автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования"

На правах рукописи

Овчинникова Алла Вениаминовна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00. 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва- 2008

003458985

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и культуроведения

в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Воронина Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет

Защита состоится " 27 " января 2009 г. в 11 час. на заседании Диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования по адресу: г. Москва, Головинское шоссе, д.8, корп. 2а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: г. Москва, Головинское шоссе, д.8, корп.2а

Автореферат разослан декабря 2008 г.

Ситник Анна Павловна

кандидат педагогических наук, профессор Сахарова Татьяна Евгеньевна

Учёный секретарь диссертационного

И.И.Колисниченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В последние годы в различных социальных сферах обозначились факторы, существенно меняющие сложившиеся в образовании педагогические и методические подходы. Новая образовательная парадигма сместила в учебном предмете «Иностранный язык» ориентиры и приоритеты: с существовавшего прежде главенства языковых знаний на формирование у школьников иноязычной коммуникативной компетенции, под которой подразумевается способность общаться устно или письменно с носителями языка в реальных жизненных ситуациях. Для реализации современной цели школьного иноязычного образования объективной необходимостью является высокий уровень профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

В то же время следует признать, что существует проблема профессиональной готовности и способности учителей иностранного языка работать в соответствии с сегодняшними требованиями к процессу иноязычного обучения. Анализ их работы свидетельствует, что при наличии достаточно высокого уровня предметных знаний многие учителя, в том числе и опытные, испытывают трудности дидактико -методического характера. В данной ситуации актуальным становится вопрос организации и содержания дополнительного педагогического образования учителей иностранного языка с учётом современных взглядов на направленность их профессиональной деятельности.

Существующая вариативность общеобразовательных учебных учреждений различного вида (гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением отдельных предметов), а также введение профильной подготовки учащихся на старшем этапе обучения в общеобразовательной школе обусловливают возрастающий спрос учителей иностранного языка на дифференцированные виды образовательных услуг в процессе повышения их квалификации.

Современный социальный заказ на профессиональную подготовку учителей иностранного языка в послевузовский период их деятельности требует также более выраженной направленности содержания дополнительного педагогического образования на широкий круг специалистов по обучению иностранному языку: учителей, организующих учебную деятельность учащихся в школах различного вида и на этапе профильной подготовки, методистов, курирующих вопросы иноязычного образования в общеобразовательных учебных заведениях, директоров и их заместителей в школах с углублённым изучением иностранных языков.

Образовательные потребности учителей иностранного языка всё более ориентированы на профессиональную подготовку, учитывающую в своём

содержании разноуровневость сформированности их профессиональных умений и противопоставляющее практике массового повышения квалификации обучение, позволяющее: а) дифференцировать содержание последипломного образования в зависимости от опыта профессиональной деятельности специалистов и уровня их подготовленности к современному процессу обучения учащихся иностранному языку; б) обеспечить учителям иностранного языка возможность определять цели и задачи своего дополнительного педагогического образования, а также управлять этим процессом. Соблюдение перечисленных условий оптимизирует процесс последипломного образования учителей иностранного языка и способствует его субъектности.

Необходимость новых взглядов на задачи дополнительного педагогического образования и его содержание обусловливаются также растущим динамизмом жизни, вызывающим более быстрое, чем ранее, устаревание составляющих квалификации любого специалиста, в том числе и учителя иностранного языка. В складывающейся ситуации содержанию дополнительного педагогического образования должна быть присуща направленность на перспективные потребности эффективной деятельности учителя иностранного языка: развитие его умений достигать результат в условиях развивающейся школы, что является неотъемлемой частью профессиональной компетентности учителя.

Выявленные факторы определили актуальность диссертационного исследования, связанного с выявлением характеристик образовательного пространства, создаваемого в курсе повышения квалификации, с позиции развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

В ответ на потребность в научном знании, раскрывающем закономерности совершенствования деятельности учителя в условиях современной школы, педагогической наукой разработан ряд подходов, которые могут быть использованы для решения задач развития профессиональной компетентности учителя.

Общие закономерности профессионального развития учителей нашли отражение в исследованиях Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, Г.И. Ворониной, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластёнина и др.

С позиций непрерывного образования взрослых проблемы повышения квалификации анализируются в работах Э.М. Никитина, В.Г. Онушкина, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогой и др.

Расширяют представление о специфике процесса дополнительного педагогического образования, подчёркивая необходимость создания условий для развития профессиональной компетентности учителя, исследования И.Ю. Алексашиной, Н.М. Ващенко и др.

Анализ научной литературы, посвящённой вопросам профессионализма учителя иностранного языка (И.Л. Бим, К.С. Махмурян, Е.И. Пассов, В.В.

Сафонова, E.H. Соловова), показал, что развитие профессиональной компетентности специалистов этой категории в процессе повышения квалификации ещё не стало предметом специального научного исследования, поэтому проблема проектирования процесса дополнительного педагогического образования, способствующего развитию профессиональной компетентности учителей иностранного языка, является актуальной.

В настоящее время в повышении квалификации учителей иностранного языка очевидны противоречия между:

• изменившимися условиями обучения иностранному языку в общеобразовательных учебных учреждениях различного вида и существующей практикой дополнительного педагогического образования учителей иностранного языка;

• реальной потребностью учителей иностранного языка в индивидуализированных программах повышения квалификации, ориентированных на актуальные и перспективные задачи школьного иноязычного образования, и недостаточной их разработанностью учреждениями дополнительного педагогического образования.

Выявленные противоречия дают основания считать проблемой данного исследования организацию процесса повышения квалификации учителей иностранного языка как процесса, учитывающего вариативность моделей школьного иноязычного образования, актуальные и перспективные потребности учителей и реализующего субъектную деятельность взрослых обучающихся в условиях особой образовательной среды, содействующей развитию их профессиональной компетентности.

Актуальность и недостаточная научная разработанность проблемы, потребность преподавательского состава учреждений повышения квалификации в научно - обоснованных рекомендациях по развитию профессиональной компетентности учителей иностранного языка обусловили выбор темы настоящего исследования: "Развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования".

Цель исследования состоит в выявлении и теоретическом обосновании организационно- педагогических условий обучения учителей иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования (повышения квалификации), обеспечивающих развитие профессиональной компетентности специалистов данной предметной области.

Объектом исследования является процесс дополнительного педагогического образования учителей иностранного языка, содействующий развитию их профессиональной компетентности.

Предмет исследования: организационно - педагогические условия процесса повышения квалификации, обусловливающие развитие профессиональной компетентности учителей иностранного языка.

Гипотеза исследования основана на том, что: развитие профессиональной компетентности учителей иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования можно обеспечить, если:

• отразить в содержании обучения: а) специфику организации учебной иноязычной деятельности учащихся в общеобразовательных учебных учреждениях различного вида; б) направленность на перспективные потребности школьного иноязычного образования;

• предоставить каждому обучающемуся специалисту право и возможность конструировать своё обучение и управлять им, развивая необходимые составляющие профессиональной компетентности на оптимальном для себя уровне;

• создать в процессе повышения квалификации особую образовательную среду, содействующую развитию у учителей способностей реализовывать научно-методическое обеспечение процесса обучения учащихся иностранному языку с учетом новых задач и реалий иноязычного образования.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Определить содержание и структуру профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

2. Выделить и обосновать организационно - педагогические условия процесса дополнительного педагогического образования, способствующие развитию профессиональной компетентности учителей иностранного языка.

3. Смоделировать процесс дополнительного педагогического образования, рассмотрев его как особую образовательную среду, содействующую развитию профессиональной компетентности учителей иностранного языка, и обосновать его дидактические характеристики.

4. Провести апробацию выделенных в исследовании положений, обусловливающих развитие профессиональной компетентности учителей иностранного языка.

Теоретике — методологические основы исследования составили: положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира; философское положение об активности и ведущей роли личности в развитии и саморазвитии; психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), научные положения о становлении профессиональной компетентности (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова и

б

др.), идеи педагогической теории андрагогики (И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.П.Ситник, Т.Н. Шамова и др.), основные положения дополнительного педагогического образования в контексте непрерывного образования взрослых (Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая и др.), исследования проблем повышения квалификации, развития и диагностики профессионализма педагога (A.B. Адольф, Г.И. Воронина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин и др.), теории культурологического и личностно - деятельностного подхода к образованию (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, С.Г. Терминасова), работы по теоретическому обоснованию модульной системы обучения (П.А. Юцявичене, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов и др.).

Нормативной базой диссертационной работы явились: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственный стандарт общего образования РФ, Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования в РФ», рассчитанная на период до 2025 года.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных объекту и предмету исследования. Это теоретические методы: анализ философской, психологической и педагогической литературы, связанной с проблемой и темой исследования, синтез полученных материалов, теоретическое моделирование. Эмпирические методы: педагогические (наблюдение, беседа, тестирование обучающихся учителей, анализ продуктов учебной деятельности обучающихся); педагогический эксперимент;

социометрические методы: анкетирование, опросы. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов с 2003 по 2008гг.

Первый этап, проблемно - поисковый (2003 - 2004 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта учителей иностранного языка в условиях социально - экономических перемен и переориентации школы на новые цели в иноязычном образовании выявило необходимость осмысления роли дополнительного педагогического образования в процессе развития профессиональной компетентности учителей иностранного языка. Проведённый теоретический анализ имеющейся научно - педагогической литературы определил основные направления исследования, позволил обозначить противоречия, обусловливающие трудности в профессиональной деятельности учителя иностранного языка, обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать его задачу. Результатом этого этапа явилось определение проблемы, объекта,

цели, гипотезы, задач и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап, системообразующий, (2005 - 2006 гг.). Выявлена и описана сущность предмета исследования; осуществлено опытное обучение с целью проверки организационно - педагогических условий, влияющих на процесс развития профессиональной компетентности учителей иностранного языка на основе разработанной с этой целью программы курса повышения квалификации.

Третий этап, обобщающий, (2007 - 2008 гг.) включал в себя обобщение и анализ результатов исследования. Проведена обработка эмпирических данных, сформулированы выводы по теоретической и практической частям исследования, осуществлено оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• определены и раскрыты структурно - содержательные характеристики профессиональной компетентности учителя иностранного языка современной школы, выявлены возможности их развития в процессе дополнительного педагогического образования;

• выделены и обоснованы организационно - педагогические условия процесса повышения квалификации учителей иностранного языка, обусловливающие развитие их профессиональной компетентности;

• выявлена система образовательных уровней, обеспечивающих последовательное продвижение каждого учителя иностранного языка по пути развития своей профессиональной компетентности в процессе дополнительного педагогического образования; представлены дидактические характеристики выявленных уровней;

• смоделирован процесс обучения, который опирается на содержание,

структурированное по модульному принципу, содействует решению

обучающимися актуальных профессиональных проблем, обеспечивает субъектность обучения, а также условия для развития учителями иностранного языка необходимых составляющих профессиональной компетентности на оптимальном для каждого обучающегося уровне.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• полученные результаты исследования вносят значительный вклад в научные представления о структуре и содержании профессиональной компетентности современного учителя иностранного языка, о дидактических факторах, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности учителей в процессе дополнительного педагогического образования;

• выделен ряд условий, влияющих на качественное изменение отношения обучающихся специалистов к своей деятельности в курсе повышения квалификации: отражение в содержании обучения специфики

различных моделей школьного иноязычного образования; создание особого образовательно^ пространства, являющегося сред^*1 для профессионально - личностного развития учителей иностранного языка; ориентация содержания последипломного обучения на потребности развивающегося школьного иноязычного образования; образовательная автономность обучающихся; уровневый характер содержания дополнительного педагогического образования;

• разработаны дидактические характеристики образовательных уровней, обеспечивающих возможность последовательного продвижения каждого обучающегося по пути развития своей профессиональной компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• его результаты выявляют организационно - педагогические условия процесса дополнительного педагогического образования, создающие предпосылки для развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка;

• методические рекомендации по проведённому исследованию помогут в построении спецкурсов для повышения квалификации учителей иностранного языка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание профессиональной компетентности современного учителя иностранного языка является совокупностью профессионально -педагогических компетенций, к которым относятся: коммуникативная (языковая, речевая и социокультурная) и общепедагогическая профессиональная (методическая). Сущностной основой, организующим звеном содержания профессиональной компетентности учителя иностранного языка является методическая компетенция, поэтому она является основным показателем его профессиональной компетентности. Интегральную структуру профессиональной компетентности учителя иностранного языка составляет единство следующих аспектов: содержательный, деятельностный, личностный, а также аспект, предусматривающий наличие специальных умений, обусловленных спецификой учебного предмета " Иностранный язык". Данные аспекты могут находиться на различных стадиях развития, поэтому в процессе дополнительного педагогического образования специалисту следует предоставить возможность определять свои профессиональные дефициты и в ходе обучения целенаправленно развивать необходимые составляющие профессиональной компетентности.

2. Развитие профессиональной компетентности учителей иностранного языка в процессе повышения квалификации обеспечивается: особой образовательной средой, содействующей развитию у них востребованных в современном иноязычном образовании знаний, умений и личностных качеств; образовательной автономностью специалистов,

выстраивающих траекторию своего дополнительного педагогического образования на основе самоцелеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования; вариативностью содержания повышения квалификации, отражающей специфику обучения иностранному языку в школах различного вида; перспективным характером содержания последипломного образования, направленным на освоение учителями иностранного языка способов эффективной профессиональной деятельности в условиях развивающегося иноязычного образования; возможностью достижения каждым учителем иностранного языка оптимального для него уровня развития необходимых составляющих профессиональной компетентности.

3. Содержание процесса дополнительного педагогического образования, направленного на развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка, реализуется эффективно при соблюдении специфики его структуры, обеспечивающей необходимую дидактическую последовательность целенаправленного, деятельностно го,

индивидуализированного освоения содержания обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: опорой автора на современные педагогические концепции; исходными теоретико - методологическими позициями; научной логикой исследования, применением методов, адекватных предмету и цели исследования; апробацией всех материалов в реальном учебном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытного обучения и практических занятий с учителями иностранного языка на кафедре теории и практики обучения иностранным языкам ГОУ Педагогической академии последипломного образования Московской области. Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором.

Цели и задачи исследования определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 190 наименований, 2 приложений. Общий объём диссертации составляет 140 страниц. В тексте диссертации содержится 3 схемы, 5 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность темы, степень её разработанности и новизны, формулируются цель и задачи исследования, теоретическая и практическая значимость работы, определяются теоретические и методологические основания исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка современной школы как педагогическая проблема» на основе анализа современных тенденций в иноязычном образовании

выделены требования, влияющие на содержание обучения учителей иностранного языка в послевузовский период их деятельности. Дана содержательная характеристика понятий, составивших теоретическую основу диссертационного исследования («компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионализм», «иноязычное образование»). Рассмотрены первая и вторая задачи исследования, связанные с определением структуры и содержания профессиональной компетентности учителя иностранного языка, а также выявлением и теоретическим обоснованием организационно - педагогических условий процесса дополнительного педагогического образования, обусловливающих её развитие.

Вторая глава «Моделирование процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка в учреждении дополнительного педагогического образования» посвящена решению третьей и четвёртой задач исследования, в соответствии с которыми осуществлено моделирование образовательного процесса в учреждении повышения квалификации, выделены его структурно - содержательные особенности и дидактические характеристики, способствующие развитию профессиональной компетентности учителей иностранного языка, описан процесс опытного обучения, представлены результаты апробации.

В заключении диссертации подведены основные итоги проведённого исследования и изложены основные теоретические положения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ современного состояния системы дополнительного педагогического образования с позиции происходящих в условиях модернизации российской образовательной системы процессов в образовании в целом и в иноязычном образовании, в частности, позволил выявить факторы, обусловливающие необходимость новых подходов к организации образовательного процесса для учителей иностранного языка в послевузовский период их деятельности.

Факт выделения в Государственном стандарте общего образования по иностранным языкам способов деятельности как результата освоения школьниками содержания основного иноязычного образования отразился на современной трактовке цели обучения учащихся иностранному языку: формирование иноязычной коммуникативной компетенции.

Новые задачи школьного иноязычного образования предполагают устранить существенный разрыв между назревшими потребностями общества во владении гражданами иностранным языком как средством межкультурной коммуникации и реальным, не вполне достаточным, уровнем владения им выпускниками общеобразовательных учебных заведений. Этот разрыв связан с сохраняющейся в практике учителей тенденцией на аспектные цели при обучении иностранным языкам, с

и

отсутствием функционального подхода, адекватного потребностям современного социума.

В этой связи профессиональная подготовка учителей иностранного языка в послевузовский период их деятельности должна способствовать преодолению укоренившихся в их профессиональном опыте привычек в организации образовательного процесса, не соответствующих современным воззрениям на иноязычное образование, и содействовать развитию у них умений, необходимых сегодня для их эффективной профессиональной деятельности.

Другим фактором, требующим учёта при проектировании содержания повышения квалификации учителей иностранного языка, является возрастающий в дополнительном педагогическом образовании спрос на дифференцированные виды образовательных услуг со стороны широкого круга специалистов по обучению иностранному языку (учителей общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, школ с углублённым изучением отдельных предметов и школ с углублённым изучением иностранного языка, учителей, ведущих профильную подготовку на старшем этапе, методистов, курирующих вопросы школьного иноязычного образования, директоров и их заместителей в школах с углублённым изучением иностранного языка). Существующая вариативность общеобразовательных учебных учреждений различного вида требует отражения в содержании последипломного образования учителей иностранного языка специфики их профессиональной деятельности в зависимости от модели изучения иностранного языка в школе.

В условиях растущего динамизма жизни, вызывающего более быстрое устаревание составляющих квалификации любого специалиста, последипломное обучение учителей иностранного языка поставлено перед необходимостью отражать в своём содержании направленность на перспективные потребности школьного иноязычного образования.

Как всякое общественное явление, дополнительное педагогическое образование имеет конкретно - историческое содержание, отвечая общественным переменам соответствующими изменениями в своей деятельности. При исследовании исторических и социально -педагогических предпосылок развития системы повышения квалификации, идей, связанных с её актуальными проблемами, настоящее исследование опиралось на научные работы, раскрывающие особенности системы, её сущность, содержание и специфику (С. П. Аверин, В. А. Адольф, И. Ю. Алексашина, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, А. П. Ситник, В. А. Сластёнин, Т.И. Шамова и др).

Логика исследования потребовала раскрыть сущность понятия "профессиональная компетентность" специалиста, конкретизировать представление о структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка современной школы. В ходе исследования установлено, что спектр понимания категории "профессиональная

компетентность" очень широк. Это понятие определяется как профессиональная пригодность (В. Р. Веснин), как многогранное явление, характеризующееся не только профессиональными базовыми знаниями и умениями педагога, но и его личностной позицией (А. К. Маркова, М. А. Чошанов), как интегральная профессионально - личностная характеристика педагога, определяющаяся способностью выполнять профессионально -педагогические функции в соответствии с нормативными требованиями настоящего времени (Э. М. Никитин), как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально -профессиональной жизнедеятельности человека (И.А. Зимняя).

Изучение работ Т. Г. Браже, И. А. Колесниковой, А. К. Марковой, Э. М. Никитина и других исследователей показывает, что данное явление рассматривается учёными как личностное качество субъекта, отличающееся интегративностью, динамичностью.

В трактовке исследователей, занимающихся вопросами содержания профессиональной компетентности специалиста (A.B. Хуторской, И.А. Зимняя, В.В. Лебедев), это понятие предполагает владение кругом компетенций - знаний, представлений, алгоритмов действий, систем ценностей.

В диссертационном исследовании под компетенцией понимается совокупность знаний, умений, способностей, которыми должен владеть специалист для успешного выполнения определённой деятельности, а компетентность определяется как характеристика человека, обладающего соответствующими профилю его деятельности компетенциями, включая мотивы, ценности и убеждения.

Анализ исследований, посвященных проблемам профессионализма учителя иностранного языка (Г. И. Воронина, К. С. Махмурян, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова) и обучения иностранным языкам (И. Л.Бим, Р. П. Мильруд, Е. Н. Соловова, В. С. Цетлин, Н. В. Языкова) позволили определить содержание профессиональной компетентности учителя иностранного языка как совокупность профессионально - педагогических компетенций, к которым относятся: коммуникативная компетенция (языковая, речевая, социокультурная) и общепедагогическая профессиональная (методическая). Не отрицая необходимости комплексного подхода, требующего учёта всех взаимосвязанных параметров, отражающих содержание профессиональной компетентности учителя иностранного языка, методическая компетенция рассматривается в диссертации в качестве сущностной основы, основного показателя профессиональной компетентности учителя иностранного языка,

На основе научных представлений о сущности и структуре исследуемого явления в диссертации сделан вывод, что профессиональная компетентность учителя иностранного языка является динамической категорией, находящейся под воздействием социума и отражающей

свойство развивающейся личности. Профессиональную компетентность учителя иностранного языка правомерно рассматривать как совокупность его профессиональных и личностных качеств относительно предметной области "Иностранный язык", обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность специалиста по решению актуальных задач иноязычного образования.

Структура профессиональной компетентности учителя иностранного языка определяется в диссертации как единство следующих аспектов: содержательного, деятельностного, личностного и специального.

Содержательный аспект связан с системой базовых профессиональных знаний учителя иностранного языка (языковые, речевые, социокультурные, лингвокультуроведческие, психолого - педагогические и методические, а также филологические и общекультурные); данный аспект отражает готовность и способность учителя на исследование и трансформацию теоретической рамки своей деятельности в условиях, когда новые, более сложные, задачи профессиональной деятельности требуют от учителя обновления, углубления и расширения знаний во всех областях его педагогической работы.

Деятельностный аспект предполагает наличие у учителя иностранного языка умений и способностей адекватно и эффективно реализовывать в своей практической работе актуальное теоретическое содержание иноязычного образования.

Личностный аспект отражает достаточный уровень развития у специалиста основных профессионально - значимых личностных качеств (готовность к саморазвитию, креативность, социальная активность и ответственность, чувство нового, способность к самоанализу, продуктивное мышление).

Специальный аспект предусматривает умения, связанные со спецификой обучения иностранному языку (умение организовать процесс иноязычной кохммуникации и управлять им в условиях отсутствия реальной языковой среды, владение приёмами предотвращения языковой, речевой и социокультурной интерференции, умение отражать в учебном процессе основы межкультурного общения, стимулировать у учащихся потребность в приобретении дополнительных знаний в данной предметной области, умения осуществлять билингвальное обучение, общаться на иностранном языке в профессиональной среде, владеть спецификой обучения иностранному языку в разных видах образовательных учебных учреждений).

Выделенные аспекты не всегда находятся на одинаковой стадии развития, поэтому дополнительное педагогическое образование стоит перед задачей предоставить возможность учителю иностранного языка определить свои дефициты и в процессе повышения квалификации целенаправленно развивать необходимые составляющие

профессиональной компетентности.

Одним из центральных встал вопрос об определении и обосновании организационно - педагогических условий процесса повышения квалификации, способствующих развитию профессиональной компетентности учителей иностранного языка.

Анализ трудов В. В. Краевского, А. А. Леонтьева, А. В. Хуторского, Б. М. Бим - Бада, С. И. Змеева, А.П. Ситник и др. позволил предположить, что процесс развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка целесообразно рассматривать как процесс сближения структуры и содержания дополнительного педагогического образования со структурой и содержанием профессиональной деятельности учителя на основе единства личностного и деятельностного.

В этом случае развитию профессиональной компетентности учителей иностранного языка будет способствовать освоение содержания повышения квалификации в особой образовательной среде, где их учебная деятельность осуществляется в интеграции с профессиональной в специальных образовательных контекстах - смоделированных ситуациях профессиональной деятельности, требующих решения определённой дидактической проблемы с последующей рефлексией обучающихся своих действий по достижению результатов.

Учитывающие субъектный опыт специалистов и отвечающие их образовательным запросам, образовательные контексты способствует восприятию учителями иностранного языка содержания обучения как личностно значимого, а также создают у них внутренние условия и готовность к процессу развития своей профессиональной компетентности.

Если содержание образовательных контекстов предусматривает задания стратегического свойства, более высокого уровня проблемности, отвечает перспективным потребностям иноязычного образования в школе, а также направлено на осознание учителями фактора множественности решений дидактических задач, то содержание дополнительного педагогического образования носит развивающий характер и способствует развитию профессионально значимых личностных качеств специалистов (способность к самоанализу, креативность, продуктивное мышление).

В качестве организационно - педагогических условий рассматриваемого процесса в диссертации также выделены: образовательная автономность учителей иностранного языка, обеспечивающая им право и возможность управлять своим обучением на осознанно выстроенной траектории дополнительного профессионального образования; учёт потребностей учителей, связанных со спецификой обучения иностранному языку в школах различного вида; возможность освоения содержания повышения квалификации на оптимальном для каждого обучающегося образовательном уровне.

Весь комплекс названных условий правомерно рассматривать как способный придать процессу дополнительного педагогического

образования активный, проблемный характер и содействовать развитию профессиональной компетентности учителей иностранного языка.

С позиций задач, стоящих сегодня перед дополнительным педагогическим образованием, а также в связи с целями настоящего исследования рассмотрены сущность и основные характеристики модульного обучения. В результате их сопоставления с условиями, обеспечивающими эффективный процесс развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка, выявлено их содержательное соответствие, что дало основания определить модульную организацию образовательного процесса как обеспечивающую необходимые условия обучения.

Модульное обучение рассматривается в диссертации как значимый для проблемы исследования способ построения процесса дополнительного педагогического образования, при котором новыми ценностями становятся не педагогические требования, а профессионально - личностный рост обучающегося, его способность к самоорганизации, и процедура обучения как способ взаимодействия обучающегося с обучающим, предполагает иную логику отношений и осуществляется в специально создаваемой образовательной среде.

Рассмотрение существующих представлений о модуле и модульном обучении (А.И. Берг, А. П. Беляева, Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, В.В. Сериков, М.А. Чошанов и др.), их анализ с точки зрения представленности в них возможностей дифференциации и индивидуализации обучения, а также образовательной автономности обучающихся позволили установить, что в большинство из них названные ресурсы включены, но не рассматривались через призму целостного образовательного процесса, способствующего развитию профессиональной компетентности учителя иностранного языка при обучении в учреждении дополнительного педагогического образования.

В исследовании отмечается, что образовательному пространству курса повышения квалификации учителей иностранного языка, создающему условия для развития их профессиональной компетентности, должны быть свойственны субъектность и увеличение удельного веса активной деятельности обучающихся, содействующей освоению учителями востребованных в новых социальных условиях способов организации иноязычного обучения. В соответствии с этим требованием при моделировании процесса дополнительного педагогического образования определены его компоненты, обеспечивающие дидактически

обоснованную структуру курса повышения квалификации учителей иностранного языка и предполагающие их активную поисково -познавательную и проблемную деятельность.

Последовательность компонентов в смоделированном процессе отражает следующие дидактические задачи: определение и понимание целей современного иноязычного образования; диагностика исходного уровня сформированности профессионально - значимых умений учителя

иностранного языка; освоение обучающимися содержания учебной программы с использованием специальных образовательных контекстов (познавательно - коммуникативная деятельность); сопоставление цели с результатом, осознание собственных проблем и путей их разрешения. Содержание учебного курса представляется при этом в виде уровневых личностно - ориентированных задач.

Содержание последипломного образования определяется в первую очередь теми целевыми установками, которые ставятся обществом на каждом этапе его социально - экономического и культурного развития, поэтому целевой компонент подразумевает актуализацию мотивов и установок учителей иностранного языка на взаимодействие с учащимися в соответствии с новой парадигмой иноязычного образования: формулирование целей учебного курса и уточнение их на уровне задач.

Диагностический компонент предполагает оценку уровня сформированное™ профессионально - значимых для современной школы умений учителя иностранного языка и последующий анализ его образовательных потребностей. Осознанное выявление дефицита профессионального знания, опыта, способностей позволяет обучающимся целенаправленно осуществлять процесс своего профессионального и личностного развития. Диагностический компонент опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, поиска смысла как на движущие силы достижения личностно - значимых целей и обращен, таким образом, к обучающемуся не только как к получателю определённых образовательных услуг, но и как к личности, призванной идентифицировать свои профессиональные ресурсы в реальной образовательной ситуации.

Компетентностноориентироеанный компонент требует специальным образом организовать содержание курса: отразить в нём требования к учителю, связанные с современной государственной трактовкой цели школьного иноязычного образования, сформировать на их основе ситуационно - моделирующие образовательные контексты, позволяющие учителям воспринимать содержание обучения как личностно значимое, отвечающее их профессиональным запросам, дающее им возможность собственных интерпретаций и погружения в атмосферу исследования.

Освоение содержания повышения квалификации с использованием образовательных контекстов способствует также преодолению обучающимися привязанности к конкретной ситуации, осознанию учителями фактора множественности решений задач, связанных с процессом обучения иностранному языку, развитию умений специалистов конструировать перспективный процесс иноязычного обучения и развитию, таким образом, у учителей критического, прогностического профессионального мышления.

Практическое освоение учителями иностранного языка новых способов деятельности в ситуациях, максимально приближенных к профессионально - педагогической реальности, решение проблемно -

поисковых задач обеспечивает деятельностный, индивидуализированный характер имеющихся и получаемых знаний и умений учителей. Задействованные в образовательном опыте обучающихся, эти знания и умения становятся частью мировоззрения каждого специалиста, его ценностью, убеждением, основой дальнейшей профессиональной деятельности.

Результативный компонент включает в себя набор средств, дающих информацию об изменении операциональной и мотивационно -ценностной сферы обучающихся. Результатом обучения являются не только приобретение учителем новых знаний, умений и навыков, необходимых для его практической деятельности, но и видение потенциальных возможностей для своего развития как личности и профессионала.

Развитие профессиональных умений и способностей учителя иностранного языка предполагает определённую этапность, где каждый этап можно отразить соответствующим составом освоенных видов и способов профессиональной деятельности. Вычленение состава профессиональных знаний, умений и ценностных ориентации, определяющих в целом уровень сформированности профессиональной компетентности учителя иностранного языка, теоретическое обоснование уровневого подхода к обучению (К.А. Абульханова - Славская, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, A.M. Новиков и др.) позволили определить дидактические характеристики трёх образовательных уровней, необходимых для конструирования содержания дополнительного педагогического образования, обусловливающего поступательное продвижение учителей иностранного языка по пути развития своей профессиональной компетентности.

Обучение на первом (профессионально - ориентированном) образовательном уровне направлено на развитие у учителя иностранного языка способности эффективно применять в практической деятельности теоретические знания, полученные в вузе. Содержание второго (профессионально - повышенного) образовательного уровня предполагает развитие у специалиста способности осмысливать и адекватно отображать в профессиональной деятельности определённые образовательные практики. Результаты освоения третьего (профессионально - высокого) образовательного уровня отражают современные социальные требования к профессионализму учителя иностранного языка и ставят перед дополнительным педагогическим образованием цель подготовки специалистов, способных проектировать как содержательную, так и процессуальную стороны их деятельности по формированию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

В диссертации описаны методика, ход и результаты опытного обучения, которое было проведено в условиях образовательного пространства, обладающего характеристиками, исследованными в ходе решения второй и третьей задач диссертации. Опытное обучение

включало в себя проведение констатирующего и формирующего этапов. На основе разработанного с этой целью курса повышения квалификации "Совершенствование методического мастерства учителя иностранного языка" подробно описано содержание обучения учителей иностранного языка по каждому образовательному уровню, формы обучения, особенности организации образовательного процесса. Представлены результаты учебной деятельности учителей на констатирующем и формирующем этапах обучения, проведён их качественный анализ, сформулированы выводы.

В исследовании выявлены критерии и показатели оценки эффективности образовательного процесса, организованного с учётом выделенных условий.

Первый критерий отражал отношение обучающихся к организуемому образовательному процессу, которое выяснялось путём регулярно осуществляемого мониторинга отношения учителей иностранного языка к содержательным и организационным условиям курса повышения квалификации через общепринятые в педагогике методы: анкетирование, наблюдение, рефлексию процесса обучения и его результатов; часть из них была модифицирована с учётом задач данной диссертационной работы.

Показателями при этом считались: постановка лкчностно - значимой реально выполнимой учебной задачи; степень удовлетворённости результатами выполнения задачи; выявление факторов и условий, способствующих или препятствующих эффективному достижению результата. В итоге выявлялось отношение обучающихся в экспериментальных группах к образовательному процессу, организованному с учётом выделенных условий, как имеющему или не имеющему личностной значимости для обучающихся. Динамику отношений помогало выявлять наблюдение состояний комфортности -некомфортности обучающихся на различных этапах освоения содержания обучения. Цель наблюдения состояла в устранении напряжения, дискомфортности, выявлении их причины.

Второй критерий определял продвижение обучающихся по уровням развития своих профессиональных умений. К показателям в данном случае было отнесено адекватное отражение в конкретных методических практиках (смоделированных ситуациях профессиональной деятельности учителя иностранного языка) нового или актуализированного имеющегося профессионального знания обучающихся специалистов.

Способы обнаружения и фиксации показателя: анализ выполненных учебных заданий с точки зрения соответствия современным требованиям иноязычного образования и требованиям, заложенным в алгоритмах описания различных видов профессиональной деятельности; собеседование с целью выяснения обоснованности выбора уровней и

форм обучения; диагностика и анализ затруднений в процессе освоения содержания обучения.

Использование данных критериев и показателей позволило определить, оказывает ли организованный образовательный процесс воздействие на знания, умения, отношения и ценностные ориентации обучающихся специалистов, т. е. влияет на структурные составляющие профессиональной компетентности учителя иностранного языка в целом.

Опытное обучение проходило с учётом выявленных в диссертации характеристик образовательного пространства в условиях курсов повышения квалификации, где слушателями являлись 100 учителей иностранного языка Московской области. В состав групп входили учителя ИЯ в возрасте от 27 до 60 лет с опытом работы от 5 до 30 и более лет. Все учителя были распределены в 4 группы (2 контрольные и 2 экспериментальные), уравненные по количественным и качественным (стаж, наличествующая квалификационная категория) показателям. Контрольные группы обучались по традиционной программе с преимущественным использованием лекционных и семинарских занятий. Экспериментальные группы проходили обучение по программе смоделированного образовательного процесса. Обе программы были рассчитаны на одинаковое количество часов, но разнились по формам обучения.

Результаты опытного обучения позволили выявить у учителей не только положительную динамику в их продвижении по уровням развития профессиональной компетентности, но и наблюдать у обучающихся в экспериментальных группах изменения более высокого порядка в мотивационной сфере: появился интерес к дополнительной профессионально значимой информации, к научно - исследовательской деятельности, к дальнейшему профессиональному

самосовершенствованию.

Анализ результатов исследования свидетельствует об эффективности разработанных, направленных на развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка, организационно -педагогических условий процесса дополнительного педагогического образования.

В заключении отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы:

1.Определены структурно - содержательные характеристики профессиональной компетентности учителя иностранного языка современной школы, отражающие новые взгляды на цели и качество обучения учащихся иностранному языку. Содержание профессиональной компетентности определяется как совокупность профессионально -педагогических компетенций учителя иностранного языка, к которым

относятся коммуникативная (языковая, речевая и социокультурная) и общепедагогическая профессиональная (методическая). Методическая компетенция, являясь организующим звеном, сущностной основой содержания профессиональной компетентности, может рассматриваться в качестве основного показателя профессиональной компетентности, поскольку она обеспечивает эффективную профессиональную деятельность учителя. Интегральная структура профессиональной компетентности учителя иностранного языка включает в себя содержательный, деятельностный, личностный и специальный аспекты. Составляющие профессиональной компетентности специалиста могут находиться на разных стадиях развития, поэтому в процессе дополнительного педагогического образования следует обеспечить учителю условия для развития необходимых аспектов.

2. Выделены и обоснованы организационно - педагогические условия процесса дополнительного педагогического образования, способствующего развитию профессиональной компетентности круга специалистов в школьном иноязычном образовании (учителей иностранного языка общеобразовательных учебных учреждений различного вида и на этапе профильной подготовки учащихся, методистов, курирующих процесс иноязычного обучения, директоров и их заместителей в школах с углублённым изучением иностранного языка): сближение содержания последипломного обучения с содержанием профессиональной деятельности учителей на основе личностного и деятельностного с учётом современных социальных требований к процессу школьного иноязычного образования; освоение учителями иностранного языка способов профессиональной деятельности, востребованных в условиях как современной, так и развивающейся школы.

Успешность учебно - познавательной деятельности обучающихся специалистов достигается также предоставлением им образовательной автономности и возможностью достижения каждым учителем оптимальной для него степени развития необходимых составляющих профессиональной компетентности, чему способствует разработанная в исследовании система образовательных уровней.

3. В диссертации смоделирован образовательный процесс, отвечающий перечисленным условиям. Содержание обучения отражено материалами

комплекса модулей. Обучение ведётся в особой образовательной среде, предполагающей индивидуализированное, целенаправленное,

деятельностное освоение учителями иностранного языка содержания повышения квалификации, соотнесённого с реалиями современного иноязычного образования.

4. Проведённое опытное обучение учителей иностранного языка в учреждении дополнительного педагогического образования подтвердило адекватность, применимость и оптимальность выделенных условий

обучения, способствующих развитию профессиональной компетентности учителей.

Доказано, что образовательный процесс в учреждении повышения квалификации, построенный с учётом выделенных в диссертации условий, будет отвечать требованиям динамичности, преемственности и развития, научности и практической реализации и, таким образом, представлять собой специализированную целостную систему.

Полученные результаты открывают перспективу для продолжения исследований по проблеме диссертации, связанных с возможностью и необходимостью развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе его профессионального самообразования, а также в дистанционном дополнительном педагогическом образовании.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Овчинникова A.B. Модульное обучение в непрерывном педагогическом образовании. \\ М.: Вестник университета, ГОУВПО «Государственный университет управления».- 2007. - № 6 - С.172 - 174, 0,4 п. л.

2. Овчинникова A.B. Возможности диагностики компетентностного статуса учителя иностранного языка при модульной организации образовательного процесса в системе непрерывного педагогического образования. \\ М.: Вестник университета, ГОУВПО «Государственный университет управления».- 2007. - № 7 -С. 303 - 305 - 0,4 п. л.

3. Овчинникова А.В.Развитие профессиональной компетентности учителей иностранного языка в системе повышения квалификации:модульный подход.\\ Дискуссионный клуб FLT. Инновационные проекты в языковом образовании, М, Государственный университет Высшая школа экономики, 2007, выпуск 6. -С.131 - 136.

4. Овчинникова A.B. Программы дополнительного профессионального образования для специалистов общеобразовательной школы (по иностранным языкам)\\М. ГОУ Педагогическая академия последипломного образования Московской области, 2005.-45 с.

5. Овчинникова A.B. Вопросы совершенствования профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования. Интеграционные процессы в образовании. Доклад на международной научно - практической конференции. Москва, 20-22 апреля 2006г. -М.:АПКиППРО, 2006.

6. Методические рекомендации по аттестации учителя иностранного языка. М.- Айрис - Пресс, 2006. - 30 с.

КОПИ-ЦЕНТР св. 7:07:10429 Тираж 100 экз. тел.:8-499-185-79-54 г. Москва, ул. Енисейская, д. 36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Алла Вениаминовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Аналитический обзор состояния системы ДПО учителей иностранного языка в контексте современной образовательной политики.

1.2.Понятие и структурно — содержательные характеристики профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

1.3. Организационно - педагогические условия развития профессиональной компетентности учителей иностранного языка.

ВЫВОДЫ П01 ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УЧРЕЖДЕНИИ ДПО.

2.1. Методико - дидактические характеристики процесса дополнительного педагогического образования учителей иностранного языка.

2.2. Особенности опытного обучения и результаты реализации положений, обусловливающих развитие профессиональной компетентности учителей иностранного языка в процессе ДПО.

2.3. Анализ результатов опытного обучения.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования"

Актуальность исследования.

В условиях современной социально - экономической и культурно -исторической ситуации в России учитель иностранного языка (ИЯ) должен быть профессионально - компетентным специалистом, чтобы выполнять задачи, поставленные сегодня обществом перед образованием.

Возникшая возможность реального общения с носителями ИЯ оказала влияние на сформулированную в образовательном стандарте цель обучения учащихся ИЯ: формирование иноязычной коммуникативной компетенции, под которой понимается способность выпускников российских школ общаться устно или письменно с носителями языка в повседневных ситуациях.

Современная трактовка цели обучения ИЯ предполагает устранить существенный разрыв между назревшими потребностями общества во владении гражданами иностранным языком как средством межкультурной коммуникации и реальным, не вполне достаточным, уровнем владения им выпускниками общеобразовательных учебных заведений.

Этот разрыв связан с сохраняющейся в практике учителей тенденцией на аспектные цели при обучении ИЯ, с отсутствием функционального подхода, адекватного потребностям современного социума. Анализ работы учителей ИЯ свидетельствует, что у многих из них не сформирована способность и готовность работать в соответствии с требованиями, предъявляемыми к современному образовательному процессу обучения ИЯ. При наличии достаточно высокого уровня предметных знаний многие учителя, в том числе и опытные, испытывают трудности дидактико - методического характера при работе в новых условиях.

Совершенно очевидно, что для успешной реализации современной государственной политики в области иноязычного образования от учителя ИЯ требуется переосмысление своей профессиональной деятельности, осознание её специфики в новых социальных условиях.

Изменение образовательной парадигмы со «знаниевой» на «деятельностную» влечёт за собой необходимость изменений на всех ступенях образовательной лестницы, в том числе и на ступени дополнительного педагогического образования (ДПО), где всё более отчётливо проявляется тенденция компетентностного подхода к оценке профессиональной деятельности учителя ИЯ.

С возникновением образовательных учебных учреждений различного вида (гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением определённых предметов), а также введением профильной подготовки на старшем этапе обучения в общеобразовательной школе со стороны учителей ИЯ возрос спрос на дифференцированные виды образовательных услуг в ДПО.

В этой связи современный социальный заказ на последипломную подготовку специалистов по обучению ИЯ требует большей степени конкретизации компонентов, составляющих понятие " содержание обучения", выраженной их направленности на целевую аудиторию: учителей ИЯ, организующих учебную деятельность учащихся в школах различного вида, методистов, курирующих вопросы иноязычного образования в школах, директоров и их заместителей в школах с углублённым изучением ИЯ.

Образовательные потребности специалистов по обучению ИЯ всё более ориентированы на ДПО, противопоставляющее практике массового повышения квалификации обучение, содержание и организация которого создадут возможность каждому обучающемуся специалисту определять цели и задачи своего образования, а также управлять этим процессом.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, отражающая общенациональные, государственные и мировые тенденции, обращает внимание на необходимость повышения профессиональной компетентности учителя и предполагает существенные изменения в системе ДПО, в соответствии с которыми эта образовательная сфера должна ориентироваться на пересмотр сложившихся педагогических позиций, на поиск и внедрение новых форм, механизмов и вариантов решения заданного государством направления.

Потребность в научном знании, раскрывающем закономерности процесса ДПО, способствующего развитию профессиональной компетентности учителя ИЯ, объясняет интерес исследователей к проблемам этой образовательной сферы.

Разрабатываются концепции личностно - ориентированного образования учителя (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластёнин и др.), выдвигающие на первый план необходимость осмысления учителями изменений в образовательном пространстве, обновления категориального аппарата профессионального мышления учителя в контексте ведущих идей гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, В. В. Сериков, B.C. Кульневич, И.С. Якиманская и др.)

В ряде исследований (Г.А. Бордовский, И.А. Колесникова, JI.M. Сухорукова и др.) рассматриваются вопросы многоуровневой подготовки учителя.

Тем не менее, вопрос создания эффективной модели обучения, способствующей готовности учителя взаимодействовать с учащимися в определённых условиях обучения ИЯ, решать современные задачи иноязычного образования, остаётся для учреждений ДПО актуальным.

Существующая реальная педагогическая ситуация актуализирует проблему развития профессиональной компетентности специалистов по обучению ИЯ (учителя ИЯ общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, школ с углублённым изучением определённых предметов, методисты, директора и их заместители в школах с углублённым изучением ИЯ) в процессе их обучения в учреждении ДПО и поиска методов, способствующих решению данной проблемы.

Анализ научной литературы и диссертаций последних лет показал, что развитие профессиональной компетентности учителя ИЯ в процессе ДПО ещё не стало предметом специального научного исследования, в связи с чем можно утверждать об актуальности переосмысления существующих подходов к проектированию процесса повышения квалификации учителей ИЯ и проектирования процесса ДПО, обусловливающего развитие профессиональной компетентности учителей ИЯ.

В настоящее время в повышении квалификации учителей ИЯ очевидны противоречия между:

- изменившимися условиями процесса обучения учащихся ИЯ в школах различного вида и существующей практикой ДПО;

- реальной потребностью специалистов по обучению ИЯ в индивидуализированных программах повышения квалификации, ориентированных на актуальные и перспективные задачи школьного иноязычного образования, и недостаточной их разработанностью учреждениями ДПО.

Выявленные противоречия дают основания считать проблемой данного исследования организацию процесса обучения учителей ИЯ в учреждении ДПО как процесса, учитывающего вариативность моделей школьного иноязычного образования, актуальные и перспективные потребности учителей и реализующего субъектную деятельность взрослых обучающихся в условиях особой образовательной среды, ориентированной на развитие их профессиональной компетентности.

Значимость проблемы, её недостаточная научная разработанность, потребность преподавательского состава учреждений ДПО в научно -обоснованных рекомендациях по совершенствованию профессиональной компетентности учителей ИЯ обусловили выбор темы диссертационного исследования: " Развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования".

Цель исследования состоит в создании и внедрении модели развития профессиональной компетентности учителя ИЯ в контексте деятельностной концепции дополнительного педагогического образования.

Объектом исследования является процесс развития профессиональной компетентности учителей ИЯ в учреждении ДПО.

Предмет исследования: профессиональная компетентность учителя

ИЯ.

Гипотеза исследования основана на том, что: развитие профессиональной компетентности учителей ИЯ в процессе ДПО можно обеспечить, если:

- в содержании обучения отражается: 1. специфика образовательной среды (условия обучения учащихся ИЯ в общеобразовательных учебных учреждениях различного вида, а также на этапе профильной подготовки); 2. направленность на перспективные потребности школьного иноязычного образования;

- каждый учитель получает право и возможность конструировать своё последипломное обучение и управлять им на основе самоанализа, самоцелеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования, развивая необходимые составляющие своей профессиональной компетентности на оптимальном уровне;

- содержание обучения осваивается в деятельностной образовательной среде, способствующей развитию у учителей способностей реализовывать научно - методическое обеспечение процесса обучения ИЯ с учётом новых задач и реалий иноязычного образования;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Определить содержание и структуру профессиональной компетентности учителя ИЯ.

2. Выделить и обосновать организационно - педагогические условия процесса ДПО, обусловливающие развитрте профессиональной компетентности учителей ИЯ.

3. Смоделировать образовательный процесс в учреждении ДПО, рассмотрев его как деятельностную образовательную среду, способствующую развитию профессиональной компетентности учителей ИЯ, и обосновать его дидактические характеристики.

4. Провести апробацию и внедрение деятельностной модели уровневого развития профессиональной компетентности учителей ИЯ.

Методологической базой исследования послужили: положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира; идея гуманистической направленности на понимание сущности человека; философское положение об активности и ведущей роли личности в развитии и саморазвитии; научные теории личностно -ориентированного направления в обучении; научные положения о становлении профессиональной компетентности; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; педагогические теории о развитии коммуникативной компетентности; труды по теории модульного обучения.

На теоретическом уровне использовались:

- общепедагогические подходы к организации образования и обучения (A.A. Вербицкий, Б.С.Гершунский, И.Журавлёв, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, и др.);

- теории совершенствования и развития системы повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, Н.М. Ващенко, С. Г. Вершловский, Н.В.Кузьмина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая и др.);

- компетентностный подход в образовании (A.B. Баранников, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, И.П. Смирнов, Б.Д. Эльконин и др.);

- исследование проблем повышения квалификации, развития и диагностики профессионализма педагога (A.B. Адольф, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин);

- теоретические разработки в сфере профессиональной компетентности ( A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, и др.);

- коммуникативные методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.);

- теория культурологического и личностно - деятельностного подхода к образованию (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, С.Г. Терминасова и др.)

- теоретическое обоснование модульной системы обучения (П.А.Юцявичене, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений исследования был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных его предмету: 1) теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, монографических материалов в русле исследуемой проблемы; 2) эмпирические: педагогические (наблюдение, беседа, тестирование обучающихся учителей, анализ продуктов их учебной деятельности); 3) опытная проверка разработанных методико — дидактических положений в курсе повышения квалификации учителей ИЯ.

Основные этапы диссертационного исследования.

Первый этап - проблемно - поисковый (2003 - 2004 гг). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей ИЯ в условиях социально - экономических перемен и переориентации школы на новые цели в иноязычном образовании выявило необходимость осмысления роли ДПО в процессе развития профессиональной компетентности учителей ИЯ. Проведённый теоретический анализ имеющихся научно - педагогических источников по данной проблеме определил основные направления исследования, позволил обозначить противоречия, обусловливающие трудности в профессиональной деятельности учителя ИЯ, обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать его задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап - системообразующий (2005 - 2006 гг). Выявлена и описана сущность предмета исследования; осуществлена работа с целью проверки условий обучения, влияющих на процесс развития профессиональной компетентности учителя ИЯ. Проведена поэтапная проверка профессионально - личностных изменений обучающихся во время опытного обучения с использованием предлагаемых условий.

Третий этап - обобщающий (2007 - 2008 гг) включал в себя обобщение и анализ результатов исследования. Проведена обработка экспериментальных данных, сформулированы выводы по теоретической и практической частям исследования, осуществлено оформление диссертационной работы.

Достоверность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом проблемы, методологической обоснованностью исходных данных позиций на базе современных достижений науки, обоснованной логикой поэтапного исследования, применением совокупности взаимодополняющих методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, соблюдением норм, правил и требований, предъявляемых к педагогическим исследованиям, апробацией всех материалов в реальном учебном процессе, а также личным участием автора.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - определены и раскрыты структурно - содержательные характеристики профессиональной компетентности учителя ИЯ с учётом современных требований к его профессиональной деятельности;

- выделены и обоснованы организационно - педагогические условия процесса ДПО, реализующие вариативный, личностно - ориентированный, дифференцированный и прогностический характер его содержания;

- выявлена система образовательных уровней, обеспечивающих учителям ИЯ поступательное продвижение по пути развития профессиональной компетентности; представлены дидактические характеристики выделенных уровней;

- смоделирован по модульному принципу образовательный процесс, содействующий решению актуальных профессиональных проблем и обеспечивающий субъектность обучения, а также условия для развития учителями ИЯ необходимых составляющих на оптимальном для каждого обучающегося уровне.

Процесс обучения включает в себя: 1) целевой компонент -актуализацию мотивов и целевых установок обучающихся специалистов на взаимодействие с учащимися в соответствии с новой парадигмой иноязычного образования и условиями организации обучения ИЯ в школе определённого вида; 2) диагностический компонент - выявление каждым обучающимся своих профессиональных дефицитов и необходимого уровня и способа освоения содержания; 3) компетентностноориентированный компонент - деятельностное индивидуализированное, развивающее освоение обучающимися специалистами по ИЯ целенаправленно структурированного содержания учебного курса в специально создаваемой образовательной среде, способствующей решению обучающимися проблемно -познавательных и поисковых задач, моделирующей формы и методы обучения учащихся ИЯ в соответствии с новыми требованиями иноязычного образования; 4) результативный - контроль качества освоения учебного материала каждым специалистом и определение перспектив дальнейшего совершенствования профессиональной компетентности обучающегося.

Модель рассчитана на три образовательных уровня, определяющих содержание ДПО учителей ИЯ, и способна оказывать положительное влияние на все составляющие профессиональной компетентности специалистов по обучению ИЯ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: раскрыты ключевые положения концепции модели развития профессиональной компетентности учителей ИЯ в условиях учреждения повышения квалификации с позиции теории деятельности, направленной на активизацию их личностной и профессиональной мобильности в овладении современными методами и технологиями обучения ИЯ; разработаны структурные компоненты содержания обучения, взаимосвязанность которых позволяет осуществлять процесс повышения квалификации на основе модульной программы; разработана технология организации работы с аутентичной методической информацией на иностранном языке, оказывающая положительное влияние на развитие креативного методического мышления специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование ДПО учителей ИЯ; выявлены резервы для организации образовательного процесса, создающего предпосылки для развития профессиональной компетентности учителя; разработка и реализация предложенных условий обучения учителей ИЯ обеспечивают возможность успешного достижения новых учебных целей иноязычного образования; создана и апробирована в режиме опытного обучения авторская программа повышения квалификации учителей ИЯ; методические рекомендации по проведённому исследованию могут быть использованы для построения спецкурсов в учреждениях ДПО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание профессиональной компетентности современного учителя ИЯ является совокупностью профессионально - педагогических компетенций, к которым относятся: коммуникативная (языковая, речевая и социокультурная) и общепедагогическая (методическая). Сущностной основой, организующим звеном содержания профессиональной компетентности учителя ИЯ является методическая компетенция, поэтому она рассматривается как основной показатель его профессиональной компетентности. Структура профессиональной компетентности учителя ИЯ включает в себя единство следующих аспектов: содержательного, деятельностного, личностного, а также аспекта, предусматривающего наличие специальных умений, обусловленных спецификой обучения ИЯ. Данные аспекты могут находиться на различных стадиях развития, поэтому при обучении в ДПО специалисту следует предоставить возможность определять свои дефициты и в ходе обучения целенаправленно совершенствовать необходимые составляющие профессиональной компетентности.

2. Содержание образовательного процесса, способствующего развитию профессиональной компетентности учителя ИЯ, эффективно реализуется при соблюдении условия специфики его структуры, предполагающей дидактически обоснованную последовательность индивидуализированного, деятельностного, целенаправленного освоения содержания обучения.

3. Развитие профессиональной компетентности учителя ИЯ при обучении в ДПО обеспечивается: а) деятельностной образовательной средой, способствующей развитию у учителей способностей реализовывать научно - методическое обеспечение процесса обучения школьников ИЯ с учётом новых задач иноязычного образования; б) включением каждого обучающегося в управление своим обучением на основе самоанализа, самоцелеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования своей учебной деятельности; в) вариативностью содержания обучения, отражающей специфику иноязычного образования в школе определённого вида; г) прогностическим характером содержания ДПО, направленным на развитие у обучающихся результативных в условиях развивающейся школы способов профессиональной деятельности; д) возможностью достижения каждым обучающимся специалистом оптимального для него уровня развития необходимых составляющих профессиональной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования отражены в публикациях, докладах и выступлениях на различного уровня семинарах, совещаниях и конференциях, а также в процессе чтения лекций, проведения практических занятий со слушателями курсов повышения квалификации, на заседаниях кафедры теории и практики обучения иностранным языкам и Учёных советах ИПК и ПРНО Московской области/ ГОУ Педагогической академии последипломного образования Московской области.

В опытном обучении, которое проводилось в ГОУ Педагогической академии последипломного образования Московской области, приняли участие учителя ИЯ из общеобразовательных учебных учреждений разных видов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 190 источников. Изложена на 140 страницах, содержит 3 схемы и 5 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1.Выявленные в ходе исследования организационно - педагогические условия, эффективно влияющие на развитие профессиональной компетентности учителя ИЯ в процессе ДПО, позволили определить структурные компоненты образовательного процесса, имеющие свои особенности применительно к деятельности учителя ИЯ.

Последовательность компонентов в рассматриваемом процессе составляет систему деятельности, где поэтапно реализуются следующие дидактические задачи: определение и понимание обучающимся целей своего обучения; определение степени сформированности профессионально - значимых умений обучающихся и необходимого уровня освоения содержания обучения; выполнение предписанных учебной программой действий; познавательная и коммуникативная или познавательно - коммуникативная деятельность обучающегося; сопоставление цели с результатом, осознание обучающимся собственных проблем и путей их разрешения. Таким образом, проектируемый процесс включает в себя: целевой, диагностический, компетентностноориентированный и результативный компоненты.

Функция целевого компонента - прояснять обучающемуся учителю ИЯ в соответствии с социальным заказом действенные цели развития профессиональной компетентности.

Диагностический компонент выявляет не только стартовый уровень сформированности профессиональных умений учителя ИЯ, но и намечает необходимый каждому обучающемуся образовательный уровень. Поскольку составляющие профессиональной компетентности специалиста могут находиться на разных стадиях развития, то в рамках диагностического компонента обучающемуся предоставляется возможность выбирать способы и направленность своего обучения, развивая необходимые аспекты профессиональной компетентности.

Компетентностноориентированный компонент представляет обучающимся индивидуализированное содержание обучения, в котором отражена специфика обучения учащихся предмету "Иностранный язык" в школе определённого вида и предполагает овладение учителями ИЯ новыми способами решения профессиональных проблем и обмен профессионально значимой информацией в специально создаваемой образовательной среде, способствующей развитию у учителей способностей реализовывать научно — методическое обеспечение школьного образовательного процесса с учётом новых задач и реалий иноязычного образования.

Функция результативного компонента - оценить достигнутый уровень профессионально значимых умений учителя ИЯ, а также включить обучающегося в процесс анализа ресурсов, способствующих получению положительного результата.

Учебно - методическое и программное содержание каждого компонента отражено в содержании одноимённого модуля.

Разработанный образовательный процесс является завершённой формой организации учебно - познавательной деятельности обучающихся специалистов и управления этой деятельностью.

2. Организация образовательного процесса на предлагаемых условиях предполагает активизацию личностных качеств обучающегося, изменение его мотивационной и, вслед за ней, операциональной сферы, что является значимым фактором, если рассматривать профессиональную компетентность как личностное качество.

3. Процесс развития профессиональных умений и способностей учителя ИЯ предполагает определённую этапность. Каждый этап можно отразить составом освоенных учителем видов и способов профессиональной не деятельности и в общих чертах соотнести владение ими учителем с наличием определённого уровня профессиональной компетентности. Процесс ДПО, создающий условия для развития профессиональной компетентности, должен учесть и отразить в содержании обучения фактор поэтапного, поуровневого, развития профессиональной компетентности учителя ИЯ. С этой целью в исследовании выделены три образовательных уровня, определяющие содержание обучения учителей ИЯ. Первый (профессионально - ориентированный) образовательный уровень предоставляет возможность учителю ИЯ развивать способность эффективно применять на практике теоретические знания, полученные в вузе. Второй (профессионально - повышенный) образовательный уровень предполагает развитие у учителя ИЯ способности осмысливать и адекватно отображать в своей профессиональной деятельности определённые образовательные практики. Результаты освоения третьего (профессионально - высокого) образовательного уровня выступают как педагогическая интерпретация современных социальных требований к профессионализму учителя ИЯ и ставят перед ДПО цель подготовки специалиста, способного проектировать содержательную и процессуальную стороны формирования у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции.

4. Во время опытного обучения была исследована динамика профессиональной компетентности учителей ИЯ общеобразовательных учебных учреждений различного вида в курсе повышения квалификации. Занятия проводились на базе ГОУ Педагогической академии последипломного образования Московской области. Были определены средства для проведения опытного обучения, в соответствии с темой курса структурировано на модульной основе содержание обучения учителей ИЯ. На констатирующего этапе опытного обучения каждому специалисту была предоставлена возможность определить необходимый ему образовательный уровень, а также состав модулей, соответствующий личностным и профессиональным потребностям. Формирующий этап предполагал образовательные действия обучающихся в специально созданных образовательных контекстах — ситуациях, моделирующих профессиональную деятельность учителей ИЯ с учётом современных требований к школьному иноязычному образованию.

5. Диагностика изменений проводилась на основе определённых методических практик, где решение обучающимися учебных задач могло свидетельствовать о положительной динамике профессиональной компетентности учителей ИЯ и, следовательно, целесообразности описанных организационно - педагогических условий обучения. При сопоставлении результатов, полученных до и после организованного обучения, отмечаются положительные изменения в содержании и структуре профессиональной компетентности учителей ИЯ. Приведённые результаты опытного обучения соответствуют выделенным в настоящем исследовании критериям эффективности образовательного процесса. На этом основании можно сделать вывод о приемлемости и результативности предложенного обучения для достижения поставленных целей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование позволяет сделать заключение о результатах рассмотрения предмета и реализации поставленной цели.

1. Новые взгляды на цели и качество обучения учащихся ИЯ определяют структурно — содержательные характеристики профессиональной компетентности современного учителя ИЯ, от уровня которой зависит эффективность подготовки учащихся.

2. Исследование проблемы развития профессиональной компетентности учителя ИЯ в процессе ДПО выявило потребность в моделировании образовательного процесса для круга специалистов по обучению ИЯ:

118 учителей ИЯ в общеобразовательных учебных учреждениях различного вида и на этапе профильной подготовки учащихся, методистов, директоров и их заместителей в школах с углублённым изучением ИЯ -с учётом специфики образовательной среды, в которой специалисты осуществляют свою профессиональную деятельность.

Наряду с этим отмечена необходимость предоставления обучающимся возможности самостоятельно, целенаправленно и осознанно развивать свою профессиональную компетентность в процессе ДПО.

Обеспечить специалистов по обучению ИЯ методологическими ресурсами, позволяющими добиваться результатов в условиях развивающегося школьного иноязычного образования, способно ДПО, предоставляющее содержание обучения прогностического характера, ориентирующее учителей ИЯ на решение задач более высокого уровня проблемности, на осознание фактора множественности реализации профессиональных решений.

3. Профессиональная компетентность рассматривается в исследовании как феномен действительности и научная категория, представляющая собой процесс и результат освоения учителем ИЯ системы профессиональных знаний, сформированности основных общепедагогических и специальных - значимых для процесса обучения ИЯ - умений, а также как результат развития профессионально - значимых личностных качеств. Профессиональная компетентность учителя ИЯ определяется в диссертации как совокупность динамических личностных и профессиональных качеств учителя относительно предметной области "Иностранный язык", обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность учителя ИЯ по решению актуальных задач иноязычного образования.

4. Структура профессиональной компетентности специалиста по обучению ИЯ включает в себя следующие аспекты: содержательный, деятельностный, личностный и специальный.

Составляющие профессиональной компетентности специалиста могут находиться на разных стадиях развития, поэтому при обучении в ДПО учителю следует обеспечить условия для развития необходимых аспектов.

5. В исследовании выделены три образовательных уровня, обусловливающих поступательное продвижение обучающихся специалистов по пути развития своей профессиональной компетентности.

Первый, профессионально — ориентированный, уровень предоставляет возможность учителю ИЯ развивать способность эффективно применять на практике теоретические знания, полученные в вузе.

Второй, профессионально - повышенный, уровень предполагает развитие у учителя способности осмысливать и адекватно отображать в деятельности конкретные образовательные практики.

Результаты освоения третьего, профессионально - высокого, уровня отражают современные социальные требования к профессионализму учителя ИЯ и ставят перед ДПО цель подготовки специалиста, способного проектировать как содержательную, так и процессуальную стороны обучения учащихся ИЯ в современной школе.

6. Содержание ДПО обусловлено изменениями социально -профессиональных требований к человеку, ценностей и норм профессиональной общности. В современных условиях ДПО призвано содействовать учителю ИЯ выполнять поставленную обществом задачу: формировать у учащихся иноязычную коммуникативную компетенцию, что подразумевает не только знание языка, но и процесс формирования личности учащегося, владеющего всем набором компетенций, необходимых для реального и полноценного межкультурного общения.

7. Анализ теории и практики процесса ДПО, направленного на развитие профессиональной компетентности учителей ИЯ, позволил выделить следующие организационно - педагогические условия, оказывающие положительное влияние на рассматриваемый процесс:

- вариативность содержания ДПО, отражающая специфику образовательной среды, в которой учитель ИЯ осуществляет свою профессиональную деятельность (гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением ИЯ, профильная подготовка учащихся на старшем этапе обучения);

- направленность содержания обучения на перспективные потребности иноязычного школьного образования;

- создание в процессе ДПО деятельностной образовательной среды, способствующей профессионально - личностному развитию учителей ИЯ, где освоение новых умений и способов деятельности происходит на основе сближения содержания ДПО с содержанием профессиональной деятельности учителей ИЯ в образовательных контекстах - ситуациях, отражающих профессиональную реальность, или их зарисовках, в которые вносятся изменения, требующие интеллектуальных, профессионально - ориентированных, действий обучающихся в соответствии с поставленной целью;

- предоставление обучающимся образовательной автономности на основе самоанализа, самоцелеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования своей образовательной деятельности;

- достижение каждым обучающимся специалистом оптимальной для него степени развития необходимых ему составляющих профессиональной компетентности, чему способствует система разработанных образовательных уровней.

8. В исследовании описан образовательный процесс, отвечающий перечисленным условиям и организованный на модульной основе.

Проектирование процесса обучения включало в себя:

- анализ содержания и структуры профессиональной деятельности учителя ИЯ;

- анализ содержания и структуры модулей (модульных комплексов);

- анализ умений, отражающих освоение содержания обучения по каждому образовательному уровню и определение учебных действий, необходимых для освоения;

- представление содержания учебного курса в виде трёхуровневых личностно - ориентированных задач;

- составление программы обучения.

Содержание обучения отражено комплексом модулей, относящихся к предметно - операционному, системно - операционному и познавательному типу, и представляет собой интеграцию на разных уровнях понятий, умений и видов профессиональной деятельности.

Обучение ведётся в активном взаимодействии обучающихся с обучаемыми и между собой с того уровня развития профессиональной компетентности, на котором находятся обучающиеся.

Таким образом, содержание ДПО для учителей ИЯ, построенное на выделенных в диссертации принципах, может отвечать требованиям стабильности и динамичности, преемственности и развития, научности и практической реализации, представляться как специализированная целостная система.

9. Опытное обучение подтвердило адекватность, применимость и оптимальность выделенных положений, обусловливающих развитие профессиональной компетентности учителя ИЯ. Вместе с тем, результаты исследования свидетельствуют о том, что выделенные положения могут быть использованы и для других групп профессиональных компетенций специалиста с учётом внесения коррективов в тематику обучения.

Реализация предложенных условий работает на обогащение процесса ДПО новым содержанием и формами, на расширение образовательных возможностей обучающихся в ДПО учителей ИЯ. Рассмотрение проблемы развития профессиональной компетентности учителя ИЯ предполагает возможность и необходимость дальнейшего исследования данной проблемы как на этапе обучения в учреждении ДПО, так и на этапе профессионального самообразования.

Перспективным направлением исследования данной проблемы является также изучение вопросов развития профессиональной компетентности учителей ИЯ в процессе дистанционного ДПО.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Алла Вениаминовна, Москва

1. Абульханова - Славская К.А. О путях построения типологии личности, Психологический журнал, 1983 - № 1, С. 14-29

2. Аверин С.П. Учителя о задачах повышения педагогическойквалификации Образование и социализация личности в современном обществе. - Красноярск, 1999, С 217 - 221.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук М., 1998.- 49 с.

4. Активные методы обучения в системе непрерывной подготовки кадров: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. Р.Ф.Жуков Л., 1990. - 127 с.

5. Алексашина И. Ю. Подготовка учителей к осмыслению концепции глобального образования// Проблемы непрерывного образования: пед. кадры Информ. бюллетень, Спб; Новгород; Псков, 1996, № 6, С. 35 38.

6. Ананьев Б Г. Психология и проблемы человекознания. /Под ред. A.A. Бодалёва. М., 1996. - 337 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс, Казанский гос. университет, 1998, книга 2-ая, 317 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности; Учебник. -ML, 1990. 367 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса: Методические основы. М., 1982- 191 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект М., 1982, с. 124 -137, 166- 169

11. П.Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма.-М., 1987.- 176 с.

12. Баранников A.B. Компетентностный подход и качество образования.-М. 2007.- 142 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М., 1986.-504 с.

14. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994.- 152 с.

15. Безрукова B.C. Основные категории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Автореф. дисс. . докт. пед. наук Казань, 1983.-404 с.

16. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора// Директор школы, 1999 № 8, С. 25 -30.

17. Беляева А.П. Интегративно модульная педагогическая система профессионального образования. - Спб., 1997, 225 с.

18. Берг А.И. Предисловие к книге "Кибернетика и проблемы обучения. Сборник переводов"- М., 1970, с. 6 7

19. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - с. 6- 14, 45-58.

20. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1970.-408 с.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1997 - 288 с.

22. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесённость с концептуальными основами 12 летней школы// На пути к 12 - летней школе. - М. , 2000. - стр. 107112

23. Бим Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика// Советская педагогика.- 1998 - № 6.- С.7 - 10.

24. Блинов В.И., Махмурян К.С., Соловова E.H. Содержание и методика проведения аттестации учителя иностранных языков// Преподаватель. -2000. № 5- 6. - С. 45 - 46

25. Богомолова H.H. Ситуационно ролевая игра как метод активной социально - психологической подготовки. - М., 1997. - 89 с.

26. Боголюбов В.И. Педагогическая технология и подготовка учителя// Учит, газета, 1993, № 5, с. 21.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идей к образовательной программе/ЯТедагогика. 2003.- №10.- с. 8-14

28. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технология. - Ростов - на-Дону, 1995.-165с.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно -ориентированного воспитания//Педагогика. 1995.- № 4.- с.26 - 36

30. Бондаревская E.H. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999 № 3, с. 37 43.

31. Бондаревская E.H. Теория и практика личностно ориентированного образования, монография, Ростов-н/Д, 2000.- 150 с.

32. Браже Т.Г. Совершенствование профессиональной квалификации учителей,-JT., 1984.- 127 с.

33. Быкова В.Г. Повышение квалификации педколлектива школы как фактор его развития // Развитие доп. пед. образования: проблемы, перспективы. М., 1998,- 219 - 222 с.

34. Вазина К.Я. Модульное обучение и саморазвитие человека.-Н.Новгород, 1991, 140 с.

35. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога//Педагогика.- 2003.- № 10.- С. 51 -55

36. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе.-М., 1991.- 207с.

37. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. -М. 1999. 75 с.

38. Вербицкий A.A. Совершенствование педагогического процесса в вузе// Сов. педагогика, 1986, № 6, С. 75- 78.

39. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.-М., 1987.- 184 с.

40. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе М., 1998. - с. 57 - 59.

41. Воронина Г.И. Теоретические основы управления процессом профессионального развития взрослых в системе дополнительного педагогического образования (монография).-Спб., 1999.- 160 с.

42. Воронцова В.Г. Развитие социально педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук.-Л. 1990.-205 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999. - 479 с.

44. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.- 52 с.

45. Гальскова Н.Д. , Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика.- М., 2007.- 333 с.

46. Гареев В.М.,Куликов С.И., Дурко Е.М.Принципы модульного обучения//Вестник высшей школы.- 1987.- № 8.- С.30 33.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико -ориентированных образовательных концепций.- М., 1998.-608 с.

48. Громкова М.Т.Если Вы преподаватель. позиции. модели. технологии.-М.: ,1998- 152 с.

49. Громкова М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. М., 1992, 15 19 с.

50. Громыко Ю.В. Организационно деятельностные игры и проблемы образования. - М., 1992.- 130 с.

51. Гусарова Е.И. Современные педагогические технологии, М., 2001,.- 21с.

52. Гусинский Э.Н.Повышение квалификации и личностный рост педагога //Развитие дополнительного образования в России: проблемы и перспективы.- М., 1998, с.28.

53. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. Показать перспективу и дать надежду, или этапы роста компетентности учителя// Директор школы, 1998, №7, С.З -8.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М.: Педагогика, 1986. 240 с.

55. Дробинина И.Ю.Организационно педагогические условия развития профессиональной квалификации работников образования на основе технологии модульного отражения педагогической информации - Дисс. канд. пед. наук.- М., 2005.- 168 с

56. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М. : Педагогика, 1987.- 159 с.

57. Закон Российской Федерации "Об образовании"(от 10.07 1992)-М.-1992.-55 с.

58. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М.Профессиональная компетентность учителя и психолого педагогическое проектирование: Учебное пособие- Н.Новгород, 1995.- 135 с.

59. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера педагога: Автореф. докт. дисс - Л., 1998 - 30 с.

60. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Учеб. пособие, 2 изд. перераб. М., 2003, 480 с.

61. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования//высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34 - 42.

62. Зинченко А.П. Понятие об исследованиях в мыследеятельности\\ Вопросы методологии.- 1994.- № 1-2.- С. 18-23

63. Змеёв С.И. Андрагогика: становление и пути развития// Педагогика.-1995.-№2,-С. 64 67.

64. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. .канд. пед. наук.- Спб., 1995.- 167 с.

65. Иванов Д.А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании. Школьные технологии 2007. № 5, С.51 - 61.

66. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании//Под ред. Г.Н.Прозументовой. Барнаул - Томск, 1997.- 128 с.

67. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: Материалы научно практической конференции/ Сост. Е.И.Тонконогая. - Спб., 1994.- 137 с.

68. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.-М., 1987.- 190 с.

69. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д., Педагогическое творчество.- М., 1990.- 159 с.

70. Кларин В.М. Развитие инновационных моделей обучения в мировой педагогике: контуры исследования//Свободное воспитание: Педагогический альманах.- 1993.- Вып.З.- С. 43 51.

71. Князева Е.И. , Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным Вопросы философии, 1992 № 12

72. Колесникова И.А., А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. Основы андрагогики/ Под ред. И.А.Колесниковой. М.,. 2003 - 240 с.

73. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.-М., 1993.-140 с.

74. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002,-24 с.

75. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический аспект.- М., 1977.- С. 26 35, 103.

76. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров// Педагогика. 1992. № 7 8, С. 55-58

77. Краевский B.B. Методология педагогики: О чём спорим? В.В. Краевский, В.В. Кутьев//Педагогика 1991- № 7, С. 32 - 38.

78. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.М, 1997,264 с.

79. Кричевский В.Ю. Профессиограмма директора школы проблемы повышения квалификации руководителей школ.М., 1987.-67 с.

80. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного управления: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.- Спб., 1993,- 31 с.

81. Кузьменкова Ю. Б. Модульный подход к проблемам эффективной англоязычной коммуникации. М, 2002. - 118 с.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя.- М., 1989.54 с.

83. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость и талант учителя.- Л., 1985.32 с.

84. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1985.97 с.

85. Кузьмина Н.В. Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности.-Спб, 1993.-223 с.

86. Кульневич C.B. Педагогика личности: от концепции до технологии, Ростов н/Д, 2001,- 160 с.

87. Кульневич C.B. Гончарова В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой. Выпуск 3 муниципально методической службы: Ростов н/Д, 2003,-224 с.

88. Кулюткин Ю.Н. О подходах к исследованию структуры профессионально педагогической деятельности.-Л., 1977.-86 с.

89. Кулюткин Ю.Н. и др. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат.-М., 1990.- 102 с.

90. Кулюткин Ю.Н. Проблемы функциональной грамотности взрослых: сборник научных трудов.-Спб, 1999.-98 с.

91. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.-М., 1985.- 126 с.

92. Лебедев В.Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования //Педагогика.- 2005,- № 4.- С. 60 66.

93. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.- 65 с.

94. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.- 304 с.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М., 1981-184с.

96. Лернер И.Я. Скаткин М.Н. Методы обучения. Дидактика средней школы, М., 1975, с. 146 184.

97. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей Спб, 1998 - с. 17- 21

98. Лукьянова М.И. Психолого педагогическая компетентность учителя.//Педагогика.- 2001.- № 10, С.56 - 61

99. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика.- 1990.- № 8, С. 82

100. Маркова А.К. Педагогические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика,- 1995.- № 6, С. 55 63

101. Маркова А.К.Психология профессионализма.-М., 1996.-308 с.

102. Маслоу А. Самоактуализация\\ Психология личности: Тексты.- М., 1982.- 110 с.

103. Материалы Совета Европы; Страсбург, 1992,- 221 с.

104. Модульное обучение: сущность, технология //Биология в школе. 1995.-№8.-С. 29-32

105. Майерс Д. Социальная психология Спб. : Питер, 1997.- с.5 - 6

106. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подходе к обучению иностранным языкам//Иностранные языки в школе- 1997.-№ 6

107. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-201 с.

108. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002.- 448 с.

109. Модернизация российского образования (документы и материалы). .М, 2002.-330 с.

110. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие.-М. 1995.- 194 с.

111. Никитин Э.М., Ситник А.П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России.- М., 1993.106 с.

112. Никитин Э.М., Ситник А.П. От педагогических советов до Академии. - М., 2008. - 174 с.

113. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования //Педагогика.- 1998.- № 3.- С. 11 17

114. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов/В.А.Сластенин И.Ф. Исаев. E.H. Шиянов\ Под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. М., 2003.- ч.1 - 288 с.3ч.2-256 с.

115. Образование взрослых: теория и практика / Под. ред. И.В. Крупиной. М., 2008. -88с.

116. Огарев Е.И. Образование взрослых в изменяющемся обществе// Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании: Материалы к научно практической конференции. М., 1993.- с. 6 - 8.

117. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М. 1990.-916 с.

118. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений.- Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. -4-е изд., дополненное.-М., 1999.- 944 с.

119. Оконь В. Введение в общую дидактику- М., 1990, 368 с.

120. Онушкин В.Г. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследований// Советская педагогика.- 1984.- № 6.- С. 86 94.

121. Орешкина A.B. Проектирование содержания базового проф. образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов\\ Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1997, с. 17 18.

122. Пассов Е.И.Методология методики: аксиологический, онтологический и прикладной аспекты. Доклад на научной конференции по проблеме методологии методики, Тамбов, 18 19 сент. 2001 г.-Липецк, 2001.-26 с.

123. Пассов Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реализация// Материалы к докладу(Москва, 29 ноября 2001 г.- Липецк, 2001.- 10 с.

124. Педагогика. Учебник/ Под ред. Л.П. Крившенко.- М., 2005.- 432 с.

125. Пидкаеиетый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: первая книга учителя.-М., 1998.- 183 с.

126. Повышение квалификации учителей в США, Педагогика № 7, 8, 1992

127. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учебное пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений.- М, 2002.- 352 с.

128. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.-М., 1999.-270 с.

129. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения//Педагогика.- 1995.-№ :.- С. 3-11.

130. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ/Под ред. Е.П. Тонконогой.-М., 1987.- 159 с.

131. Программы дополнительного профессионального образования для специалистов общеобразовательной школы (по иностранным языкам) под ред. Овчинниковой A.B. М.:, 2005. - 45 с.

132. Прозументова Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. Томск, 1994.- 204 с.

133. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Уч. пособиеШ.Н.Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов.- Н.Новгород, 1995.- 134 с.

134. Равен Д. (John Raven). Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы./ Пер. с англ.Изд. 2-е, испр.- М., 2001.- 142 с.

135. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994, 193 с.

136. Рубинштейн С.Л. Принципы и идеи развития психологии.- М., 1959. 72 с.

137. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам.-М. ,1991.-305 с.

138. Сафонова В.В. Учебные материалы для семинарских занятий по языковой педагогике.-М., 2003.-26 с.

139. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических, систем. М., 1999. - 272 с.

140. Ситник А.П. Содержание и организационные формы методической работы в современной образовательной практике: Учебное пособие.- М., 1995.- 104 с.

141. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1996. - 60 с.

142. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980, с. 61, 38 -42

143. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика.- 1991.- № 10.-С. 79 - 84.

144. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей ф тов и ин -тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов.- М., 1995.-271 с.

145. Советский энциклопедический словарь.- 3-е изд. М., 1985.-с. 562.

146. Соловова E.H. Учебник Ученик - Учитель или Ученик - Учитель -Учебник ?\\Материалы всероссийской научно - практической конференции Учебник - Ученик - Учитель.- М:, 2003 - с. 304 - 317.

147. Соловова E.H. Новые тенденции в развитии глобальных реформ в области образования и подготовка учителя к новым задачам педагогической деятельности. / Сборник "Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе".-М., 2003.-с. 55 60.

148. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно рефлексивный подход. Монография. М., 2004.-336 с.

149. Талызина Н.Ф. О цикле обучения// Советская педагогика.- 1986.-№ 11.- С. 57-61.

150. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник для студентов сред . пед. уч. заведений, 3-е изд., М., 1999 288 с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы), 2-е изд., испр. и доп., М.,1987, с. 30

152. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-Спб., 1992.-42 с.

153. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.- М., 2001. с. 3 -10.

154. Трофимова И.Н. Компетентность с точки зрения синергетического подхода// Развитие и оценка компетентности: Материалы конференции. Москва,20 -22 апреля 1996. М.,. 1996.- с. 41 - 45.

155. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т2.-М., 1988.-219 с.

156. Фрумин И. Д. Феномен инновационной школы//Народное образование 1995 - № 7.- С. 11 - 17.

157. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 -1981 гг.).- М., 1986.- 184 с.

158. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования//Народное образование. 2003.-№ 2.- С.58 - 64

159. Цетлин B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку в средней школе/Под ред.проф. B.C. Цетлин. — М., 1970.- 186 с.

160. Чегодаев H. М. Организационно педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Л., 1991.- 16 с.

161. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие. М., 1996.- 160 с.

162. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно модульного обучения в профессиональной школе: Дисс. докт.пед. наук.- Казань, 1996.-368 с.

163. Чошанов М.А., Фахей Д, Воронцова О. Ещё раз о блочно -модульном обучении: уроки внедрения // Учитель.- 2005.- № 4.- С. 59 65

164. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой.-М., 1992- 105 с.

165. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М, 2001 -384 с.

166. Шамова Т.И., Образовательный мониторинг как механизм управления развитием качества профессиональной переподготовки руководителя образовательных учреждений.- М:, 2003 С. 4-16.

167. Шерайзина Р. М., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя.-Новгород, 1994.-28 с.

168. Щедровицкий Г.П. Избранные труды.- М., 1995.- 596 с.

169. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология.-М., 1997.- 450 с.

170. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1982, 176 с.

171. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. докт. пед. наук.- Вильнюс, 1990.- 336 с.

172. Языкова Н.В. Методические рекомендации для самостоятельного изучения курса методики обучения иностранным языкам. Улан - Уде, 1988.-56 с.

173. Языкова Н.В. Формирование профессиональной методической деятельности студентов.- Улан Уде, 1994. - 237 с.

174. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе, М., 1996, 95 с.

175. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе, М., 2000, 176 с.

176. Blank W. Е. Handbook for Developing Competensy Based Training Programs. - New - Jersey: Prentice Hall, 1982

177. Britell Т. K. Competensy and Exellence// Minimum Competensy Achivment Testing/ Taeger R.M.& Title С. K. (eds.). Berkeley, 1980 - p. 25, 23 -29.

178. Calderhead J., Gates P., Conceptualising reflection in teacher development. London: Palmer Press, 1993 Pp. 2- 9

179. Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessing. Strasbourg: CUP, Counsil for Cultural Cooperation, Education Committtee, and Modern Language Division, 2001.-476 p.

180. Day C., Developing teachers: the challanges of life- long -learning.-London: Falmer Press, 1999

181. Goldschmidt В., Goldschmidt M., Modular instruction in Higher Education, 1972 № 2, p. 15 - 32

182. Knowls M. The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy. N. Y. 1970

183. Lengrand P. Introduction in education permanente - Paris, 1970 - p. 50

184. Occupational standarts: International perspectives/ Ed by Oliveira J. -Columbus, OH:

185. Center of Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995.- 142 p.

186. Postlethwait S. N., Russel J.D. Minicourses the Style of the Future in" Modulis"// Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences, 1971

187. Rassel J. D. Modular Instruction // Guide to the Design, Selection, Utilization andEvalution of Modular Haterials, Minneapolis, BPC, 1974

188. Walkins P. Modular Approaches to the Secondary Curriculum//SCDS.-London, 1986.-Pp. 12-18.

189. Winch C. Education, work and social capital: towards a new conception of vocation education. London - New York, NY. 2000. - 220 p.