентов удовлетворены его содержанием (в контрольных группах этот результат составил 62% и 7 5 % соответственно). Позитивные изменения произошли в самооценке способностей студентов по овладению иностранным языком (позитивное для студентов второго курса экспериментальных групп 24,2% от выборки; в контрольных группах - 16,2%). Применение интерактивных форм и методов обучения, индивидуальных образовательных маршрутов, различных форм внеаудиторной работы способствовало повышению информационной емкости учебного материала, развитию мыслительной деятельности и активности студентов. Наблюдения за работой студентов во время проведения практических занятий показали, что процент студентов, активно работающих на занятиях, значительно выше в экспериментальных группах, чем в контрольных (39,1% и 21,7% соответственно), в то время, как число пассивно работающих студентов в контрольных группах, почти в 2 раза превышает число студентов в экспериментальных группах (31,5% и 17,4% соответственно). Проведенный итоговый экзамен по иностранному языку на втором курсе показал, что 82,6% студентов экспериментальных групп имеют навыки адекватного речевого поведения, соответствующего ситуациям и задачам иноязычного профессионального общения; в контрольных группах этот результат составил 69%.

Изучение востребованности иноязычной компетентности студентами старших курсов, обучавшихся в экспериментальных группах, свидетельствует, что используют полученные знания по иностранному языку при работе с компьютером и сетью «Интернет» - 80% студентов; при изучении специальной иноязычной литературы -48%; при реферировании литературы по специальности -18%; при подготовке научных сообщений, докладов- 8%; при прохождении практики по специальным предметам -40%. Общий показатель превышает 100%, так как многие студенты дали положительные ответы по нескольким позициям. Показатели востребованности иноязычной компетентности студентами, которые обучались в контрольных группах, по всем позициям намного ниже.

Подтверждением достаточно высокой мотивации к изучению иностранного языка являются постоянные обращения студентов старших курсов за консультациями в связи с языковой подготовкой, предложения о продолжении изучения иностранного языка в процессе дальнейшего обучения в вузе.

В целом проведенная экспериментальная проверка разработанной системы обучения иностранному языку подтвердила гипотезу, выдвинутую в исследовании.

В заключении изложены общие научные результаты исследования, определены некоторые перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы, сформулированы основные выводы.

В ходе исследования получены следующие результаты:

1. Дано теоретическое обоснование социально-педагогического значения развития профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей в процессе обучения иностранному языку. Установлено, что эта проблема рассматривается учеными в разных аспектах. Поиски ученых направлены на повышение эффективности высшего профессионального образования, конечной целью которого является профессионально компетентный специалист, удовлетворяющий запросы современного общества, конкурентоспособный на рынке труда.

2. Выявлены потенциальные возможности предмета «иностранный язык», которые позволили привести в соответствие учебную деятельность студентов с будущей профессиональной деятельностью путем разработки и организации профессионально направленного обучения данной дисциплине. Основу профессиональной направленности составила система потребностей, мотивов и интересов; знания, умения и навыки, формируемые в учебно-воспитательном процессе с целью выработки у будущих специалистов самостоятельного стремления к постоянному совершенствованию профессиональных знаний, профессиональному развитию и карьерному росту.

3. Определены и теоретически обоснованы концептуальные положения проектирования системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

4. На основе концептуальных положений разработана модель обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы, которая рассматривается как целостная система, все компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены.

5. Определены педагогические условия, обеспечивающие результативность профессионально направленного обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе. Структура и содержание обучения иностранному языку определялись видами деятельности и качествами специалиста, заданными обществом и ориентированными на саморазвитие личности. Основой для разработки содержания явилась модель будущего специалиста социальной сферы, об-

ладающего навыками иноязычного профессионального общения. При отборе содержания учитывались все факторы естественной речевой коммуникации: сферы общения, типичные ситуации, мотивы и коммуникативные намерения. При выборе сфер и ситуаций общения изучались реальные речевые потребности специалистов определенного профиля. Профессионально-трудовая сфера общения явилась ведущей и основополагающей при определении содержания профессионально направленного обучения иностранному языку.

Содержание учебного материала должно усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия и поступка, приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности, поэтому наиболее эффективными формами обучения иностранному языку явились: моделирование типичных ситуаций профессионального общения, имитационные ролевые и деловые игры. Дифференциация образовательной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе, организация самостоятельной работы, как в процессе учебных занятий, так и во внеаудиторное время являются необходимыми, но недостаточными условиями для развития профессиональной компетентности будущего специалиста. Эффективности образовательной деятельности, максимальному удовлетворению профессиональных ожиданий студентов способствовала разработка индивидуальных образовательных маршрутов.

6. Проведена экспериментальная проверка разработанной модели системы обучения иностранному языку, доказана ее эффективность: 82,6% студентов экспериментальных групп по окончании второго курса имели навыки адекватного речевого поведения, соответствующего ситуациям и задачам иноязычного профессионального общения; 85% студентов оценили предлагаемый курс обучения иностранному языку как доступный для освоения; 95% были удовлетворены его содержанием; 90% считали его соответствующим своим интересам и потребностям профессиональной подготовки.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с развитием профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов. Необходима дальнейшая разработка комплекса интегральных критериев, определяющих результативность системы. Остается нерешенной проблема преемственности развития профессиональной компетентности студентов в процессе всего периода обучения в вузе. В связи с недостаточным количеством учебных часов, предусмотренных учебным планом на дисциплину «иностранный язык» в неязыковых вузах, значительными отличиями в базовой подготовке студентов по иностранному языку, в их запросах, интересах, социальных ожиданиях дальнейшей разработки требует проблема индивидуализации обучения иностранному языку в общей системе профессионального образования. С изучением указанных проблем мы связываем перспективы нашей дальнейшей научно-исследовательской работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Шлангман М.К., Нарвут Е.Б., Федорова Л.М. Иностранные языки в региональной системе образования // Идеи, гипотезы, поиск... Сб.эссе по материалам VI научной конференции аспирантов и молодых исследователей. Вып. VI.

- Магадан: СМУ, 1999. - С. 23-24 (0,1 п.л., авторский вклад 50 %).

2. Шлангман М.К. Языковой и коммуникативный аспект овладения видовре-менными формами глагола в обобщающем курсе. Система обучения иностранным языкам в техническом вузе; этап: Системный подход к составлению учебно-методических материалов: отчет кафедры иностранных языков по госбюджет. НИР.

- Магадан: СМУ, -1999. - Реп № 01970002348 УДК 378.621.1.-С. 53-56 (0,2 пл.).

3. Шлангман М.К. Обучение пониманию иноязычного текста при поисковом чтении// Идеи, гипотезы, поиск... Сб. статей по материалам VII научной конференции аспирантов и молодых исследователей. Вып. VII. - Магадан: СМУ, 2000. - С. 40-42 (0,15 п.л.).

4. Шлапгман М.К. Проблемы эталонной модели профессиональной компетентности учителей иностранного языка//Идеи, гипотезы, поиск... Сб. статей по материалам VIII научной конференции аспирантов и молодых исследователей. Вып. VIII. - Магадан: СМУ, 2001.-С. 35-37 (0,2 п.л.).

5. Шлапгман М.К. Обучение чтению студентов неязыковых специальностей. Система обучения иностранным языкам в техническом вузе; этап: Возможности реализации системы обучения иностранным языкам в условиях технического вуза Северо-Востока России: Отчет кафедры иностранных языков по госбюджет. НИР. -Магадан: СМУ 2002.-Рег.№ 01970002348 УДК 378.621.1.-С. 51-53 (0,15 пл.).

6. Шлапгман М.К. Становление профессиональной компетентности студентов в неязыковом вузе (на материале иностранного языка). Методические рекомендации. - М.: АПК и ПРО, 2003.-29 с. (1,75 п.л.).

7. Шлангман М.К. Изучение иностранного языка в развитии познавательных потребностей//Школа.-2003.-№5'(56).-С. 102-104(0,3 п.л.).

8. Шлангман М.К. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку- основа становления профессиональной компетентности будущего специалиста / В сб. Региональные исследования в области образования: теоретические и прикладные аспекты. -Тверь: ТО ИУУ, 2004. -С.54-60 (0,4 пл.).

Лицензия ЛР № 021321 от 14.01.99 Подписано в печать 19 мая 2004 г Формат60x84/16 Гарнитура Таймс. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ № 45. Тираж 100 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2

»11305

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шлангман, Марина Константиновна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов как проблема педагогического исследования

1.1. Теоретические основы исследования проблемы развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку.

1.2. Концептуальные положения и модель системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация системы обучения иностранному языку как фактора развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

2.1. Цели, структура и содержание обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе.

2.2. Интерактивные методы, формы и средства обучения иностранному языку, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности студентов.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку"

Актуальность исследования. Разработка проблемы развития профессиональной компетентности студентов вуза обусловлена объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых, изменившихся экономических условиях с учетом рынка труда и развития международных связей.

Нормативные документы, регламентирующие деятельность высших учебных заведений (уставы, положения, квалификационные характеристики), предъявляют высокий уровень требований к будущим специалистам: глубокие профессиональные знания и умения, способность к гибкому их применению, инициативность, коммуникабельность. В числе значимых - способность адаптироваться в потоке быстроменяющейся информации и готовность к непрерывному саморазвитию. В процессе обучения и воспитания необходимо заложить основы будущей деятельности, стимулируя развитие профессиональных мотивов.

Однако существующий характер обучения в вузе, когда студент находится в состоянии ознакомления с профессиональной деятельностью, отсутствие движущих мотивов самосовершенствования в приобретаемой специальности не способствуют усилению установки на данный профессиональный выбор и вносят диссонанс в развитие профессиональной компетентности будущего специалиста, препятствуя включению его в творческий поиск способов решения профессиональных задач и адаптации к будущей деятельности. В то же время, именно профессиональная деятельность оказывает дифференцированное влияние на личностные структуры, которые в нее включены.

Предметом наших интересов является подготовка в вузе специалистов социально-гуманитарного профиля: историков, психологов, социологов, юристов.

Модель профессиональной подготовки, предполагающая в качестве результата сформированную профессиональную компетентность, должна строиться на основе единства теоретический и практической готовности, что находит отражение в ее нормативной части. Ненормативная часть модели - это культура профессионального самовыражения в диалоге культур, что требует знания иностранного языка, его использования для компетентного решения профессиональных задач.

В своем исследовании мы не претендуем на рассмотрение проблемы развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в целом, так как она должна обеспечиваться всеми компонентами профессионального образования, а рассматриваем владение иностранным языком как одну из ее составляющих. Знание иностранного языка становится одним из важных требований, предъявляемых к специалистам в современных условиях. Сегодня существенно меняются требования к уровню владения специалистами различных квалификаций иностранным языком. Первостепенное значение приобретают практические навыки, предполагающие знание иностранного языка делового общения в устной и письменной речи, умение использовать его в своей профессиональной деятельности.

Учебный предмет «Иностранный язык», будучи интегративным по своей цели обучения и междисциплинарным по предметному содержанию, призван сыграть одну из ведущих ролей в расширении образовательного кругозора обучаемых, в процессе социализации личности будущих специалистов, готовя их к жизни в условиях многонационального и поликультурного мира.

Поэтому обучение иностранному языку становится одним из ведущих компонентов системы высшего профессионального образования.

Однако в неязыковых вузах (высшее учебное заведение, где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) возможности данного предмета в развитии профессиональной компетентности специалистов социальной сферы не реализуются в достаточной степени. Неязыковые факультеты готовят специалиста, знающего специальные предметы, в то время как профессиональная сфера предъявляет к выпускнику более широкие требования.

Изучение состояния преподавания иностранного языка в неязыковых вузах показывает, что уровень владения иностранным языком их выпускников не соответствует современным требованиям общества. Причина существующего положения - в недостаточной разработанности проблем обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов в тесной связи с получаемой профессией, с требованиями современного рынка труда; в количестве часов, выделенных на изучение иностранного языка; характере организации учебного процесса и содержании учебно-методических материалов.

Проблема подготовки выпускника вуза, профессионально компетентного, конкурентоспособного в специальной сфере деятельности - это далеко не новая научная проблема.

Большой вклад в понимание сущности профессиональной компетентности внесли труды Б.С.Гершунского, А.К.Марковой, Н.В.Матяш, Е.М.Павлютенкова, А.Шелтен и др.

Проблеме формирования профессиональной компетентности в учебно-воспитательном процессе высшей школы, развитию профессиональных интересов посвящен ряд диссертационных работ (Т.В.Алдонова, А.Я.Гайсина, Г.П.Савченко, Т.М.Салтыкова, В.Ф.Тенищева, Г.Г.Ханцева и др.).

Вопрос профессионального становления личности нашел отражение в трудах С.Г.Вершловского, И.А.Колесниковой, Н.Б.Крыловой, Ю.А.Кустова, Г.Н.Серикова и др. Психолого-педагогический аспект взаимодействия преподавателя и студента как условия освоения мотивационно-смысловой и предметно-операционной сторон образования представлен в публикациях

A.Г.Асмолова, А.А.Бодапева, Л.С.Выготского, Л.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л. Рубинштейна и др.

Профессиональная подготовка, определяемая мотивами учения, рассматривалась в работах П.Р.Атутова, А.А.Вербицкого, Е.А.Климова, Ю.М.Орлова, Т.И.Рудневой, Е.Э.Смирновой, Н.Ф.Талызиной и др. Особенности профессионального самоопределения отражены в трудах

B.К.Дьяченко, В.Г.Леонтьева, Н.Е.Мажара, В.А.Сластенина, И.Д.Чечель, Е.Н.Шиянова и др.

Значение профессиональной направленности как одного из главных компонентов в структуре личности, имеющего особое значение для активного, творческого, ответственного осуществления профессиональной деятельности, показано в психолого-педагогических исследованиях Б.Г.Ананьева, А.Б.Каганова, В.И.Ковалева, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, В.С.Мерлина, П.А.Шавира и др.

Вопросы теории и методики обучения иностранному языку, основанные на коммуникативном подходе, исследовали И.М.Берман, Г.А.Китайгородская, Р.А.Кузнецова, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.

Вместе с тем, как показывает анализ практической деятельности, в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия между: социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, и существующей практикой обучения иностранному языку в неязыковых вузах; резко возросшей потребностью личности в повышении уровня иноязычной грамотности, с одной стороны, и не оправдавшей себя системой обучения иностранному языку в неязыковых вузах, с другой; сохраняющимися тенденциями в содержании традиционного высшего образования, фокусирующего свое внимание на информационной насыщенности образовательного процесса, и ориентацией содержательной и технологической сторон образования на подготовку профессионально компетентных специалистов.

Объект исследования: процесс преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

Предмет исследования: система обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов будет эффективным, если: разработана система обучения иностранному языку с учетом социально-экономического заказа общества на специалиста, владеющего иностранным языком в своей профессиональной деятельности, личных интересов и потребностей обучаемых, возможностей профессиональной направленности преподавания иностранного языка; педагогический процесс преподавания иностранного языка, направленный на развитие профессиональной компетентности студентов, подчинен принципу профессионально значимой доминанты как ценностного стержня данной учебной дисциплины с учетом реальных потребностей субъектов общения в профессиональной сфере; цели, структура, содержание, методы, формы и средства обучения иностранному языку приведены в соответствие с принципом профессиональной направленности как главным системообразующим компонентом разработанной системы.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования:

3. Определить и теоретически обосновать концептуальные положения проектирования модели системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза.

6. Провести экспериментальную проверку разработанной модели с целью определения ее эффективности.

Теоретико-методологической основой исследования явились: методологические принципы организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин и др.); концептуальные основы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев и др.) и личностно ориентированного подхода к обучению студентов (Д.А.Белухин, Е.А.Корчагин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.); исследования отечественных психологов о ведущей роли деятельности в становлении будущего специалиста (А.Г.Асмолов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И.Андреев, К.Я.Вазина и др.); идеи педагогического проектирования (В.С.Безрукова, В.В.Краевс-кий, Ю.К.Чернова и др.); теории непрерывного профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Н.Ф.Талызина и др.); профессиональной направленности обучения (А.А.Вербицкий, А.Б.Каганов, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов и др.); профессионального становления личности (Б.С.Гершунский, А.К.Маркова, Е.М.Павлютенков и др.); труды отечественных и зарубежных авторов о совершенствовании иноязычного образования (И.Л.Бим, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.Я.Скалкин, Б.ВгитШ, КЛоЬпбоп и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ литературы по проблеме исследования, программно-методической документации и нормативно-правовых актов; изучение состояния проблемы в существующей практике; моделирование; педагогическое наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, диагностирование, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; анализ студенческих работ; математическая обработка данных.

База исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе Северного международного университета в г.Магадане. В эксперименте приняли участие студенты социально-гуманитарного факультета, из числа которых были сформированы экспериментальные и контрольные группы (всего 162 человека).

Исследование осуществлялось в период с 1998 по 2004 гг. в три этапа:

На данном этапе была сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования; разработана программа экспериментальной работы; осуществлено проектирование модели системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

II этап (2000-2003 гг.). Проведение экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта профессионального образования; уточнение и проверка гипотезы исследования.

III этап. (2003-2004 гг.). Анализ, оценка и обобщение результатов экспериментальной проверки спроектированной системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов; формулировка основных выводов; литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе: выявлены потенциальные возможности иностранного языка в развитии профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов; определены концептуальные основы проектирования системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза; разработана модель системы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы; определены педагогические условия эффективности профессионально направленного обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе: структура курса включает два направления (общий курс и профессионально ориентированный); учебный процесс выстроен в виде технолои гического квадрата, в котором задействованы все четыре вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), воплощенные на занятиях в четырех аспектах культуры (познавательный, развивающий, учебный, воспитательный); формы и методы направлены на обеспечение иноязычной профессиональной коммуникации. Уточнены теоретические основы формирования и развития профессиональной компетентности специалистов в процессе их обучения иностранному языку.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальные основы проектирования системы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, направленной на развитие профессиональной компетентности, к которым относятся: принцип профессиональной направленности; программно-целевой, системный, личностно-деятельностный и личностно ориентированный подходы; идеи педагогического проектирования.

2. Модель системы обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы. Сущность модели составляет последовательный переход от анализа социально-экономического заказа общества, личных интересов и потребностей студентов к проектированию педагогического процесса формирования востребованных знаний и умений в области иностранного языка как составной части профессиональной компетентности. В результате функционирования системы общество получает профессионально компетентного, конкурентоспособного специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка для дальнейшего саморазвития личностных качеств, профессионального становления и карьерного роста. Системообразующим компонентом является принцип профессиональной направленпоста, который определяет цели, структуру, содержание, методы, формы и средства обучения иностранному языку, позволяет осуществить интеграцию и синхронизацию этапов развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

3. К педагогическим условиям успешной реализации модели обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, обеспечивающего развитие у них профессиональной компетентности, относятся: построение структуры курса, сочетающей две составляющие (общий язык - General English и язык для специальных целей - Language for Specific Purposes); отбор содержания учебного материала в логике учебного предмета и в логике будущей профессиональной деятельности; применение интерактивных форм и методов обучения, направленных на обеспечение иноязычной профессиональной компетентности; разработка индивидуальных образовательных маршрутов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Северного международного университета в г.Магадане, научно-практических конференциях регионального уровня. Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, спецтексты, диагностические материалы и методические рекомендации используются преподавателями иностранного языка Северного международного университета и филиала Российского государственного гуманитарного университета в г.Магадане, учителями школ области на старшей ступени обучения.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (223 источника); содержит 5 схем, 17 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Моделирование системы обучения иностранному языку как фактора развития профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы предполагает разработку компонентов педагогического процесса: целей, содержания, методов, форм и средств обучения.

Цель проектируемой нами системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, является ведущим ее структурным компонентом и зависит от множества условий и факторов, выявленных в ходе исследования: социального заказа общества, личных потребностей и интересов обучаемых, специфики и уровня предполагаемой профессиональной подготовки, особенностей самого предмета «иностранный язык». Цель обучения предусматривает умение общения специалиста на иностранном языке, освоение всех видов речевой деятельности, направленных на решение профессиональных задач.

2. Структура и содержание обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей как составной части профессиональной компетентности определяются видами деятельности и качествами специалиста, заданными обществом и ориентированными на саморазвитие личности. Основой для разработки такого содержания явилась модель будущего специалиста социальной сферы, обладающего навыками иноязычного профессионального общения, которая отражает планируемый результат системы обучения иностранному языку, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, которым предстоит трудиться в социальной сфере.

3. При отборе содержания обучения учитывались все факторы естественной речевой коммуникации: сферы общения специалистов; типичные ситуации, возникающие в процессе иноязычного профессионального общения; мотивы и коммуникативные намерения. При выборе сфер и ситуаций общения изучались реальные речевые потребности специалистов определенного профиля.

Профессионально-трудовая сфера общения явилась ведущей и основополагающей для определения содержания профессионально направленного обучения иностранному языку, способствующего развитию профессиональной компетентности студентов вуза. В рамках профессионально-трудовой сферы общения выделялись интегративные компоненты, отражающие взаимосвязь и взаимообусловленность содержания обучения и профессиональной подготовки. Профессиональная направленность содержания обучения реализовалась через отбор конкретного языкового материала, позволяющего формировать языковую и профессиональную компетентность.

4. Моделирование системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов, осуществлялась на всех ее уровнях. Разработанная система является завершенной формой организации познавательной деятельности студентов по освоению иностранного языка и управлению этой деятельностью. Она также определяет выбор применения оптимальных методов, форм и средств обучения, к которым мы относим: сознательно-сопоставительный; программированное и проблемное обучение; моделирование типичных ситуаций профессионального общения. Наиболее эффективными формами обучения иностранному языку являются ролевые и деловые игры, так как для того, чтобы получить статус профессионального знания, информация должна усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия и поступка, действия не чисто академического, а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности.

5. Недостаточное количество часов, отведенное на изучение иностранного языка в неязыковых вузах, вызвало необходимость использования различных форм самостоятельной работы, как в процессе учебных занятий, так и во внеаудиторное время (реферирование иноязычной литературы, встречи с носителями языка, поездки за рубеж, научные кружки, научно-практические конференции, работа в Интернете), что способствовало увеличспию емкости учебного материала, повышению мотивации к изучению иностранного языка.

6. Дифференциация образовательной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе, организация самостоятельной работы являются необходимыми, но недостаточными условиями для развития профессиональной компетентности будущего специалиста. И только личностно ориентированный подход к разработке и осуществлению индивидуальных образовательных маршрутов способствует максимальному удовлетворению профессиональных ожиданий студентов, эффективности их образовательной деятельности и является основой для разработки личностно ориентированной модели обучения иностранному языку.

7. Экспериментальная проверка системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, доказала ее общую эффективность и подтвердила выдвинутую гипотезу.

125

Заключение

В современном российском обществе происходит сложный и противоречивый процесс изменения ценностных ориентаций молодежи, возрастает престиж высшего образования, которое обеспечивает развитие профессиональной компетентности, позволяет быть конкурентоспособным в условиях рыночной экономики, что вызывает необходимость изменения содержания и методов подготовки специалиста как профессионала.

Вместе с тем, существующий характер обучения студентов в вузе не в полной мере способствует закреплению сделанного ими профессионального выбора, препятствуя включению их в творческий поиск по освоению профессии. Возникает необходимость организовать учебный процесс таким образом, чтобы заложить элементы будущей деятельности в учебные предметы, продвигая студентов на уровень обученности в соответствии с международными стандартами, способствуя развитию их профессиональной компетентности, профессиональной адаптации в условиях рынка труда.

Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузах рассматривается нами в русле профессионально направленного обучения как основного условия развития их профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность представляется нам как совокупность профессиональных знаний, практических умений и профессионально-значимых качеств личности, обеспечивающих успешную деятельность специалиста в профессиональной сфере.

Развитие профессиональной компетентности студентов вуза представляет собой постепенное введение в профессию за счет перенесения в учебный процесс наиболее существенных ее аспектов, сближения структуры обучения со структурой профессиональной деятельности на основе единства личностного и деятельностного.

Изменения и даже коррективы, вносимые в цели вузовского образования, могут повлечь усложнение деятельности вузовского преподавателя: поиск путей проектирования содержания учебного предмета с ориентиром на конечный результат его усвоения; определение оптимальных форм и методов обучения, адекватных структуре профессиональной деятельности; проадап-тациАО результатов обученности на этапе включения в профессиональную деятельность.

Мы шли от понимания итогов обучения как культуры личности, ее профессиональной компетентности, что предполагает единство теоретической и практической готовности к решению профессиональных задач. В то же время, нельзя было не учитывать того, что культура профессионального самовыражения в диалоге культур требует знания иностранного языка, языка-посредника для делового общения.

Таким образом, осознавая необходимость внесения изменений в учебный процесс, мы обратились к модели системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

Логика моделирования процесса обучения заключалась в следующем: имитировалась профессиональная среда через отбор содержания обучения с профессиональной составляющей в учебной дисциплине «иностранный язык»; выбирались формы, методы и средства обучения, способствующие развитию профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза; проектировались индивидуальные образовательные маршруты студентов с опорой на их образовательный опыт, возможности, с ориентацией на решение их образовательных проблем. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов позволило нам частично реализовать дифференцированный подход в обучении различных специалистов.

Профессиональная направленность учебного предмета «иностранный язык» заключалась в контекстности его преподавания, что потребовало разработки иноязычных текстов (спецтекстов) с учетом специфики будущей профессиональной деятельности студентов, использования активных форм проведения учебных занятий: решение ситуативных задач, проведение ролевых, деловых игр и др.

Разработанная система обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности студентов в неязыковом вузе, прошла полный цикл экспериментальной проверки (2000/2001 учебный год - I курс, 2001/2002 учебный год - II курс, 2002-2003 учебный год - III курс). Выборку для исследования составили студенты социально-гуманитарного факультета университета (всего 162 человека), из которых были сформированы контрольные и экспериментальные группы.

Общая оценка эффективности разработанной системы предусматривала проведение сравнительного анализа результатов, полученных в начале и в конце эксперимента.

Результаты экспериментальной проверки подтвердили, что разработанная система обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов формирует осознанное отношение к учебному процессу (индекс удовлетворенности обучением на втором курсе в вузе равен 0,9), способствует установке на изучение иностранного языка для профессиональных целей (индекс удовлетворенности 0,8), положительным изменениям в характере отношения студентов к будущей профессии; влияет на самооценку способностей (позитивное для второго курса 24,2% от выборки), формируя профессионально значимые умения и способности и влияя на мотивацию, благодаря осознанию новых возможностей, которые дает иноязычная компетентность в профессиональной сфере (профессиональные мотивы студентов первого курса -25%, второго - 59%); обеспечивает успешность иноязычного профессионального общения во всех видах речевой деятельности и востребованность иноязычной компетентности студентами старших курсов.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Изучение проблемы развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, составной частью которой является иноязычная компетентность, свидетельствует о низком уровне языковой подготовки будущих специалистов, не соответствующем современным требованиям общества и рынка труда. В связи с этим возникла необходимость разработки и проектирования такой системы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, которая была бы направлена на развитие профессиональной компетентности; решала задачи, определяемые социальным заказом общества; повышала мотивацию к изучению иностранного языка; способствовала усилению функциональной значимости этого предмета; определяла его роль в предстоящей профессиональной деятельности.

2. Теоретическую основу исследования составили такие категории и понятия как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «коммуникативная компетентность», «профессиональная направленность», «система».

3. Анализ научно-педагогической, учебно-методической литературы, изучение государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и квалификационных характеристик специалистов социальной сферы (историк, психолог, социолог и юрист) позволили выделить в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов такие компоненты, как профессионально образовательный (содержательный); профессионально деятельностный и профессионально личностный; вычленить из них и обосновать те компетентности, развитие которых имплицитно обеспечивает обучение иностранному языку.

4. Основу концепции моделирования системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей, составили: принцип профессиональной направленности; системный, программно-целевой, личностно-деятель-ностный и личностно-ориентированный подход; идеи педагогического проектирования.

5. Использование метода педагогического проектирования позволило разработать модель системы обучения иностранному языку как фактора развития профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы, которая рассматривается нами как целостная система, все компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Главным системообразующим компонентом спроектированной системы является принцип профессиональной направленности, который определил цели, структуру, содержание, методы, формы и средства обучения иностранному языку, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, позволил осуществить интеграцию и синхронизацию этапов развития профессиональной компетентности.

6. Сущность разработанной системы составил последовательный переход от анализа социально-экономического заказа общества, личных интересов и потребностей студентов к проектированию педагогического процесса формирования востребованных знаний и умений в области иностранного языка как составной части профессиональной компетентности. В результате функционирования системы общество получает профессионально компетентного, конкурентоспособного специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка для дальнейшего саморазвития личностных качеств, профессионального становления и карьерного роста.

7. Структура и содержание обучения иностранному языку, как составной части профессиональной компетентности, определяются видами деятельности и качествами специалиста, заданными обществом и ориентированными на саморазвитие личности. Основой для разработки такого содержания явилась модель будущего специалиста, обладающего навыками иноязычного профессионального общения, отражающая планируемый результат системы обучения иностранному языку, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, которым предстоит трудиться в социальной сфере.

8. Для того, чтобы получить статус профессионального знания, информация должна усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия и поступка, действия не чисто академического, а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности. Поэтому наиболее эффективным методом обучения иностранному языку явилось моделирование типичных ситуаций профессионального общения, а из активных форм обучения предпочтение было отдано ролевым и деловым играм.

9. Дифференциация образовательной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе, организация самостоятельной работы, как в процессе учебных занятий, так и во внеаудиторное время, являются необходимыми, но не достаточными условиями для развития профессиональной компетентности будущего специалиста. И только индивидуальный образовательный маршрут способствует максимальному удовлетворению профессиональных ожиданий студентов и эффективности образовательной деятельности.

10. Экспериментальная проверка спроектированной на основе определенных в ходе исследования концептуальных положений и теоретических предположений система обучения иностранному языку, обеспечивающая развитие профессиональной компетентности студентов социально-гуманитарного факультета, доказала ее эффективность.

К концу второго года обучения произошли существенные изменения в мотивационной сфере студентов: в два с лишним раза с (25% до 59%) увеличилось в экспериментальных группах число студентов, мотивы выбора профессии которых имели профессиональную направленность, в контрольных группах это изменение составило лишь 4,2%.

Реализация разработанной системы способствовала положительным изменениям в характере отношения к будущей профессии: положительное отношение к будущей профессии высказали 71,5% студентов второго курса экспериментальных групп, в то время, как в контрольных группах, это число составило 61,1%. Было установлено, что 90% студентов экспериментальных групп оценили предлагаемый курс обучения иностранному языку как соответствующий личным интересам и профессиональным потребностям; 95% студентов были удовлетворены его содержанием (в контрольных группах этот результат составил 62% и 75% соответственно).

Позитивные изменения произошли в самооценке способностей студентов по овладению иностранным языком (позитивное для студентов второго курса экспериментальных групп 24,2% от выборки; в контрольных группах -16,2%).

Итоговый экзамен показал, что 82,6% студентов экспериментальных групп имеют навыки адекватного речевого поведения, соответствующего ситуациям и задачам иноязычного профессионального общения, в контрольных группах этот результат составил 69%.

132

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шлангман, Марина Константиновна, Москва

1. Абрамов В.Е. Программа по английскому языку в неязыковом вузе / Иностранные языки: программы. - Самара., 1999. - С. 51-58.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-344 с.

3. Аксенова Г.Н. Интенсификация учебного процесса по иностранным языкам в неязыковом вузе. Уфа., 1985. - 84 с.

4. Алдонова Т.В. Формирование профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка. Дис. . канд.пед.наук. Липецк., 1998.- 135 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.-360 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997.-380 с.

7. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. А.В.Гордеевой. М., 2000. - 84 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань., 1996. - 565 с.

9. Анциферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. 1969. -№ 5 - С. 12-24.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

12. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации. Автореф. . дис. . канд.пед.наук - СПб., 1995. - 18 с.

13. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы педагогического обеспечения подготовки молодежи к труду, к выбору профессии // Вопросы психологии.- 1984.-№ l.-C. 13-19.

14. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познание и управление. -М., 1981.-432 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М., 1989. - 192 с.

16. Багдасарян М.Э. Обучение профессионально ориентированному общению на основе научно-популярных текстов (англ.язык, неязык.вуз). Автореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1990. - 24 с.

17. Бадмаев Б.И. Психология и методика профессионального обучения взрослых. Учебно-методическое пособие М., 1988. - 112 с.

18. Батоцыренова К.Г. Новые информационные технологии как условие интеллектуального развития личности // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. 4.1. Тезисы Всерос. научно-метод. конференции. Новосибирск., 1998. - С. 20-28.

19. Батурина Г.И., Шамова Т.Н. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения // Советская педагогика. 1980. - № 8. -С.69-75.

20. Батышев С.Я. Блочно-модульнос обучение. М., 1997. - 86 с.

21. Башарина JI.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя. Дис. . канд.пед.наук. -СПб., 1996.- 128 с.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и инженерно-педагогических техникумов. Екатеринбург., 1996. - 344 с.

23. Белоусова А.К. Развитие компетентности учеников в процессе совместной мыслительной деятельности. М., 1996. - 58 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. Воронеж., 1996. - 175 с.

25. Беляева A.C. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов. Автореф. . дис.канд.пед.наук. СПб., 1997. - 23 с.

26. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1995. - 156 с.

27. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М., 1970. - 229 с.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 1998. - 145 с.

29. Беспалько В.П. Теория обучения: Дидактический аспект. М.,1988.-160 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192 с.

31. Библер B.C. Культура: диалог культур // Вопросы философии.1989.-№6.-С. 24-34.

32. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 288 с.

33. Богатикова Л.И. Методика обучения профессионально ориентированному диалогу в неязыковом (военном) вузе. Автореф. дис.канд.пед.наук. Киев., 1989 г. - 22 с.

34. Бодапев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.271 с.

35. Бодапев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998. - 165 с.

36. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1992. - 134 с.

37. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С. 257-262.

38. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технология. Ростов-на-Дону., 1995. - 165 с.

39. Брокгауз Ф.А., Ефрон К.А. Россия. Энциклопедический словарь. -СПб., 1991.-808 с.

40. Бухбиндер В.А. и др. Очерки методики обучения устной речи наиностранных языках. Киев., 1980. - 247 с.

41. Вазина К.Я. Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. Нижний-Новгород., 1996. -182 с.

42. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999. - 75 с.

43. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев., 1985. - 176 с.

44. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.-М., 1987.- 183 с.

45. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков., 1997. - 294 с.

46. Володарская И.В., Митина А.Н. Педагогические цели обучения в современной высшей школе // Новые методы и средства обучения. 1988. -№ 3. - С. 3-35.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999. - 479 с.

48. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. - 256 с.

49. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань., 1989. - 209 с.

50. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (англ.яз., неязык.вуз). Автореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1997.-23 с.

51. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965. - 52 с.

52. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. -№ 2. - С. 17-23.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998,432 с.

54. Гершунский Б.С. Общество и образование. М., 1989. - 162 с.

55. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев., 1988. - 44 с.

56. Голубева Э.А.Способности и индивидуальность. М., 1993.306 с.

57. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. - 78 с.

58. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности. Автореф. . дис. . канд.пед.наук. СПб., 1995. - 21 с.

59. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Этап обретения компетентности // Развитие и оценка компетентности: Материалы конференции. Москва., 20-22 апреля 1996 / Под ред. В.И.Белопольского и И.Н.Трофимовой. - М., 1996.-С. 29-31.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. -240 с.

61. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М., - 1990. - 172 с.

62. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (англ. и нем.языки). Автореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1989. - 19 с.

63. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник C.B. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев., 1984. - 254 с.

64. Диагностика профессионального сознания / Сост. Акопов Г.В. -Куйбышев., 1989.-20 с.

65. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М., 1991. - 192 с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. Минск., 1981. - 383 с.

67. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск., 2001. - 172 с.

68. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень., 1995. - 98 с.

69. Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности учителей средствами инновационных технологий. Дис. . канд. пед. наук. -Армавир., 2002. 178 с.

70. Занков JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963.213 с.

71. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению. 2-е изд. М., 1985.-143 с.

72. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.222 с.

73. Змеев С.И. Как научить учиться (технология самостоятельного чтения).-М., 1991.-48 с.

74. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. - № 2, - С.64-67.

75. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск., 1987.-231 с.

76. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.-М., 1972.-98 с.

77. Иностранные языки. Примерные и авторские программы для системы высшего образования. М., 1998. - 131 с.

78. Каганов А.Б. Рождение специалиста: Профессиональное становление студента. Минск., 1983. -111 с.

79. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. // Иностранные языки в школе.- 1980. № 2. - С. 18-22.

80. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига., 1995. - 176 с.

81. Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. М., 1997.295 с.

82. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. - 391 с.

83. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.192 с.

84. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадиг-мальной рефлексии. СПб., 1999. - 141 с.

85. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии // Метод.рекоменд. СПб., 1992. - 100 с.

86. Колова С.М. Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск., 2002. - 186 с.

87. Комарова А.И. Язык для специальных целей: содержание понятия // Вестник Московского ун-та. 1998. - № 1. - С.70 -75.

88. Кон И.С. Социология и личность. М., 1967. - 383 с.

89. Концепция коммуникативного обучения в средней школе. /Под. ред. Пассова Е.И., Царьковой В.Б. М., 1993. - 112 с.

90. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Современная педагогика. 1970. - № 9. -С. 103-108.

91. Корчагин Е.А. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения // Специалист. 1998. 3. - С. 26-31.

92. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. Самара., 1994. - 165 с.

93. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып.2. М., 1995. - С. 67-72.

94. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. -№ 3. - С. 23-30.

95. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности. Сб. трудов. М., 1985. - 143 с.

96. Кузнецова P.A. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе. -Казань., 1979.- 112 с.

97. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.,1991.-360 с.

98. Кузьмина H.B. Профессионализм личности преподавателя. М., 1989.-54 с.

99. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996. - 87 с.

100. Кустов Ю.А. Взаимосвязь профессионального образования и производства. Тольятти., 1996., - 158 с.

101. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (франц.яз.): Дис. . канд. пед.наук. М., 1991.- 178 с.

102. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.-М., 1986.- 144 с.

103. Лебедев O.E. Теория проектирования образовательных программ. Петербургская школа. Центр педагогической информации. СПб., 1994. -47 с.

104. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. 1971. - № 3. - С 15-21.

105. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969. - 424 с.

106. Леднев В.Г. Содержание образования: Учебное пособие. М., 1989. -360 с.

107. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969.360 с.

108. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: 4-е изд. - М., 1981.- 584 с.

109. Леонтьев В.Г., Жмыриков А.Н. Адаптация человека к новой деятельности как условие профессиональной направленности: Сб.науч.трудов. -Новосибирск., 1982. С. 6-26.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.- 185 с.

111. Ляховитский II.В. Методика преподавания иностранных языков:

112. Учеб.пособие для филол.спец. вузов. М., 1981. - 159 с.

113. Мажар Н.Е. Диагностика профпригодности в системе непрерывного педагогического образования. Вып. 3. М., 1991. - С. 23-29.

114. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Основы педагогического мастерства. Полтава., 1981. - 146 с.

115. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя. Учебное пособие-СПб., 1994.-52 с.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

117. Марушкина А.Н. Формирование педагогической направленности у студентов университета с учетом структуры способностей. Дис. . канд.пед. наук.-Л., 1986.-140 с.

118. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С.5-14.

119. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя. Брянск., 1994. - 160 с.

120. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань., 1972.,-232 с.

121. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М., 1986.-254 с.

122. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980. - 172 с.

123. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996. - 144 с.

124. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранному языку. -М., 1990.-224 с.

125. Миролюбов A.A. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 4-11.

126. Михалева Т.Г., Никитин A.B. Организация непрерывной профессиональной подготовки студентов на основе системного подхода // Новыеметоды и средства обучения. 1988. - № 3. - С. 36-41.

127. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Научно-методическое пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и научных работников, занимающихся вопросами методики педагогических исследований. М., 1987. - 200 с.

128. Михнушев Л.Г. Структурно-системное представление учебного материала как важного фактора активизации познавательной деятельности обучаемых // Программированное обучение. Вып. 17. 1980. - С. 30-44.

129. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981. - 183 с.

130. Мухина H.A., Зырянова Ф.В., Семенова С.Г. Деловые игры. JI., 1989.-42 с.

131. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. Минск., 1996. - 522 с.

132. Недзельская Р.И. Выделение целей и структурирование учебного предмета как способ повышения эффективности процесса обучения // Научно-методические проблемы комплексного подхода к подготовке специалиста. -Тула., 1980.- 152 с.

133. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. - 163 с.

134. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. - 146 с.

135. Новиков А.М. Как работать над диссертацией? М., 1999.- 101 с.

136. Новиков А.М. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М., 1997. - 254 с.

137. Образование взрослого: реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998. - 162 с.

138. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1992.255 с.

139. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1991.-916 с.

140. Оксфордский русско-английский словарь: 70 ООО слов. / Составитель М. Уилер/.-М., 1994.-913 с.

141. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. -С. 41-46.

142. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. М., - 1950. - 270 с.

143. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 11. - С. 64-69.

144. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985. - 208 с.

145. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. М., - Тюмень., 1994. - 277 с.

146. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.255 с.

147. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. - 120 с.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. М., 1980.-240 с.

149. Пидкасистый П.И., Хайзаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - 124 с.

150. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., - 1997.176 с.

151. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 256 с.

152. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (англ. яз.). Лвтореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1986.-21 с.

153. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в ЛГУ / Л.П. Беляева, С.Л. Баев, Н.Ф. Золотухин и др. М., 1991.- 160 с.

154. Профессиональная направленность обучения как средство формирования интереса учащихся к предмету: Методические рекомендации. М., 1986.-73 с.

155. Профессиональное образование. Словарь. М., 1999. - 538 с.

156. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 1999. - 144 с.

157. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.- 120 с.

158. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М., 1985.-207 с.

159. Рогожина II.П. Концепция обучения иностранным языкам в университете Наяновой / Иностранные языки: программы. Самара., 1999. -С. 3-42.

160. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989. -416с.

161. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара., 1997.160 с.

162. Савченко Г.П. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов. Автореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1990. -19 с.

163. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Куйбышев., -1984.-93 с.

164. Салтыкова Т.М. Профессионально направленное обучение иностранному языку студентов экономических специальностей колледжа. Дис.канд.пед.наук. Тольятти., 1998. - 195 с.

165. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя: Диагностика и обучающие методики. В 12-ти вып. / Научн. ред. Т.Г.Браже. -СПб., 1996.

166. Самойлюкевич И.В. Методика обучения профессионально направленному говорению на английском языке. Автореф. . дис.канд.пед. наук. -Киев., 1991.-18 с.

167. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград., 1994. - 152 с.

168. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 272 с.

169. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск., 1985. - 137 с.

170. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в языковом вузе. Свердловск., 1988. - 226 с.

171. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в процессе методической работы. Учебное пособие М., 2001. - 40 с.

172. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно- тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язык за рубежом. 1979. -№ 5. - С.56-62.

173. Скаткин М.Н. Профессиональные способности педагога. Акмеоло-гия воспитания и обучения. Учебное пособие. М., 1998. - 386 с.

174. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. - 141 с.

175. Словарь советский энциклопедический. М., 1983. - 1599 с.

176. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. - М., 1989. - 624 с.

177. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 271 с.

178. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшимобразованием. JI., 1977. - 136с.

179. Соловьева Н.Д. Индивидуализированное обучение устной иноязычной монологической речи по специальности в неязыковом вузе (II этап англ. яз.). Автореф. . дис.канд.пед.наук. Киев., 1990. -24 с.

180. Степанова Е.И. Психология взрослых основы акмеологии. -СПб., 1995.- 104 с.

181. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов-на-Дону., 2000. - 576 с.

182. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1988.- 168 с.

183. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. Т. 1. - М.: Педагогика, 1978. -320 с.

184. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста.-М., 1986.- 108 с.

185. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении (на примере иноязычной речевой деятельности). Автореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1991. - 18 с.

186. Трофимова И.Н. Компетентность с точки зрения синергетического подхода // Развитие и оценка компетентности: Материалы конференции. Москва, 20-22 апреля 1996. М., 1996. - С.41-45.

187. Трубникова H.H. «О категории «цель», «средства», «результат». -М., 1968.- 145 с.

188. Тряпицына А.П. Образовательная программа маршрут ученика. -СПб., 1998.-97 с.

189. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.2. М., 1988.219 с.

190. Философско-психологические проблемы развития образования, / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1981. - 176 с.

191. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. -207 с.

192. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сб. типовых методик / Под ред. Е.Э.Смирновой. Томск., 1984. -198 с.

193. Функциональная неграмотность и профессиональная компетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении: Тезисы и семинары. / Под ред. В.Г.Онушкина. Л., 1990. - 124 с.

194. Ханцева Г.Г. Технология формирования профессиональной направленности студентов инженерного вуза в процессе обучения иностранному языку: Учебно-методическое пособие. Рубцовск., 1999. - 225 с.

195. Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре. М., 1993. - 125 с.

196. Цетлин B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку в средней школе / Под ред. проф. В.С.Цетлин. М., - 1970. -186 с.

197. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти., 1992. - 121с.

198. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Лвтореф. . дис.докт.пед.наук. М., 1996. - 37 с.

199. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. - 96 с.

200. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.-319 с.

201. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996.-228 с.

202. Шилак Л.В. Методика обучения беседе по специальности в неязыковом вузе (англ.яз.): Автореф. . канд.пед.наук. М., 1989. - 24 с.

203. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону., 1995. -314 с.

204. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.

205. Общие вопросы методики. М., 1974. - 145 с.

206. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1971.-351 с.

207. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. -М., 1988.-78 с.

208. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.420 с.

209. Энциклопедия профессионального образования. Т.2. М., 1999.429 с.

210. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная система обучения: принципы ее построения / В кн. Личностно-ориентнрованное обучение в современной школе. М., 1996. - С. 45-51.

211. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л., 1988. -154 с.

212. Brown К., Hood S. Writing Matters. Cambridge University Press., 1997.- 149 p.

213. Brumfit S, Johnson K. The communicative Approach to Language Teaching. Oxford., 1981.-234 p.

214. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings. / Ed. E.C.Short. N.Y.; Univ.Press of America, 1984. - 185 p.

215. Doff A. Tech English. Cambridge University Press., 1995. - 286 p.

216. Granger C. Play games wish English. London., 1983. - 74 p.

217. Jill Hadfield. Advanced Communication Games. Thomas Nelson., 1987.-96 p.

218. Klippel F.Keep Talking. Cambridge., 1986. - 202 p.

219. Livingstone C.Role play in Language Learning. London., 1983.94p.

220. McClelland, D.C., Baldmin, A.L., Bronfenbrenner, U. and Strodtbeck, F.L. Talent and Society. Princeton, N.J.: Van Nostrand., 1958. 186 p.

221. O'Dell. Writing skills. Cambridge University Press, 1996. - 124 p.

222. Pye D., Grccnall S. Reading skills. Cambridge University Press., 1996.- 138 p.

223. Webster's Desk Dictionary of the English Language. Portland House. New York, 1990.- 1078 p.