Развитие профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя иностранного языка в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению

Кузлякина, Елена Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя иностранного языка в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению

Автореферат

Автор научной работы: Кузлякина, Елена Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя иностранного языка в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению"

На правах рукописи

Кузлякина Елена Васильевна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СИТУАТИВНО-НАПРАВЛЕННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ (на примере немецкого языка)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск-2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Тарасюк Наталья Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сороковых Галина Викторовна

кандидат педагогических наук М&лыхин Александр Евгеньевич

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

Защита состоится «22» декабря 2006 в 16 часов на заседании диссертационного совета Д.212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан » ноября 2006г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Подымова Л. С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стремительные изменения в общественной жизни, произошедшие на рубеже XX-XXI столетий: открытость границ государств, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем -мире, - расширение мобильности, развитие современных технологий, обеспечивающих доступ к информации, вызвали изменения в образовательной системе на всех уровнях. Возникла новая концепция образования, появились новые теоретические знания, прежде всего, в области философии образования, лингвистики, психологии обучения, а также новые практические тенденции в области дидактики и 'методики средней и высшей школы. Современное состояние общества и науки находит свое отражение и в системе профессиональной подготовки учителя иностранных языков в педагогических вузах.

Современному обществу требуются учителя иностранных языков, не просто хорошо владеющие иностранным языком и методикой его преподавания, имеющие глубокие психолого-педагогические и предметные знания, а творческие, самостоятельные, высоконравственные профессионалы, компетентные в лингвометодических и социокультурных вопросах, владеющие современными технологиями обучения иностранному языку, способные подготовить своих учащихся к международному и межкультурному общению, к сотрудничеству, к взаимопониманию, к участию в диалоге культур.

Реализация всех вышеуказанных требований к профессиональной подготовке учителя иностранного языка невозможна без высокого уровня развития профессиональных коммуникативных умений, так как общение пронизывает все сферы деятельности педагога и выполняет следующие функции: обмен информацией, установление педагогически целесообразных межсубьектных отношений, обмен духовными ценностями, формирующими отношение учащихся к миру, согласование и координация взаимодействия, обеспечение благоприятного психологического климата, стимулирование мотивации, интеллектуального, эмоционального и волевого развития учащихся.

Разрабатывая теоретическую модель процесса развития профессиональных коммуникативных умений, мы обратились к работам по проблемам педагогического общения (Э.А. Гришин, А.Б. Добрович, ИА. Зимняя, Е.А. Кан-Капик, A.B. Мудрик, НД. Никандров, МЛ. Станкин и др.); исследованиям, посвященным структуре педагогической деятельности и месту коммуникативных способностей в этой структуре (Ф.Н. Гоноболин, ИА. Зязюн, H.H. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин); работам, в которых рассматривается коммуникативный аспект профессиональной деятельности педагога в русле культурологического подхода (B.C. Грехнев, ГЛ. Максимова, В.Ю. Солопова, В.В. Соколова, И.А. Мазаева, C.B. Знаменская, И.В. Колосова) и в контексте компетентностного подхода (ЮЛ. Емельянов, ЛА. Петровская, Е.В. Руденский, P.P. Фатхуллина, Э.Б. Соловьева, Л.Н. Колосова).

Для понимания сущности и содержания коммуникативных умений мы обратились к анализу самого понятия «профессиональное умение» (OA. Абдулина, И.Н. Верещагина, H.H. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин), специфики педагогических умений учителя иностранного языка, отраженной в профессиограмме учителя иностранных языков (Г.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский) и в работах АЛ. Бердичевского, ЕЛ. Пассова, ВЛ. Смирновой.

Иноязычное образование привносит свои особенности в развитие коммуникативных умений будущего учителя иностранных языков, это не может не отразиться на их содержании и структуре. Современные исследования в области педагогического иноязычного общения рассматривают различные аспекты этого явления: обучение дидактической (коммуникативно-обучающей) речи учителя иностранных языков (СЛ. Ромашина, Р.Ш. Мустафина, Т.М. Мацуева), возможности развития коммуникативных умений на младших курсах языкового вуза (СЛ. Ромашина), на старших курсах (Н.М. Скалчинская, М.О. Антюшина), в процессе профессионально-направленного обучения устной речи на иностранном языке как второй специальности (Т.И. Скрыльникова); в процессе проведения семинаров по педагогике на иностранном языке (И.В. Сосновская).

Тем не менее, многие вопросы развития профессиональных коммуникативных умений учителя иностранных языков все еще недостаточно изучены в теории и методике профессионального педагогического образования, их решение может сделать процесс развития профессиональных коммуникативных умений более целенаправленным, управляемым и эффективным.

Анализ научных исследований и практики профессионального педагогического образования на языковых факультетах педагогических вузов выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность нашего исследования:

- между требованиями, предъявляемыми к личности и профессиональной коммуникативной деятельности учителя иностранного языка и фактическим уровнем профессиональных коммуникативных умений выпускников педвузов;

- между объективной необходимостью развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ и методических средств для достижения этой цели;

между необходимостью совершенствовать профессионально ориентированный педагогический процесс на занятиях по иноязычному общению и недостаточной разработанностью практической технологии для реализации этой задачи;

С учетом необходимости разрешения названных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы развития профессиональных коммуникативных умений в образовательном процессе

педагогического вуза на языковом факультете? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе.

Предмет исследования: развитие профессиональных коммуникативных . умений будущего учителя иностранного языка в процессе ситуативно-направленного обучения иноязычному общению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру профессиональных коммуникативных умений будущих учителей иностранного языка.

2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессиональных коммуникативных умений.

3. Обосновать теоретическую модель процесса развития профессиональных коммуникативных ^умений в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению на языковом факультете педагогического вуза.

4. Разработать и апробировать технологию развития профессиональных коммуникативных умений студентов, выявить условия ее успешной реализации.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что развитие профессиональных коммуникативных умений будет более результативным, если:

определены структура и содержание профессиональных коммуникативных умений в соответствии со спецификой профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка;

- разработана модель развития профессиональных коммуникативных умений и технология ее реализации в учебном процессе языкового факультета педагогического вуза;

определены критерии и уровни развития профессиональных коммуникативных умений;

- выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены условия эффективности процесса развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о единстве теории и практики, всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности. Методологическими ориентирами исследования служат системный, деятельностный, личностно-ориенгированный, контекстный, интегративный, коммуникативный и ситуационно-проблемный подходы.

Теоретическую основу исследования составляют положения теории деятельности и общения, идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Спавская, Л .И. Божович, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), исследования социально-психологических и педагогических проблем общения (Г.М. Андреева, АЛ. Бодалев, В.А. Кан-Калик, М.И. Лисина,

Л.В. Мудрик, Л.А. Петровская), теория профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, H.H. Кузьмин, ВЛ. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.И. Пассов, АЛ. Щербаков), теории профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педагогическом вузе (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, В.А. Сластенин и др.), коммуникативная концепция обучения (И.Л. Бим, РЛ. Мильруд, ЕЛ. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, В Л. Скапкин, В.Б. Царькова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах исследовательской работы был использован комплекс взаимообусловленных и дополняющих друг друга методов научно-педагогического исследования: анализ научной литературы по методологии профессионального образования, педагогике, психологии речевой деятельности, методике профессионального образования и обучения иностранному языку, анализ учебных программ, анкетирование, беседа, тестирование студентов, экспертная оценка, самооценка, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, метод статистической обработки экспериментальных данных и их интерпретация.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иноязычной культуры (с 2005 года — факультет лингвистики и межкультурной коммуникации) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет». В опытно-экспериментальной проверке приняли участие 203 студента. Исследовательская работа проводилась с 2003 по 2006 годы со студентами 2-5 курсов. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап исследования — поисковый.

2003 г. - определение методологических и теоретических основ исследования, научно-педагогических подходов к разработке темы исследования. В результате этой работы были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

2004 г. — разработка модели развития профессиональных коммуникативных умений учителя иностранного языка и технологии ее реализации в учебном процессе; определение и обоснование критериев, показателей и уровней развития профессиональных коммуникативных умений; диагностика развития профессиональных коммуникативных умений у студентов языкового факультета; разработка плана и программы эксперимента.

Второй этап — опытно-экспериментальная работа.

2004 -2006 гг. - проверка эффективности модели в ходе опытно-экспериментальной работы, выявление и научное обоснование условий результативности процесса развития профессиональных коммуникативных умений в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению.

Третий этап — итоговый.

Е,

2006 г.- анализ результатов опытно-экспериментального обучения, обобщение и уточнение основных выводов, оформление материалов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональные коммуникативные умения — целостное, интегративное образование, включающее культурологический, психологический, педагогический, методический и лингвистический компоненты и служащее для установления педагогически целесообразных взаимоотношений и организации на их основе оптимального личностного и социально-ориентированного взаимодействия для достижения познавательных, развивающих, воспитательных и учебных задач.

2. Структуру профессиональных коммуникативных умений составляют общие речевые умения (перцептивно-аналитические, прогностическо-проективные, продуктивные, рефлексивно-коррекционные) и коммуникативные умения, обеспечивающие проектировочную, адаптационную, организационную, мотивационную, контролирующую и исследовательскую функции учителя иностранного языка.

3. Уровни развития профессиональных коммуникативных умений (репродуктивный — низкий, репродуктивно-продуктивный — средний, продуктивный (творческий) — высокий) определяются следующими критериями: мотив ационно-ценностное отношение к овладению профессиональной деятельностью в сфере иноязычного образования, владение профессиональными знаниями (психолого-педагогическими, методическими, социокультурными, лингвистическими); владение профессионально-педагогическими умениями; способность решать проблемные ситуационно-коммуникативные задачи, моделирующие условия будущей профессиональной деятельности.

4. Теоретическая модель процесса развития профессиональных коммуникативных умений представляет собой совокупность закономерных функционально связанных элементов и состоит из следующих блоков: цель, принципы, содержание, критерии, уровни развития, условия. Реализация данной модели обеспечивается специально спроектированной технологией ситуативно-направленного обучения иноязычному общению, включающей два этапа: этап развития общих речевых умений и этап развития коммуникативных умений вместе с проектировочными, ориентационными, адаптационными, контролирующими и исследовательскими.

5. Результативность учебного процесса с применением теоретической модели развития профессиональных коммуникативных умений повышается за счет создания следующих условий: мотивационное обеспечение учебно-профессиональной деятельности студентов, реализация связей учебной и профессиональной деятельности, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, связь аудиторной и внеаудиторной работы в развитии творческой самостоятельности студента.

Научная новизна исследования:

определены содержание и структура профессиональных коммуникативных умений учителя иностранного языка, критерии, показатели и уровни их развития;

- разработана теоретическая модель развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка и технология ее реализации в процессе ситуативно-направленного обучения иноязычному общению;

экспериментальным путем выявлены и проверены условия, способствующие развитию профессиональных коммуникативных умений будущих учителей в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению. •

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «профессиональные коммуникативные умения иностранного языка», теоретическом обосновании модели развития профессиональных коммуникативных умений, в определении содержания технологии развития профессиональных коммуникативных умений и основных условий их развития.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и рекомендации позволяют повысить эффективность процесса развития профессиональных коммуникативных умений студентов языковых факультетов педагогических вузов; разработанные технология реализации предложенной модели и методические материалы используются в практике работы педагогических вузов и интегрированы в содержание учебно-методических пособий по иноязычному общению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов; применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; опьггно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; личным участием автора в опытной работе; качественным и количественным анализом полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета иноязычной культуры (с 2005 года - факультет лингвистики и межкультурной коммуникации) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет».

Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях (статьи и тезисы докладов). Основные положения и результаты диссертации были изложены автором в выступлениях на методических семинарах кафедры теории и практики немецкого языка факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Л ГПУ, на областных и городских научно-практических конференциях «Лингвометодические проблемы обучения иноязычному говорению» (Липецк, 2004), «Лингвометодические и социокулмурные проблемы преподавания языков и культур» (Липецк, 2006), международных

конференциях «Проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2005), «Человек как феномен педагогики» (Липецк, 2006).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, выдвинута гипотеза; указаны этапы и методы исследования; подчеркнута новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности результатов исследования.

В первой главе «Развитие профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов как проблема теории и практики профессионального образования» проведен анализ концепций общепедагогических умений, раскрыты сущность, содержание и структура профессиональных коммуникативных умений, их специфика и место в структуре профессиональной деятельности учителя иностранного языка, определены критерии, показатели и уровни развития профессиональных коммуникативных умений, выявлены и научно обоснованы теоретические основы разработки модели развития профессиональных коммуникативных умений учителя иностранного языка на языковых факультетах педагогических вузов.

В исследованиях последнего десятилетия коммуникативные качества, способности и умения приобретают особую актуальность, т.к. они признаны центральными компонентами личности, определяющими особенности ее поведения в ситуациях общения.

В профессиональной деятельности учителя иностранных языков общение приобретает особую значимость. «В процессе обучения иностранному языку общение выступает в трех ипостасях: как цель обучения данному предмету, как средство достижения этой цели и как общепедагогическая категория, обеспечивающая формирование ученика как личности и как члена общества» (МЛ. Вайсбурд).

Специфика профессиональной деятельности учителя иностранного языка определяется тем, что она является в одно и то же время коммуникативной и обучающей. Коммуникативная деятельность учителя, как правило, носит подчиненный характер и является неотъемлемой составляющей других видов деятельности (проектировочной, организационной, исследовательской н т.д.). Из чего мы можем сделать следующий вывод: задачи развития общих речевых умений и профессионально ориентированных коммуникативных умений должны решаться в процессе профессиональной подготовки параллельно.

Таким образом, мы предполагаем, что структура профессиональных коммуникативных умений учителя иностранного языка состоит из двух групп

умений: 1) общих речевых умений (перцептивно-аналитических, прогностическо-проекгивных, продуктивных и рефлексивно-коррекционных) и 2) коммуникативных умений, обеспечивающих основные педагогические функции учителя иностранного языка, согласно концепции Е.И. Пассова: проектировочную, адаптационную, организационную, мотивационную, контролирующую и исследовательскую. Нами проанализирован и определен состав частных умений, входящих в обозначенные группы.

Профессиональные коммуникативные умения рассматриваются нами как целостное, интегративное образование, включающее культурологический, психологический, педагогический,' методический и лингвистический компоненты и служащее для установления педагогически целесообразных взаимоотношений и организации на их основе оптимального личностного и социально-ориентированного взаимодействия для достижения познавательных, развивающих, воспитательных и учебных задач.

Практический курс иностранного языка — наиболее эффективный путь для достижения высокого уровня развития профессиональных коммуникативных умений, т.к. иностранный язык обладает поистине уникальным развивающим и воспитательным потенциалом, позволяет организовать обучение таким образом, чтобы задействовать межпредметные и межаспектные связи, применять навыки и умения, приобретенные в процессе изучения других практических и теоретических курсов (педагогики, психологии, методики, лингвистических теоретических курсов, культурологии).

Для оценки уровня развития профессиональных коммуникативных умений были определены критерии (мотивационно-ценностное отношение к овладению профессиональной деятельностью в сфере иноязычного образования, владение профессиональными знаниями (психолого-педагогическими, методическими, социокультурными, лингвистическими); владение профессионально-педагогическими умениями; способность решать проблемные ситуационно-коммуникативные задачи, моделирующие условия будущей профессиональной деятельности) и соответствующие им показатели. На основе критериев и показателей определялись уровни развития профессиональных коммуникативных умений, характеристики которых приведены в таблице 1.

Теоретическая модель развития профессиональных коммуникативных умений рассматривается нами как совокупность закономерных, функционально связанных элементов, составляющих определенную целостность. (См. схему 1). Данная модель предложена нами для реализации на 2 курсе.

Для выбора и обоснования курса мы соотнесли выработанные в ходе теоретического анализа и наблюдения за процессом обучения задачи развития профессиональных коммуникативных умений с содержанием программ по практическому курсу основного иностранного языка и психолого-педагогическим дисциплинам. В результате чего стало очевидным преимущество 2 курса. Во-первых, на втором курсе вводятся психолого-педагогические дисциплины, на практику языка приходится большее количество часов, чем на всех последующих курсах. Во-вторых, у студентов 2

курса уже сформированы произносительные, интонационные, базовые лексические и грамматические навыки, создающие условия для успешной коммуникативной деятельности учителя иностранного языка. В-третьих, необходимо учесть психологические особенности студентов 2 курса, расширение диапазона общения, что позитивно сказывается на возможностях коммуникативной самореализации студентов.

Таблица 1

Уровни развития профессиональных коммуникативных умений

и их характеристики

Уровни развития ПКУ Характеристика

Репродуктивный Неустойчивые, узколичностные, прагматические, утилитарные мотивы изучения иностранного языка, не связанные с профессиональной педагогической деятельностью, отсутствие потребности в совершенствовании профессиональных коммуникативных умений, недостаточные и несистематические знания и неумение применить их в ситуациях профессионально' ориентированного общения, несамостоятельность в решении проблемных стуадионно-коммуникативных задач. Речемыслитедьные процессы носят большей частью репродуктивный характер, отсутствуют гибкость н вариативность в решений проблемных ситуационно-коммуникативных задач, ошибки в выборе речевых средств и языковом оформлении высказывания.

Репродуктивно-иродуктивный Не наблюдается устойчивой профессиональной мотивации, нет потребности в творческом росте и понимания значимости профессиональных коммуникативных умений, недостаточный уровень владения психолого-педагогическими, лингвистическими, социокультурными знаниями, не всегда оптимальное использование полученных знаний в новых ситуациях. Самостоятельность при решении проблемных ситуационно-коммуникативных задач проявляется не в полной мере, продуктивно-репродуктивный характер решения проблемных ситуационно-коммуникативных задач в целом правильный, но шаблонный, стандартный. Средний уровень умений выстраивать свое общение с учетом индивидуальных особенностей партнеров, умений выбирать, варьировать способы и средства общения, соотнесенные с коммуникативной ситуацией, небольшое количество негрубых ошибок.

Продуктивный (творческий) Наличие ярко выраженной стабильной и положительной мотивации к овладению профессиональной деятельностью в сфере иноязычного образования, потребностей в творческом росте и совершенствовании профессиональных коммуникативных умений, высокого уровня педагогических, психологических методических, лингвистических знаний и знаний кулыуры стран изучаемого языка, оптимальное использование этих знаний для решения разнообразных педагогических и коммуникативных задач, способность находить новые, творческие, нестандартные решения и самостоятельность на всех этапах решения проблемных ситуационно-коммуникативных задач, умение варьировать и адекватно ситуации использовать речевые средства практически безошибочно.

Схема 1

Теоретическая модель развития профессиональных коммуникативных умений

Рассмотрение содержания и структуры профессиональных коммуникативных умений позволило сделать вывод, что для их развития необходимо создавать условия, моделирующие структуру педагогической деятельности. Таким образом, технология реализации предложенной модели представляет собой проектирование проблемно-ситуационных занятий, моделирующих условия будущей профессиональной деятельности.

Технология проектирования проблемно-ситуационных занятий предполагает два этапа: 1) этап, обеспечивающий развитие общих речевых умений (перцептивно-аналитических, прогностическо-проективных, продуктивных, рефлексивно-коррекционных); 2) этап, обеспечивающий развитие коммуникативных умений, интегрированных в проектировочные, организационные, адаптационные, мотивационные, контролирующие и исследовательские умения. Эти этапы циклически повторяются в ходе работы над каждым новым тематическим разделом, на новом речевом материале в соответствии с учебной программой практического курса основного иностранного языка (второй год обучения). Более подробно элементы технологии показаны на схеме 2.

Во второй главе исследования «Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональных коммуникативных умений в процессе ситуативно-направленного обучения иноязычному общению» была разработана методика проектирования проблемно-ситуационных занятий, описана опытно-экспериментальная проверка результативности модели развития профессиональных коммуникативных умений, выявлены условия, способствующие развитию профессиональных коммуникативных умений.

Сложность и комплексность цели «развитие профессиональных коммуникативных умений» потребовали от нас разработки системы упражнений, которая носила бы полифункциональный характер и предполагала бы комплекс заданий на развитие перцептивно-аналитических, прогностическо-проективных, продуктивных и рефлексивно-коррекционных умений на основе проблемных ситуационно-коммуникативных задач.

Проблемная ситуационно-коммуникативная задача понимается в данном исследовании как тип речемыслительной задачи, в процессе решения которой будущий учитель апробирует варианты своих речевых действий в ситуациях, моделирующих профессиональную педагогическую деятельность.

Разработанная система упражнений основывается на учёте структуры профессиональных коммуникативных умений, усложнении проблемных ситуационно-коммуникативных задач в процессе развития профессиональных коммуникативных умений, обеспечении управления речевыми действиями студентов (от направляемых к свободным, от жесткого управления к свободным действиям).

Мы исходим из того, что компоненты проблемных ситуационно-коммуникативных задач, моделирующие факторы проблемной коммуникативной ситуации, соответствующие будущей профессиональной деятельности, служат средством управления процессом развития профессиональных коммуникативных умений.

Схема 2

Технологическая карта процесса развитая профессиональных коммуникативных умений

Профессиональные коммуникативные умения I этап -;-:-II этап

Общие речевые умения

Коммуникативные интегрированные профессиональные умения учителя ИЯ

умения, в

Средства, методы, приемы организации работы

-речевые упражнение во всех вазах речевой деятельности; - упражнения на основе проблемных ситуационно-коммуннка-тивных задач; -упражнения на основе анализа художественных, публицистических текстов различных жанров;. ~упражнениу ва основе аудиотекс-тов (радиопередача, беседа, интервью);

-упражнения на основе иллюстративных опор (фотографин, рисунки, картины); -разыгрывание ролевых эподов; -дискуссия — обмен мнениями

-индивидуальные (групповые) консультации;

-составление алгоритмов, памяток» рекомендаций; -составление лексико-грамматических таблиц; -взаимопроверка письменных работ;

•мозговой штурм; -микропреподаванне; -анализ деятельности преподавателя;

•самоанализ и самооценка; •подготовка, проведение и анализ дискуссии, ролевых, дедовых игр; -подготовка я презентация проектов

Способы моделирования ситуаций

проблемные ситуационно-коммуникативные задачи, аудиозаписи (радиопередачи, интервью, беседы, телефонные разговоры), художественные, публицистические тексты различных жанров, фотографии, картины, рисунки, серии рисунков, отрывки из художественных, документальных, видеофильмов, ролевые, деловые игры

Жесткость управления обеспечивается тем, что в проблемной ситуационно-коммуникативной задаче может быть задана программа решения коммуникативной задачи или же дана опора — подсказка речевых средств в виде ключевых слов, речевых клише и т.п.

Проблемная ситуационно-коммуникативная задача повышенного уровня сложности требует самостоятельности студентов на всех этапах решения: самостоятельной выработки коммуникативной задачи исходя из анализа ситуации, определении стратегии и тактики речевого поведения, выбора речевого действия и варианта его языкового оформления.

Методика развития профессиональных коммуникативных умений направлена на моделирование вариативных проблемных коммуникативных ситуаций, что предполагает замену в модели коммуникативной ситуации каждый раз какого-то компонента: коммуникативной задачи, партнера по общению, числа общающихся, характера их взаимоотношений, предмета обсуждения и т.д. Таким образом задается такая характеристика общения как эвристичность, обусловливается отказ от преднамеренной репродукции, оттачивается умение решать разнообразные коммуникативные задачи, развивается продуктивность, воспитывается интерес к педагогическому общению.

Технологический подход, основанный на применении проблемных ситуационно-коммуникативных задач имеет ряд преимуществ:

- обеспечивает системный учет всех факторов коммуникативной ситуации и тем самым управляемость процесса развития профессиональных коммуникативных умений;

- требует значительно меньше времени, чем другие обучающие технологии, продолжительность обговаривания и анализа зависит от масштабов ситуации;

- предполагает многоальтернативность решений, творческий подход;

- обеспечивает высокий уровень мотивации;

- предполагает использование групповых форм работы;

- дает возможность поддерживать благоприятный эмоциональный фон.

Для развития профессиональных коммуникативных умений нами были

апробированы комплексы упражнений на основе аудиотекстов (интервью, отрывков из радиопередач, бесед и т.д.), художественных и публицистических текстов разных жанров, иллюстративных опор (картин, фотографий, серий рисунков и т.д.), которые также могут быть рассмотрены как способы воссоздания проблемных коммуникативных ситуаций.

В работе были изучены, отобраны и апробированы методы активного обучения, адекватные цели данного исследования: мозговой штурм, ролевые и деловые игры, дискуссия, метод проектов, микропреподавание. В приложениях содержатся отдельные разработки занятий с использованием методов активного обучения.

Применение методов активного обучения предполагает включение будущих учителей в практику активного творческого взаимодействия — взаимо- и

самообучение, способствующее развитию не только коммуникативных, но и организационных, проектировочных, исследовательских и других умений, накопление опыта совместной деятельности, формирование навыка социальной адаптации, умений принимать решения, учитывать интересы других, руководить, брать на себя ответственность.

Посредством микропреподавания будущие учителя иностранного языка могут быть вовлечены в реальный процесс организации педагогической деятельности, выступая в роли преподавателя, проектируя и проводя фрагменты занятий, анализируя деятельность преподавателя, осуществляя самоанализ и самооценку.

Во второй главе представлены данные фронтальной диагностики уровня развития профессиональных коммуникативных умений студентов, полученные в результате анкетирования 183 студентов языкового факультета 3-5 курсов, а также в результате бесед, наблюдений за деятельностью студентов во время педагогических практик и занятий по практическому курсу иностранного языка. Анализ полученных данных выявил наиболее слабые стороны в профессиональных коммуникативных умениях студентов.

Около половины студентов не обладают широким диапазоном речевых средств для решения различных коммуникативных задач, что не позволяет им адаптировать свою речь для всех ступеней обучения, гибко и адекватно ситуации реагировать на реплики учащихся. Студенты затрудняются оценить речевой продукт учащихся, руководствуясь определенными критериями, четкими формулировками направить внимание учащихся на восприятие нужной информации,. осуществлять контроль понимания заданий и инструкций, стимулировать интерес и инициативу учащихся при выполнении тех или иных заданий.

Согласно нашим наблюдениям иноязычная речь студентов при общей ее грамматической правильности часто не отвечает критериям точности и аутентичности, недостаточно экспрессивна, стилистически неоднородна, строится без учета ситуации общения, личности учащегося и обратной связи.

На этапе констатирующего и формирующего экспериментов мы использовали совокупность методов, методик и процедур исходной, текущей и заключительной диагностики: опросник для определения мотивационно-ценностного отношения к овладению профессиональными коммуникативными умениями, тестовые задания для определения уровня владения профессиональными знаниями, «Карту наблюдений за уровнем развития профессионально-педагогических умений студентов», комплексные тесты из четырех последовательно предъявляемых проблемных ситуационно-коммуникативных задач. Были определены время проведения контрольных срезов и методика обработки данных.

факультета иноязычной культуры (впоследствии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации) ЛГПУ. Проведение формирующего эксперимента в малых группах (по 10 человек) давало преимущество тщательного наблюдения процесса и результата экспериментально-опытного обучения. Экспериментально-опытное обучение строилось по принципу естественного эксперимента, что предполагало включение опытно-экспериментальной работы в естественный процесс обучения.

Для достижения поставленных целей была разработана структура цикла занятий, в ходе которых параллельно решались две учебные задачи: овладение программой практического курса немецкого языка и развитие профессиональных коммуникативных умений.

Для точности исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментального обучения были определены показатели уровня развития профессиональных коммуникативных умений, касающиеся способности решать проблемные ситуационно-коммуникативные задачи.

В соответствии с представлениями о профессионально-коммуникативной деятельности как целенаправленной мотивированной деятельности, опосредованной системой языковых знаков (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев), нами выделяются показатели уровня развития профессиональных коммуникативных умений, . основывающиеся на анализе продукта речи — результата решения проблемной ситуационно-коммуникативной задачи.

На основе анализа теоретических подходов к определению качества речевого продукта нами были выделены следующие показатели: целенаправленность, самостоятельность, языковая корректность, лексическое и структурное разнообразие.

Выделенные показатели были включены в шкалу для самонаблюдения студентов и наблюдения экспертов. Фиксация хода и результатов опытно-экспериментального обучения по описанным выше критериям проводилась с помощью срезов. Срезы проводились экспериментатором. Оценка качества решения проблемных ситуационно-коммуникативных задач с помощью выделенных показателей проводилась компетентными судьями -преподавателями старших курсов. Им были даны инструкции, которые включали опорные сведения об объектах и критериях оценки, оценочные шкалы. Использовались специальные индивидуальные оценочные листы. Результаты исследования представлены в таблицах.

Количественная и качественная интерпретация результатов контрольных срезов по всем четырем критериям иллюстрирует постоянное увеличение количества студентов, которые справились со всеми заданиями на высоком уровне за счет уменьшения числа студентов, которые показывали при выполнении заданий средний уровень, и одновременное увеличение числа студентов, которые справились. со всеми заданиями на среднем уровне и уменьшение количества студентов, выполнявших задания на низком уровне.

Следовательно, обучение в ходе формирующего эксперимента сделало возможным сокращение разрыва в результатах обучения всех студентов, вызвав к жизни потенциальные возможности и способности студентов в плане

овладения профессиональными коммуникативными умениями, .что показано в таблице 2.

Таблица 2

Динамика развития профессиональных коммуникативных умений

Критерии Уровни Динамика поуровневого развития

Предэкс. срез Текущ. срез Итоговый срез

Мотивационно- ценностное отношение высокий 30% 40% 50%

средний 40% 60% 50%

низкий 30% • 10% 0%

Владение профессиональными знаниями высокий 10% 20% 30%

средний 30% 40% 50%

низкий 60% 40% 20%

Владение про-фсссионально-пед. умениями высокий 0% 0% 10%

средний 30% 50% 60%

низкий 70% 50% 30%

Умение решать ПСКЗ высокий 20% 30% 30%

средний 20% 30% 50%

низкий 60% 40% 20%

Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования данные подтвердили эффективность предложенной модели развития профессиональных коммуникативных умений. Проведенное исследование доказывает справедливость выдвинутой гипотезы и правильность решения исследовательских задач, на основании чего можно сделать следующие выводы:

1. Предлагаемая модель развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка в процессе ситуативно-направленного обучения иноязычному общению позволяет обеспечить:

- оптимальные условия для самореализации студентов, способствующие совершенствованию их профессиональных коммуникативных умений;

- максимально сокращенный переход от учебной деятельности к учебно-профессиональной и профессиональной;

- подготовку специалиста, который владеет иностранным языком и как средством общения, и как инструментом педагогической деятельности.

2. Предлагаемая модель развития профессиональных коммуникативных умений может быть успешно реализована только при наличии соответствующих условий: мотивационного -обеспечения учебно-профессиональной деятельности, реализации связей учебной и профессиональной деятельности, ориентации на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, связи аудиторной и внеаудиторной работы в развитии творческой самостоятельности студента.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многопланового процесса, каким является процесс развития профессиональных коммуникативных умений

будущего учителя иностранного языка. Нам представляется перспективным продолжить работу в следующих направлениях:

- дальнейшее исследование инновационных педагогических технологий и их интеграции в процесс развития профессиональных коммуникативных умений;

- разработка форм, методов и приемов работы с учетом принципа индивидуализации в процессе развития профессиональных коммуникативных умений;

разработка, вариантов организации предлагаемой системы применительно к различным условиям профессиональной подготовки в педагогических вузах.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора:

1. Кузлякина ЕВ. Ситуативная позиция говорящего как условие развития речевого умения // Лингвометодические проблемы обучения иноязычному говорению. - Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2004, - С. 25-27. - (0,15 пл.).

2. Кузлякина Е.В. Ситуативная обусловленность речевого общения // Проблемы межкультурной коммуникации в современном социогуманитарном знании. Сб. статей / Под ред. О.В. Воробьевой. — Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2005. -С. 120-126.-(0,3 пл.).

3. Кузлякина Е.В. Коммуникативные умения как комплексная цель в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка // Проблемы теории и методики преподавания иностранных языков и культур: Сборник научных статей / Под ред Г.В. Головина. - Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2005. - С. 112-120. -(0,5 пл.).

4. Кузлякина Е.В. Эксталингвистическая обусловленность речевого умения // Проблемы прикладной лингвистики: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза, Изд-во ПГУ, 2005. — С. 135-138. — (0,2 пл.).

5. Кузлякина Е.В. Влияние системного учета факторов ситуации речевого общения на оптимальную выраженность прагматического компонента общения // Лингвометодические и социокультурные проблемы преподавания языков и культур: Материалы городской научно-практической конференции. Липецк, Изд-во ЛГПУ, 2006. - С. 33-36. - (0,2 пл.).

6. Кузлякина Е.В. Место и роль активных методов обучения в процессе развития профессиональных коммуникативных 'умений на занятиях по иноязычному общению // Человек как феномен педагогики: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти O.A. Казанского (Липецкий государственный педагогический университет, 4-5

октября 2006 Г.): В 2 т. Т. 1- Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2006. - С. 110-117. - (0,5 пл.).

7. Кузлякина Е.В. Компоненты проблемной ситуационно-коммуникативной задачи как средство управления процессом развития профессиональных коммуникативных умений // Вести. Тамб. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. — Тамбов, 2006, Вып. 4 (47). - С. 496-499.-{0,4 пл.).

Кузлякнна Елена Васильевна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ В СИТУАТИВНО-НАПРАВЛЕННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать г. Формат 60x84/16 Усл. 1,2 пл. Тираж 100 экз. Заказ № /6

Издательство Курского государственного университета 3005000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузлякина, Елена Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Развитие профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов как проблема теории и практики профессионального образования.

1.1. Сущность, содержание и структура профессиональных коммуникативных умений.

1.2. Критерии, показатели и уровни развития профессиональных коммуникативных умений.

1.3. Теоретическая модель развития профессиональных коммуникативных умений в образовательном процессе педагогического вуза.

Выводы по Главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональных коммуникативных умений.

2.1. Методика проектирования проблемно-ситуационных занятий.

2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональных коммуникативных умений.

2.3. Условия, обеспечивающие развитие профессиональных коммуникативных умений.

Выводы по Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя иностранного языка в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению"

Актуальность исследования. Стремительные изменения в общественной жизни, произошедшие на рубеже XX-XXI столетий: открытость границ государств, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем мире, расширение мобильности, развитие современных технологий, обеспечивающих доступ к информации, вызвали изменения в образовательной системе на всех уровнях. Возникла новая концепция образования, появились новые теоретические знания, прежде всего, в области философии образования, лингвистики, психологии обучения, а также новые практические тенденции в области дидактики и методики средней и высшей школы. Современное состояние общества и науки находит свое отражение и в системе профессиональной подготовки учителя иностранных языков в педагогических вузах.

Реализация всех вышеуказанных требований к профессиональной подготовке учителя иностранного языка невозможна без высокого уровня развития профессиональных коммуникативных умений, так как общение пронизывает все сферы деятельности педагога и выполняет следующие функции: обмен информацией, установление педагогически целесообразных межсубъектных отношений, обмен духовными ценностями, формирующими отношение учащихся к миру, согласование и координация взаимодействия, обеспечение благоприятного психологического климата, стимулирование мотивации, интеллектуального, эмоционального и волевого развития учащихся.

Разрабатывая теоретическую модель процесса развития профессиональных коммуникативных умений, мы обратились к работам по проблемам педагогического общения (Э.А. Гришин, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, Е.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, М.И. Станкин и др.); исследованиям, посвященным структуре педагогической деятельности и месту коммуникативных способностей в этой структуре (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, Н.Н. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин); работам, в которых рассматривается коммуникативный аспект профессиональной деятельности педагога в русле культурологического подхода (B.C. Грехнев, Г.П. Максимова, В.Ю. Солопова, В.В. Соколова, И.А. Мазаева, С.В. Знаменская, И.В. Колосова) и в контексте компетентностного подхода (Ю.Н. Емельянов, JI.A. Петровская, Е.В. Руденский, P.P. Фатхуллина, Э.Б. Соловьева, JI.H. Котикова).

Для понимания сущности и содержания коммуникативных умений мы обратились к анализу самого понятия «профессиональное умение» (О.А. Аб-дулина, И.Н. Верещагина, Н.Н. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин), к анализу специфики педагогических умений учителя иностранного языка, отраженной в профессиограмме учителя иностранных языков (Г.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский) и в работах А.Л. Бердичевского, Е.И. Пассова, В.Л. Смирновой.

Иноязычное образование привносит свои особенности в развитие коммуникативных умений будущего учителя иностранных языков, это не может не отразиться на их содержании и структуре. Современные исследования в области педагогического иноязычного общения рассматривают различные аспекты этого явления: обучение дидактической (коммуникативно-обучающей) речи учителя иностранных языков (С.Я. Ромашина, Р.Ш. Муста-фина, Т.М. Мацуева), возможности развития коммуникативных умений на младших курсах языкового вуза (С.Я. Ромашина), на старших курсах (Н.М. Скалчинская, М.О. Антюшина), в процессе профессионально-направленного обучения устной речи на иностранном языке как второй специальности (Т.И.

Скрыльникова); в процессе проведения семинаров по педагогике на иностранном языке (И.В. Сосновская).

Однако многие вопросы развития профессиональных коммуникативных умений учителя иностранных языков все еще недостаточно изучены в теории и методике профессионального педагогического образования, их решение может сделать процесс развития профессиональных коммуникативных умений более целенаправленным, управляемым и эффективным.

- между необходимостью совершенствовать профессионально ориентированный педагогический процесс на занятиях по иноязычному общению и недостаточной разработанностью практической технологии для реализации этой задачи.

Предмет исследования: развитие профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка в процессе ситуативно-направленного обучения иноязычному общению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессиональных коммуникативных умений.

3. Обосновать теоретическую модель процесса развития профессиональных коммуникативных умений в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению на языковом факультете педагогического вуза.

- определены структура и содержание профессиональных коммуникативных умений в соответствии со спецификой профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка;

- определены критерии и уровни развития профессиональных коммуникативных умений;

Методологическую основу исследования составляют философские положения о единстве теории и практики, всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности. Методологическими ориентирами исследования служат системный, деятель-ностный, личностно-ориентированный, контекстный, интегративный, коммуникативный и ситуационно-проблемный подходы.

Теоретическую основу исследования составляют положения теории деятельности и общения, идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), исследования социально-психологических и педагогических проблем общения (Г.М. Андреева, А. А. Бодал ев, В. А. Кан-Калик, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская), теория профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Н.Н. Кузьмин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.И. Пассов, А.И. Щербаков), теории профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педагогическом вузе (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, В.А. Сластенин и др.), коммуникативная концепция обучения (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, В.Л. Скалкин, В.Б. Царькова).

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иноязычной культуры (с 2005 года - факультет лингвистики и межкультурной коммуникации) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет». В опытно-экспериментальной проверке приняли участие 203 студента. Исследовательская работа проводилась с 2003 по 2006 годы со студентами 2-5 курсов. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап исследования - поисковый.

2004 г. - разработка модели развития профессиональных коммуникативных умений учителя иностранного языка и технологии ее реализации в учебном процессе; определение и обоснование критериев, показателей и уровней развития профессиональных коммуникативных умений; диагностика развития профессиональных коммуникативных умений у студентов языкового факультета; разработка плана и программы эксперимента.

Второй этап - опытно-экспериментальная работа.

Третий этап - итоговый.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональные коммуникативные умения - целостное, интегра-тивное образование, включающее культурологический, психологический, педагогический, методический и лингвистический компоненты и служащее для установления педагогически целесообразных взаимоотношений и организации на их основе оптимального личностного и социально-ориентированного взаимодействия для достижения познавательных, развивающих, воспитательных и учебных задач.

3. Уровни развития профессиональных коммуникативных умений (репродуктивный - низкий, репродуктивно-продуктивный - средний, продуктивный (творческий) - высокий) определяются следующими критериями: мотива-ционно-ценностное отношение к овладению профессиональной деятельностью в сфере иноязычного образования, владение профессиональными знаниями (психолого-педагогическими, методическими, социокультурными, лингвистическими); владение профессионально-педагогическими умениями; способность решать проблемные ситуационно-коммуникативные задачи, моделирующие условия будущей профессиональной деятельности.

4. Теоретическая модель процесса развития профессиональных коммуникативных умений представляет собой совокупность закономерных, функционально связанных элементов и состоит из следующих блоков: цель, принципы, содержание, критерии, уровни развития, условия. Реализация данной модели обеспечивается специально спроектированной технологией ситуативно-направленного обучения иноязычному общению, включающей два этапа: этап развития общих речевых умений и этап развития коммуникативных умений вместе с проектировочными, ориентационными, адаптационными, контролирующими и исследовательскими.

Научная новизна исследования:

- определены содержание и структура профессиональных коммуникативных умений учителя иностранного языка, критерии, показатели и уровни их развития;

- экспериментальным путем выявлены и проверены условия, способствующие развитию профессиональных коммуникативных умений будущих учителей в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «профессиональные коммуникативные умения учителя иностранного языка», теоретическом обосновании модели развития профессиональных коммуникативных умений, в определении содержания технологии развития профессиональных коммуникативных умений и основных условий их развития.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и рекомендации позволяют повысить эффективность процесса развития профессиональных коммуникативных умений студентов языковых факультетов педагогических вузов; разработанные технология реализации предложенной модели и методические материалы могут быть использованы в практике работы педагогических вузов и интегрированы в содержание учебно-методических пособий по иноязычному общению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов; применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; личным участием автора в опытной работе; качественным и количественным анализом полученных результатов.

Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях (статьи и тезисы докладов). Основные положения и результаты диссертации были изложены автором в выступлениях на методических семинарах кафедры теории и практики немецкого языка факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ЛГПУ, на областных и городских научно-практических конференциях «Лингвометодические проблемы обучения иноязычному говорению» (Липецк, 2004), «Лингвометодические и социокультурные проблемы преподавания языков и культур» (Липецк, 2006), международных конференциях «Проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2005), «Человек как феномен педагогики» (Липецк, 2006).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе исследования была представлена методика проектирования проблемно-ситуационных занятий, описана опытно-экспериментальная проверка результативности модели развития ПКУ, выявлены условия, способствующие развитию ПКУ.

Для достижения поставленной цели была разработана система упражнений, которая предполагала комплекс заданий на развитие перцептивно-аналитических, прогностическо-проективных, продуктивных и рефлексивно-коррекционных умений на основе ПСКЗ.

ПСКЗ рассматривалась нами как одно из средств моделирования ситуаций будущей профессиональной педагогической деятельности.

Разработанная система упражнений основывалась на учёте структуры ПКУ, усложнении ПСКЗ в процессе развития ПКУ, обеспечении управления речевыми действиями студентов (от направляемых к свободным, от жёсткого управления к свободным действиям).

Технологический подход, основанный на применении ПСКЗ, обеспечивал системный учет всех факторов коммуникативной ситуации и тем самым управляемость процесса развития ПКУ, предполагал многоальтернативность решений, творческую активность, обеспечивал высокий уровень мотивации, предполагал использование групповых форм работы, предоставлял возможность поддерживать благоприятный эмоциональный фон.

В процессе опытно-экспериментальной работы были отобраны и апробированы методы активного обучения, адекватные цели данного исследования: мозговой штурм, ролевые и деловые игры, дискуссия, метод проектов, микропреподавание.

Применение методов активного обучения предполагало включение будущих учителей в практику активного творческого взаимодействия, способствовало развитию не только коммуникативных, но и организационных, проектировочных, исследовательских и других умений, накоплению опыта совместной деятельности, формированию навыка социальной адаптации, умений принимать решения, учитывать интересы других, руководить, брать на себя ответственность.

Посредством микропреподавания будущие учителя иностранного языка были вовлечены в реальный процесс организации педагогической деятельности, выступая в роли преподавателя, проектируя и проводя фрагменты занятий, осуществляя самоанализ и самооценку своей деятельности.

Опытно-экспериментальная проверка включала два этапа: констатирующий и формирующий. На этапе констатирующего эксперимента была проведена фронтальная диагностика. Анализ полученных данных выявил наиболее слабые стороны в ПКУ студентов.

Эффективность методики, скорректированной в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования, была проверена во время формирующего эксперимента.

Для точности исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментального обучения были определены показатели уровня развития ПКУ, касающиеся способности решать проблемные ситуационно-коммуникативные задачи.

На основе анализа теоретических подходов к определению качества речевого продукта - результата решения ПСКЗ - нами были выделены следующие показатели: целенаправленность, самостоятельность, языковая корректность, лексическое и структурное разнообразие.

Количественные показатели результатов контрольных срезов по всем четырем критериям и их качественная интерпретация подтвердили эффективность предложенной методики развития ПКУ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональная подготовка учителей иностранных языков в настоящее время обеспечивает достаточно высокий уровень владения иностранным языком, дает систематические знания в области педагогики, психологии, лингвистики и предусматривает образование не как усвоение некой суммы знаний, но как овладение всем спектром профессионально значимых умений.

Однако многие исследователи отмечают, что подавляющее большинство учителей и выпускников педагогических вузов испытывают затруднения в сфере профессиональной коммуникации. Велика еще ошибочность представлений о том, что высокий уровень владения иностранным языком автоматически обеспечивает профессиональное общение учителя иностранного языка. Далеко не каждый учитель стремится к повышению уровня ПКУ. Нередко учителя отстраняются от соответствующей организации педагогического общения, преобладает прагматическая, предметная ориентация. Учителя иностранных языков не владеют способностью к маневрированию, вариативности, импровизации в самых разных ситуациях обучения и воспитания.

Причин создавшегося положения много, одна из которых заключается в недостаточной разработанности теоретических и технологических основ развития ПКУ в образовательном процессе педагогического вуза на языковом факультете. Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:

1. раскрыть сущность, содержание и структуру ПКУ будущих учителей иностранного языка;

2. определить критерии, показатели и уровни развития ПКУ;

3. обосновать теоретическую модель процесса развития ПКУ в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению на языковом факультете педагогического вуза;

4. разработать и апробировать технологию развития ПКУ студентов, выявить условия ее успешной реализации.

В результате всестороннего анализа проблемы развития ПКУ в теории и практике профессионального образования и в ходе опытно-экспериментальной проверки разработанной модели нам удалось решить вышеперечисленные задачи.

Проведен анализ концепций общепедагогических умений, раскрыты сущность, содержание и структура ПКУ, их специфика и место в структуре профессиональной деятельности учителя иностранного языка, определены критерии, показатели и уровни развития этих умений, научно обоснована теоретическая модель развития иссследуемых умений учителя иностранного языка на языковых факультетах педагогических вузов.

Рассмотрев специфику профессиональной деятельности учителя иностранного языка, которая определяется тем, что она является в одно и то же время коммуникативной и обучающей, было выявлено, что структура ПКУ учителя иностранного языка состоит из двух групп умений: 1) общих речевых умений (перцептивно-аналитических, прогностическо-проективных, продуктивных и рефлексивно-коррекционных) и 2) коммуникативных умений, обеспечивающих основные педагогические функции учителя иностранного языка: проектировочную, адаптационную, организационную, мотиваци-онную, контролирующую и исследовательскую.

ПКУ учителя иностранного языка рассматриваются нами как целостное, интегративное образование, включающее культурологический, психологический, педагогический, методический и лингвистический компоненты, и служащее для установления педагогически целесообразных взаимоотношений и организации на их основе оптимального личностного и социальноориентированного взаимодействия для достижения познавательных, развивающих, воспитательных и учебных задач.

Для оценки уровня развития ПКУ были определены критерии: мотива-ционно-ценностное отношение к овладению профессиональной де ятельно-стью в сфере иноязычного образования; владение профессиональными знаниями (психолого-педагогическими, методическими, социокультурными, лингвистическими); владение профессионально-педагогическими умениями; способность решать ПСКЗ, моделирующие условия будущей профессиональной деятельности, и соответствующие им показатели. На основе критериев и показателей определялись уровни развития ПКУ. В работе даны их подробные характеристики.

Теоретическая модель развития ПКУ была рассмотрена как совокупность закономерных, функционально связанных элементов, составляющих определенную целостность. Данная модель развития ПКУ предложена нами для обучения студентов 2 курса.

Для выбора курса и обоснования целесообразности проведения опытно-экспериментальной работы именно на этом курсе мы соотнесли выработанные в ходе теоретического анализа и наблюдения за процессом обучения задачи развития ПКУ с содержанием программ по практическому курсу основного иностранного языка и психолого-педагогическим дисциплинам. В результате чего стало очевидным преимущество 2 курса (второй год обучения иностранному языку как основной специальности).

Рассмотрение содержания и структуры ПКУ позволило сделать вывод о том, что для их развития необходимо создавать условия, моделирующие структуру педагогической деятельности. Исходя из этого, технология реализации предложенной модели представляет собой проектирование проблемно-ситуационных занятий, моделирующих условия будущей профессиональной деятельности.

Технология проектирования проблемно-ситуационных занятий реализуется в два этапа: 1) этап, обеспечивающий развитие общих речевых умений перцептивно-аналитических, прогностическо-проективных, продуктивных, рефлексивно-коррекционных); 2) этап, обеспечивающий развитие коммуникативных умений, интегрированных в проектировочные, организационные, адаптационные, мотивационные, контролирующие и исследовательские умения. Эти этапы циклически повторяются в ходе работы над каждым новым тематическим разделом, на новом речевом материале в соответствии с учебной программой практического курса основного иностранного языка.

В процессе опытно-экспериментальной работы по развитию ПКУ на занятиях по иноязычному общению была разработана методика проектирования проблемно-ситуационных занятий, проведена опытно-экспериментальная проверка результативности модели развития ПКУ.

Сложность и комплексность цели «развитие профессиональных коммуникативных умений» потребовали от нас разработки системы упражнений, которая включает комплекс заданий на развитие перцептивно-аналитических, прогностическо-проективных, продуктивных и рефлексивно-коррекционных умений на основе ПСКЗ.

Разработанная система упражнений основывается на учёте структуры ПКУ, на усложнении ПСКЗ в процессе развития ПКУ, на обеспечении управления речевыми действиями студентов (от направляемых к свободным, от жёсткого управления к свободным действиям).

Мы исходили из того, что компоненты ПСКЗ, моделирующие факторы проблемной коммуникативной ситуации, соответствующие будущей профессиональной деятельности, служат средством управления процессом развития ПКУ.

Для развития ПКУ были апробированы комплексы упражнений на основе аудиотекстов (интервью, отрывков из радиопередач, бесед и т.д.), художественных и публицистических текстов разных жанров, иллюстративных опор (картин, фотографий, серий рисунков и т.д.), которые также могут быть рассмотрены как способы воссоздания проблемных коммуникативных ситуаций.

Применение методов активного обучения показало эффективность включения будущих учителей в практику активного творческого взаимодействия, способствовало развитию не только коммуникативных, но и организационных, проектировочных, исследовательских и других умений, накоплению опыта совместной деятельности, формированию навыка социальной адаптации, развитию умений принимать решения, учитывать интересы других, руководить деятельностью учащихся, брать на себя ответственность.

На констатирующем этапе исследования с целью обоснования необходимости разработки специальной методики развития ПКУ, конкретизации задач по развитию ПКУ и выявления у студентов существующего уровня развития ПКУ была проведена фронтально-массовая диагностика. Анализ полученных данных стал основой для разработки методики проведения проблемно-ситуационных занятий.

Эффективность методики, скорректированной в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования, была проверена во время формирующего эксперимента, который проводился в течение двух лет (20042005, 2005-2006 уч. гг.) Экспериментально-опытное обучение строилось по принципу естественного эксперимента, что предполагало включение опытно-экспериментальной работы в естественный процесс обучения.

Количественные данные и качественная интерпретация результатов контрольных срезов по всем критериям (мотивационно-ценностное отношение к овладению профессиональной деятельностью в сфере иноязычного образования, владение профессиональными знаниями (психолого-педагогическими, методическими, социокультурными, лингвистическими); владение профессионально-педагогическими умениями; способность решать ПСКЗ, моделирующие условия будущей профессиональной деятельности), показали увеличение количества студентов, которые справились со всеми заданиями на высоком уровне и увеличение числа студентов, которые справились со всеми заданиями на среднем уровне.

Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования данные подтвердили эффективность предложенной модели развития ПКУ. Проведенное исследование доказывает справедливость выдвинутой гипотезы и правильность решения исследовательских задач, на основании чего можно сделать следующие выводы:

1. Предлагаемая модель развития ПКУ будущего учителя иностранного языка в процессе ситуативно-направленного обучения иноязычному общению позволяет обеспечить:

- максимально сокращенный переход от учебной деятельности к учебно-профессиональной и профессиональной;

2. Предлагаемая модель развития ПКУ может быть успешно реализована только при наличии соответствующих условий: мотивационного обеспечения учебно-профессиональной деятельности, реализации связей учебной и профессиональной деятельности, ориентации на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, связи аудиторной и внеаудиторной работы в развитии творческой самостоятельности студента.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многопланового процесса, каким является процесс развития ПКУ будущего учителя иностранного языка. Нам представляется перспективным продолжить работу в следующих направлениях:

- дальнейшее исследование инновационных педагогических технологий и их интеграции в процесс развития ПКУ;

- разработка форм, методов и приемов работы с учетом принципа индивидуализации в процессе развития ПКУ;

- разработка вариантов предлагаемой системы применительно к различным условиям профессиональной подготовки в педагогических вузах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузлякина, Елена Васильевна, Курск

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О.А. Абдулина. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (методика и практика преподавания языков) Текст. / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. -СПб.: «Златоуст», 1999. 452 с.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи Текст. / А.А. Алхазишвили. Тбилиси, 1988. - 160 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1997 - 375 с.

5. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения (языковой вуз, немецкий язык) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Е.С. Аргустанянц. М., 1982. - 212 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы Текст. /С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-348 с.

7. Байдикова Н.Л. Формирование готовности будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению Текст.: дисс. . канд. пед наук / Н.Л. Байдикова. Курган, 2000. - 177 с.

8. Ю.Бердичевский A.JI. Концепция подготовки учителя иностранного языка Текст. / A.JI. Бердичевский // Иностранные языки в школе. М., 1990.- №4. С. 94-100.

9. П.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии Текст. / В.П. Беспалько. М., 1995.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

11. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления в школе Текст. // Иностранные языки в школе. - 2002. -№2.-С. 11-15

12. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды Текст. / А.А. Бодал ев-М.: Педагогика, 1983. -272 с.

13. Боева Т.В. Лингвометодические основы профессионального общения при подготовке специалистов: (Иностранные языки) Текст.: дисс. канд. пед. наук / Т.В. Боева. Воронеж, 2002. - 166 с.

14. Борисова Н.В., Соловьева А.Л. Дискуссия в активном обучении: Методическое пособие. М.: Изд-во Исследовательского центра проблем-качества подготовки специалистов, 1992. -58 с.

15. Булатова О.С. Педагогический артистизм Текст.: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /О.С. Булатова.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. 240 с.

16. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация Текст. / Т.А. Ван Дейк. -М.: Прогресс, 1989.-312 с.

17. Васильева Т.Ю. Методика использования функциональных лексико-грамматических таблиц (ФЛГТ) в обучении говорению на 1 курсе языкового факультета (на материале немецкого языка) Текст.: дисс. .канд. пед. наук/ Т.Ю. Васильева.- Липецк, 2002. 272 с.

18. Вахмина Л.Л. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам Текст. Л.Л. Вахмина // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, Выпуск 149. -М., 1979

19. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: метод, пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

20. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучении Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Знание, 1983.-235 с.

21. Верещагина И.Н. Практические занятия по методике Текст. / И.Н. Верещагина // Повышение качества профессионально-методической подготовки студентов будущих учителей иностранного языка. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - С. 31-38.

22. Виленский М.Я. Образцов П.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст.: учебное пособие/ М.Я. Виленский, П.И. Образцов. -М.: Педагогика- пресс, 2005. 189с.

23. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного Текст. / Л.Г. Вишнякова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 147с.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991-479 с.

25. Гак В.Г. К проблеме соотношения между структурой высказывания и структурой ситуации Текст. / В.Г. Гак // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. - С. 67-78

26. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966

27. Герасимов Б.Н. Методы активного обучения в педагогической деятельности: Введение в классификацию. Понятийный аппарат Текст. / Б.Н. Герасимов. Самара, 1994.

28. Грехнев B.C. Культура педагогического общения Текст.: книга для учителя / B.C. Грехнев. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

29. Гуревич Р.В., Зверева А.С. Урок дискуссия на немецком языке в старших классах // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. - С. 33-36

30. Гурьянова О.Н. Использование игровых ролевых ситуаций при формировании коммуникативных умений Текст.: дисс. канд. пед. наук / О.Н. Гурьянова. М., 1999. - 170 с.

31. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Текст.: книга для учителей и родителей / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

32. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности Текст. / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. - № 4.

33. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984. - 268 с.

34. Дуранов Е.М., Михайлов П.А. Педагогический подход к преемственному обучению как системе Текст. / Е.М. Дуранов, П.А. Михайлов //

35. Пути повышения эффективности обучения в школе: сборник научных трудов. Челябинск, 1977. - С.З - 11

36. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2005. - 384 с.

37. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1978. -160с.

38. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

39. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи Текст. / Д.И. Изарен-ков. -М.: Русский язык, 1981. 136 с.

40. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении Текст.: книга для учителя / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

41. Карпов А.С. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей Текст. / А.С. Карпов // Иностранные языки в школе. 1997. -№3. - С.62-67

42. Карташова В.Н. Формирование коммуникативных умений в процессе вузовского обучения Текст. / В.Н. Карташова // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации / Под. ред. В.А. Тимофеева. Орел, 1996. - Ч. II. - С.55-59.

43. Кашина Е.Г. Деловая ролевая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям (английский язык, II курс) Текст.: автореферат дисс. . канд. пед. наук/ Е.Г. Кашина. -М., 1989.- 16 с.

44. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в зарубежных педагогических поисках Текст./ М.В. Кларин. М.: Просвещение, 1994,- 224 с.

45. Колосова И.В. Формирование культуры педагогического общения будущих специалистов дошкольного образования в комплексе «педкол-ледж вуз» Текст.: дисс. канд. пед. наук / И.В. Колосова. - Челябинск, 2005.- 187 с.

46. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка Текст. / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1984

47. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку Текст. / А.В. Конышева. СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2006. -180 с.

48. Коренева А.В. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевому общению Текст.: дисс. . канд. пед. наук / А.В. Коренева.-М., 1994.

49. Котикова Л.Н. Развитие культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка в практике специальной предметной подготовки Текст.: дисс. канд. пед. наук / Л.Н. Котикова. Комсомольск н/ Амуре, 2001. - 236 с.

50. Кузовлев В.П. Рекомендации для студентов по составлению методической характеристики класса и использованию ее в качестве средства индивидуализации процесса обучения иноязычному общению Текст. / В.П. Кузовлев. Липецк, 1986. - 46 с.

51. Кузьмин Н.Н. Единство теории и практики как общий принцип профессиональной подготовки будущего учителя Текст. / Н.Н. Кузьмин //

52. Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. -Воронеж: ВГПИ, 1985. С.7-20.

53. Кузьмина Е.В. Особенности индивидуального подхода к ученику при обучении устноречевому общению на основе устноречевых ситуаций (английский язык, 8-9 -е классы средней школы) Текст.: дисс . канд. пед. наук / Е.В. Кузьмина. - М., 1996. - 256 с.

54. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л, Изд-во ЛГУ, 1970 - 183 с.

55. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

56. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 111 с.

57. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М.: Наука, 1984. 120 с.

58. Лабутова И.В. Развитие общих коммуникативных умений у студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку Текст.: дисс. канд. психол. наук/ И.В. Лабутова. Горький, 1990.

59. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования Текст. / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. -272 с.

60. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации Текст. / А.А. Леонтьев // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А. Леонтьев. -М.: Русский язык, 1991. С. 161-162

61. Леонтьев А.А. Психология общения Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Смысл 1997.-365 с.

62. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст.: Избранные психологические труды / А.А. Леонтьев. Москва: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «Модэк», 2001. - 448 с.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

64. Леонтьев А.Н. О формировании способностей Текст. / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960, №1.

65. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

66. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981 186 с.

67. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам Текст. / К. Ливингстоун. М.: Высшая школа 1988.

68. Лисина М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей раннего и школьного возраста Текст. / М.И. Лисина // Советская педагогика. 1980. - № 1.-С. 63-70

69. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе Текст. / М.В. Ляховиц-кий, Е.И. Вишневский // Иностранные языки в школе. 1984.- №2.- С. 18-23

70. Медведева JI.C. Обучение анализу профессиональной деятельности учителя: Текст.: учебно-методическое пособие / JI.C. Медведева. -Липецк, 2002. 75 с.

71. Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике Текст. / В.А. Мижериков / Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: «ТЦ Сфера», 2004. - 439 с.

72. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1983. - №2. - С.30-33

73. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1982. - №1. - С.38-42

74. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам Текст. / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. №4. -С. 9-15

75. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина. М., Просвещение, 1994.

76. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников Текст. / А.В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

77. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение Текст.: книга для старшеклассников / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

78. Мулюкина Ю.А. Профессионально-педагогическая ролевая игра в подготовке преподавателей иностранного языка Текст. / Ю.А. Мулюкина, Н.К. Тихонова // Иностранные языки в школе. 2003. - №4. - С. 50-52

79. Мустафина Ф.Ш. Формирование коммуникативно-обучающих умений студентов 4 курса педагогического вуза: (На материале английского языка) Текст.: дисс. канд. пед. наук / Ф.Ш. Мустафина. Л., 1986.

80. Носенко Э.Л. Объективные показатели уровня владения устной иноязычной (монологической) речью (старший этап языкового вуза)

81. Текст.: автореферат дисс. канд. пед. наук / Э.Л. Носенко,- Москва, 1970.-27 с.

82. Обозов Н.Н. Межличностные отношения Текст. / Н.Н. Обозов. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1979. - 151 с.

83. Основы педагогического мастерства Текст.: учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. / Под ред. И.А. Зазюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

84. Основы профессиональной культуры Текст.: учебное пособие-хрестоматия для студентов 1 курса. Часть IX, Раздел 8 / Под ред. Ку-зовлевой Н.Е. Липецк, ЛГПИ, 1996. - 40 с.

85. Основы профессионально-педагогического общения Текст.: учебное пособие. Ярославль: Издательство Ярославльского государственного университета, 1986. - 80 с.

86. Панина Е.О. Ролевые упражнения как элемент методики обучения говорению в языковом вузе Текст. / Е.О. Панина // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранного языка в лингвистическом вузе. М., 1996

87. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога Текст.: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. М.: Издат. центр «Академия», 2006. - 368 с.

88. Пассов Е.И. Концепция высшего профессионального образования (на примере иноязычного образования) Текст. / Е.И. Пассов. Липецк, ЛГПИ, 1998.-68 с.

89. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методике обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 278с.

90. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт Текст. / Е.И. Пассов // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С. 162-171

91. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1983. - 199 с.

92. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: мастерство и личность Текст. / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

93. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Стуация речевого общения как методическая категория Текст. / Е.И. Пассов, A.M. Стояновский // Иностранные языки в школе. 1989.- №2.- С. 18-22

94. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. Ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 640 с.

95. Педагогика профессионального образования Текст. / Е.П. Белозер-цев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. / Под. ред. В.А. Сластенина. -«Академия», 2004. 368 с.

96. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: «Школа - Пресс», 2000. - 512 с.

97. Пшеничнова С.Н. Развитие организационных умений как компонентов профессионального мастерства учителя иностранного языка Текст.: дисс. канд. пед. наук / С.Н. Пшеничнова. Елец, 2004. - 154 с.

98. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку Текст. / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе, 1984. №4.-С.60-64

99. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

100. Ромашина С.Я. Методические рекомендации в помощь студентам -практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией Текст. / С.Я. Ромашина. Барнаул: Барнаульский ордена Трудового Красного Знамени гос. пед. институт, 1984. - 64 с.

101. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Совершенствование профессиональной методической подготовки будущих учителей Текст. / К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов // Иностранные языки в школе. 1988. - №1.1. C. 15-20.

102. Сафонова В.В. Изучение международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996-148.

103. Сахарова Т.Е. Проблемы ситуации при обучении диалогической речи Текст. / Т.Е. Сахарова // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С. 180-187

104. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст. / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

105. Скалабан В.Ф. Обучение перефразированию студентов старших курсов институтов и факультетов иностранных языков (английский язык) Текст.: автореферат дисс. канд. пед. наук / В.Ф. Скалабан.- Минск, 1975.-23 с.

106. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи Текс. / В.Л.Скалкин. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

107. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи Текс. / В.Л. Скалкин, Г.А. Рубинштейн // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С.154-161

108. Скалчинская Н.М. Профессионально-направленное обучение устной речи на старших курсах языкового вуза Текст.: дисс . канд. пед. наук / Н.М. Скалчинская. М., 1986. - 194 с.

109. Скрипникова Т.И. Профессионально-направленное обучение устной речи на немецком языке как второй специальности в педагогическом вузе Текст.: дисс. канд. пед. наук. - Л., 1986

110. Сластенин В.А. Сластенин Текст. / В.А. Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр - Пресс, 2000. - 488 с.

111. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001.-304 с.

112. Смирнова Л.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педвузе Текст. / Л.В. Смирнова // Иностранные языки в школе. 1998. - № 6. - С. 90-92

113. Смолкин A.M. Методы активного обучения Текст.: науч.-метод. пособие/A.M. Смолкин.-М., 1991,- 132с.

114. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. Организация речевой деятельности Текст. / Под ред. А.Д. Климентенко. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

115. Соколова В.В. Культура речи и культура общения Текст. / В.В. Соколова. -М.: Просвещение, 1995. 192 с.

116. Сосновская И.В. К проблеме обучения профессиональной речи на I курсе языкового вуза Текст. / И.В. Сосновская // Проблемы формирования профессиональных навыков и умений в процессе обучения студентов в педвузе. Архангельск, 1982. - 119с.

117. Спирин Л.Ф. Решение педагогических задач на основе анализа проблемной ситуации Текст. /Л.Ф. Спирин. Кострома: КГПИ, 1973. -190 с.

118. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе) Текст.: дисс. .докт. пед. наук / Л.Ф. Спирин М., 1980.

119. Спирина Т.А. Использование технологий активного обучения в профессионально-педагогической подготовке студентов Текст. / Т.А. Спирина // Вестник Харьковского университета, Сер.2, Психология. Педагогика. 1997. - Вып. 2 - С. 91-92.

120. Станиславский К.С. Работа актера над собой Текст. /К.С. Станиславский 4.1.-СС. Т.2.-М: Искусство, 1955.-421 с.

121. Степкина Г.Н. Методика обучения студентов 1 курса языкового вуза адекватному оформлению замысла в устном иноязычном высказывании Текст.: автореферат дисс.канд. пед. наук / Г.Н. Степкина М., 1981.- 16 с.

122. Стояновский A.M. Методика управления обучением иноязычному говорению на основе ситуаций речевого общения Текст.: дисс.канд. пед. наук / A.M. Стояновский. Липецк, 1992. - 210 с.

123. Стояновский A.M., Пассов Е.И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения Текст. / A.M. Стояновский, Е.И. Пассов // Иностранные языки в школе.- 1990.- №1.- С. 19-23

124. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка Текст. / М.Ф. Стронин. М.: Просвещение, 1984

125. Стронин М.Ф. Речевые действия как основа обучения устной иноязычной речи) Текст.: автореферат дисс. канд. пед. наук / М.Ф. Стронин.-М., 1985.

126. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте Текст. / Е.Ф. Тарасов // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - С.67-95

127. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст. / С.Г. Тер-Минасова. М.: Изд-во МГУ, 2004. - 352 с.

128. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников Текст. / Л.И. Уманский. М., 1980 - 58 с.

129. Упражнения как средства обучения. Часть I Текст.: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.

130. Фастовец Г.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях Текст. / Г.В. Фастовец // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С. 187-193

131. Фатхуллина P.P. Формирование речевой компетентности как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка Текст.: дисс. . канд. пед. наук / P.P. Фатхуллина. Ульяновск. - 2004. -233 с.

132. Филатов В.М., Маиич О.П. Активные формы и методы обучения на курсах повышения квалификации учителя иностранного языка Текст. / В.М. Филатов, О.П. Манич // Иностранные языки в школе . 1990. -№6.-С. 13-17

133. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / Под ред. А.К. Марковой.-М., 1986

134. Фридман Л.М. Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования Текст. / Л.М. Фридман. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-224 с.

135. Фридман Л.Н. Наглядность и моделирование в обучении Текст. / Л.Н. Фридман. М.: Знание, 1984. - 79 с.

136. Царькова В.Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения Текст.: дисс . канд. пед. наук / В.Б. Царькова. Липецк, 1981.-249 с

137. Чернова Г.М. Использование текстов с неразвернутой коммуникативной ситуацией на уроках иностранного языка Текст. / Г.М. Чернова // Иностранные языки в школе . 1992. - № 2. - с. 22-24.

138. Чернова Г.М. Формирование методических умений ситуативно-направленного обучения говорению в средней школе у будущих учителей французского языка Текст.: дисс. канд. пед. наук / Г.М. Чернова.-М., 1986. Т.1.-186 с.

139. Шамова Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шамова. -М.: Знание, 1979.-95 с.

140. Штульманн Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э.А. Штульманн. Воронеж.: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. - 155 с.

141. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А.И. Щербаков. Л.: Просвещение, 1967.- 266 с.

142. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов Текст. / Н.В. Языкова. Улан-Удэ, 1994. - 238с.

143. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты Текст. / В.А. Якунин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 166 с.

144. Bayer К. Sprechen und Situation. Aspekte einer Theorie der sprachlichen Interaktion. Tubingen, 1977

145. Fremdsprachendidaktik und ihre Bezugswissenschaften Einfuhrung, Darstellung, Kritik, Unterrichtsmodelle. - Stuttgart: Klett, 1983

146. Funk. H., Koenig M. Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1. -Langenscheidt, 2003.

147. Funktional-kommunikative Sprachbeschreibung. Theoretisch-methodische Grundlegung. /Von einem Autorenkollektiv unter Leitung von Wilhelm Schmidt. VEB Bibliographisches Institut Leipzig, 1981.

148. Hartung W. Kommunikation und Sprachvariation. Berlin, 1981.

149. Kleppin K. Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudieneinheit 19. -Langenscheidt, 1998.

150. Kommunikative Fremdsprachendidaktik Kritik und Perspektiven. -Frankfurt / Main: Diesterweg, 1983.

151. Rainer E. Wicke. Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht. Deutsch als Fremdsprache. Max Heuber Verlag, 2004.

152. Sprachliche Kommunikation. Einfuhrung und Ubungen. /Von einem Autorenkollektiv unter Leitung von Georg Michel. VEB Bibliographisches Institut Leipzig, 1986.

153. Варианты опор, предлагаемых к ПСКЗ

154. Um Ihre Aussage logisch aufzubauen nehmen Sie das vorliegende Schema zu Hilfe.

155. Sie (du) haben (hast) gesagt.1. Aber ich meine .1. Erstens .1. Zweitens .1. Besonders wichtig ist.1. Aus meiner Erfahrung .1. Deswegen/Darum .

156. Wie wurden Sie in dieser Situation reagieren?

157. Analysieren Sie die Situation.

158. Warum macht der Schuler seine Bemerkung so laut, dass es alle horen?• mit Absicht (absichtlich)• ohne Absicht (unabsichtlich)• j-n herausfordern• i-n auf die Probe stellen

159. Wie alt ist der Schuler? Was wissen Sie aus der Psychologie von den Besonderheiten dieses Alters?

160. Wie wurden Sie sich in solch einer Situation fuhlen?• verwirrt argerlich geschmeichelt• ratios zornig angriffslustig• angstlich wiitend ruhig

161. Verteilen Sie die Rollen und spielen Sie eine der Szenen.

162. Finden Sie Ihre eigene Losung in dieser Situation. Tauschen Sie die Ideen in der Gruppe aus.

163. Verteilen Sie die Rollen und spielen Sie die Szene.

164. Anforderungen an eine monologische Aussage

165. Jede monologische Aussage muss . sein.1. zielorientiert

166. Bei jeder Aussage verfolgt man eine genaue Aufgabe, die die Strategic, Taktik und die Wortwahl, sowie den Satzbau der Rede bestimmt.

167. Die Strategic wird durch das Hauptziel des Sprechenden bestimmt, die Taktik durch Unteraufgaben, die der Aussageautor stellt, um das Hauptziel zu erreichen.2. logisch

168. Jeder Teil muss durch die Sinnverbindung aller Satze kennzeichnend sein. Dadurch wird Ihr Redeaufbau und Ihre Meinung Ihrem Gesprachspartner klar.3. inhaltsreich

169. Die Aussage muss Beispiele/ Zahlen/ Daten/ Zitate/ enthalten. Dadurch ist der Inhalt der Aussage informativ, beweiskraftig und iiberzeugend.4. ausdrucksvoll

170. Man muss situationsgemaB laut/ leise/ schnell/ langsam sprechen.

171. Der Redefluss muss melodisch, nicht abgehackt und monoton sein.

172. Es ist notig situationsgemaB emotional zu sein.

173. Man muss partnerorientiert sprechen, d.h. Blickkontakte halten, Mimik, Gesten richtig benutzen.5. sprachlich korrekt

174. Vergessen Sie nicht sich der Situation und dem Gesprachspatrner gemaB (neutral, formell, umgangsprachlich, jugendlich salopp) auszudriicken.6. selbststandig

175. Man muss ohne anschauliche Hilfe sprechen konnen, selbststandig eigene Gedanken formulieren.

176. Beobachten Sie einen Diskussionsteilnehmer und beurteilen Sie anhand folgender Kriterien sein Gesprachsverhalten.

177. Beteiligt sich gut Beteiligt sich kaum

178. Bleibt beim Thema Schweift vom Thema ab

179. Spricht andere an Kummert sich nicht um andere

180. Redet deutlich Redet undeutlich

181. Spricht freundlich Spricht aggressiv1.itet das Gesprach 1st nur Mitlaufer1st bei der Sache Hort nicht zu

182. Geht auf Vorredner ein Interessiert sich nur fur Eigenes

183. Blickt E&kussicmsteilndTma: an Blickt zum Lehrer hin

184. Bringt eigene Gedanken Spricht nur nach

185. Macht Anderen Mut Schreckt Andere ab

186. Bringt das Gesprach voran Hemmt die Diskussion

187. Redet in ganzen Satzen Redet bruchstiickhaft

188. Redet iiberzeugend Hat keine Argumente1st kompromissbereit 1st rechthaberisch

189. Redet in Mafien Redet zu viel

190. Bezieht Andere ein Denkt nur an sich selbst

191. Redet verstandlich Redet umstandlich

192. Redet knapp und prazise Redet zu lang

193. Lesen Sie das Gedicht mehrere Male. Achten Sie dabei auf die Intonation, das Tempo, die Lautstarke.

194. Stellen Sie sich einige Situationen zu diesem Gedicht vor. Tauschen Sie Ideen aus.

195. Verteilen Sie die Rollen. Fuhlen Sie sich in die Person ein, die Sie spielen werden.

196. Spielen Sie die Szene, indem Sie das Gedicht hersagen.1.I.

197. Erfmden Sie andere Befehle mit folgenden praftxalen Verben. her: hertragen, hersehen, hergeben, herhoren, sich hersetzenhin: hinlegen, hinlaufen, hinschmeiBen

198. Denken Sie sich verschiedene Situationen aus, in denen diese Befehle gegeben werden konnten. Wer konnte wem diese Befehle erteilen?

199. Zeigen Sie diese Situationen pantomimisch so, dass die Gruppe versteht, worum es hier geht.

200. Vergleichen Sie zwei Aufforderungen. Wodurch konnten sich die Situationen, in denen diese Aufforderungen vorgebracht werden, unterscheiden?- Komm sofort her!- Konntest du nicht schneller kommen?1.I.

201. Denken Sie daran, womit die Kinder gewohnlich ihre Eltern argern? Wie reagieren die Eltern darauf?

202. Wie meinen Sie: Welche Rolle spielt „der Imperativ" in der Erziehung? Nehmen Sie Stellung zu diesem Problem und schreiben Sie einen kurzen Kommentar.1.provisationsaufgaben fur 3-er Gruppe

203. Klaren Sie miteinander folgende Fragen:- Wo / in welcher Situation werden diese Worte und kurzen Satze gesprochen?- Wer sind die Sprecher?- Welche Beziehung haben sie zueinander?- Welche besonderen Merkmale haben sie?- Wie heiBen sie?

204. Entscheiden Sie, wer von Ihnen welche Rolle ubemimmt, spielen Sie die Szene.

205. Stellen Sie sich vor, dieser Dialog ware das Ende aus einem Theaterstuck. Was wird in der nachsten Szene passieren?

206. Diskussion Drogen gehen uns alle an

207. Drogensucht Krankheit oder Vergehen?

208. Probleme der Drogensucht in Russland und Deutschland im Vergleich.

209. Sinnvolle Drogenaufklarung: Methoden und Wege.

210. Kampf gegen Drogensucht. Aussichtslos? (Drogenkriminalitat. Strafsanktionen. Zu weich oder zu hart?)

211. M2: Es scheint mir, der Friihling fangt an, wenn das wichtigste Fruhlingsfest, das Osterfest, kommt.

212. Ml: Heute haben wir uns versammelt, um uns in den Sinn des Festes einzufiihlen,

213. M2: . um osterliche Brauche, bei denen Christliches und Heidnisches gemischt sind, zusammen zu erleben, .

214. Ml: . um beim Spielen, Singen, Tanzen und Gedichtevortragen Friihling, Liebe und den Sieg des Lebens iiber den Tod zu riihmen.

215. M2: Zeigen Sie sich bitte von der besten Seite. Ihr schauspielerisches Talent, perfekte Aussprache und Kreativitat sind sehr willkommen.

216. Ml: Jetzt wird ein Lied gesungen und inszeniert. Das Leid heiBt „Immer wieder kommt ein neuer Friihling".

217. Ml: Reich ist das Osterbrauchtum. Besonders wichtig ist die Woche vor Ostern, in der jeder Wochentag seinen bestimmten Sinn hat. Mit jedem Tag nahert man sich dem Hohepunkt des Festes.

218. M2: Welche Brauche pflegt man an welchem Tag? Teilen Sie sich in Gruppen, jede Gruppe bekommt eine Karte.

219. Ml: Hier sind Wochentage und Osterbrauche. Ordnen Sie diese deutschen Osterbrauche den Wochentagen zu. Wer macht das richtig und am schnellsten?1. Wettbewerbl

220. Palmsonntag Mit Eiertaschen uberraschen

221. Montag vor Ostern Spielen, erzahlen

222. Dienstag vor Ostern Kinder tragen festlich geschmiickte

223. Mittwoch vor Ostern Zweige

224. Grundonnerstag Moos fur Osternester holen

225. Karfreitag Sich mit dem Osterwasser waschen

226. Ostersammstag Osterhasen und Osternestersuchen

227. Ostersonntag Etwas Griines essen

228. Ostermonntag Friihjahrsputz, Backen, Basteln

229. Kraftiges Eieressen, Eierspiele

230. M2: Jetzt schauen wir uns die Inszenierung „Mit Liebe aus Deutschland".

231. Ml: Am Montag vor Ostern beginnt der Friihjahrsputz. Wer hat das nicht erlebt? M2: putzen, Ml: scheuern,

232. M2, Ml: (abwechselnd) waschen, abwaschen, btigeln, Staub wischen, spiilen, sortieren, ordnen, wegschmeifien .

233. Ml: Eine ziemlich endlose Geschichte.

234. M2: Wollen wir dieser Geschichte ein Ende setzen.

235. Ml: Und zwar auf der Stelle! Wir brauchen Freiwillige.1. Wettbewerb 2

236. M2: Jetzt horen wir uns ein sehr lustiges Gedicht an. „Meditationen eines Zwolfjahrigen uber den Osterhasen" von Barbara Noack.

237. M2: Wer macht mit? Aus freien Stiicken bitte.1. Wettbewerb3

238. Einen Hoppelhasen aus Fertigteilen um die Wette basteln

239. Ml: Willst du nicht deine nachsten Ferien auf dem Bauernhof verbringen? M2: Ich weiB es nicht.

240. Ml: Schauen wir uns an, was alles auf dem Bauernhof passieren kann. Jetzt wird ein Lied gesungen und inszeniert. „Besuch auf dem Bauernhof.

241. Ml: (Interview mit den Gewinnern)- Wie kann man beim Ostereiersuchen am besten gewinnen?- Hat Ihnen das Ostereiersuchen SpaB gemacht?- Der ungewohnlichste Ort, wo Sie das Ei gefunden haben.

242. M2: Zum Schluss unserer Veranstaltung sehen wir uns und horen wir uns die Geschichte iiber einen kleinen Osterhasen. Das Lied „Stups, der kleine Osterhase" wird gesungen und inszeniert.

243. Alle Lieder sind der Liedersammlung „Rolfs Liederkalender" entnommen und mit Verkleidung, Bewegung und Spafi im Rollenspiel inszeniert.

244. Um die Bedeutung eines neuen Wortes zu erschliefien, gehen Sie nach demfolgenden Schema vor:

245. Wahlen Sie das erste Verfahren (durch den Kontext), wen das Wort aus dem Zusammenhang absolut eindeutig verstanden werden kann.

246. Wahlen Sie das 2. Verfahren (durch ein Bild) fur Konkreta, d.h. Substantive, die etwas Gegenstandliches bezeichnen.

247. Wahlen Sie das 3. Verfahren (durch die Wortbildungsanalyse) fur Ableitungen, Zusammensetzungen, Substantivierungen, Abkurzungs- und Kurzworter.

248. Wahlen Sie das 4. Verfahren (durch einen Kommentar) fur kulturspezifische Begriffe, Tatsachen, Gegenstande.

249. Das 5. und das 6. Verfahren sind ideal fur qualifizierende (bewertende) Adjektive, die verschiedene Eigenschaften und Merkmale bezeichnen.

250. Wahlen Sie das 7. Verfahren (eine Definition) nur dann, wenn dem Schtiler alle Worter in der Definition verstandlich sind.

251. Wahlen Sie das 8. Verfahren (Ubersetzung) fur abstrakte Begriffe.1.I. Merken Sie sich!

252. Fur die ErschlieBung der Wortbedeutung konnen verschiedene Verfahren kombiniert werden.

253. Eine Ernahrung kann . sein.1. richtig2. ausgewogen3. abwechslungsreich4. vitaminreich5. balaststoffreich6. fettarm7. okologischrein8. altersbezogen9. falsch10. eintonig11. einseitig12.diatetisch13.

254. Man sollte . mehr essen/ trinken.1. frisches Obst und Gemtise

255. Kartoffeln, Hulsenfriichte (Linsen, Erbsen, Bohnen)

256. Getreideprodukte (Brot, Musli, Haferflocken, Griefi)4. magere Wurstsorten (Salami, Schinken Putenwurst)

257. Vollkornbrot, Vollkornkuchen

258. Distel-, Sonnenblumen-, Wallnuss-, Maiskeim- und Olivenol

259. Milchprodukte (Joghurt, Dickmilch, Kefir, Quark)8. Meeresfruchte9. jodiertes Speisesalz10. ungezuckerten Tee1. Zu vermeiden sind .1. Mischwiirste2. WeiBmehlbrot3. feste Fette, Ole4. stiBe Limonaden, Safte5. .

260. Sich richtig ernahren bedeutet.1 .moglichst oft frisch Zubereitetes zu essen2. abwechslungsreiche Mischkost zu bevorzugen3. die Wochenbilanz verschiedener Stoffe zu halten

261. Getreideprodukte wiederzuentdecken5. 2 bis 3 fleischlose Tage wochentlich einzulegen

262. Fleischgerichte ofter durch fisch oder Gefltigel zu ersetzen7. an den fleischhaltigen Tagen nicht mehr als 100 Gramm Fleisch / Fisch / Gefliigel zu essen8. magere Fleisch- und Wurstsorten zu bevorzugen

263. Pflanzenol statt fester Fette (Schweineschmalz, Kokosfett) zu gebrauchen

264. Zuckerkonsum so weit wie moglich

265. Fur eine rationelle Ernahrung wird von Fachleuten empfohlen:1 .Kalorienaufnahme und Verbrauch in ein ausgewogenes Verhaltnis zueinander zu stellen

266. Результаты анкетирования студентов факультета иноязычной культуры1. ЛГПУ (2004 год)

267. Вопросы анкеты Количество ответов (%)1. Да Иногда Нет1. Умеете ли Вы:

268. Войти в класс и мгновенно оценить ситуацию? 53 27 20

269. Определить по внешним проявлениям внутреннее состояние ученика? 57 28 15

270. Определить по внешним показателям отношение в группе, в классе? 48 25 27

271. Понять то, что имел в виду ученик, но не смог высказать? 66 18 16

272. Определить по внешней реакции, понял ли Вас ученик? 72 15 13

273. Спланировать результат своего речевого воздействия? 61 20 19

274. Корректировать свое речевое поведение в зависимости от реакции ученика? 68 20 12

275. Использовать широкий диапазон речевых средств (богатый словарный запас, разнообразные грамматические структуры) для решения различных коммуникативных задач (одобрение, похвалы, порицания, объяснения, побуждения, доказательств и т.д.)? 55 27 18

276. Говорить на иностранном языке аутентично и понятно для всех ступеней обучения? 52 31 17

277. Гибко, адекватно ситуации реагировать на реплики учащихся? 48 25 27

278. Создавать благоприятную коммуникативную обстановку на занятиях? 60 20 20

279. Вести урок как непрерывное полилогическое общение? 45 32 23

280. Осуществлять контроль за своим эмоциональным состоянием? 75 16 9

281. Оценивать свои речевые высказывания по критериям: воздейственность, целенаправленность, логичность, содержательность, выразительность? 67 25 8

282. Спланировать все этапы урока и переходы от этапа к этапу коммуникативным образом? 52 21 27

283. Исправлять языковые ошибки учащихся коммуникативным способом? 51 33 16

284. Настроить учащихся соответственно теме урока? 71 16 13

285. Проводить беседу-семантизацию лексических единиц и презентацию новых грамматических явлений? 63 10 27

286. Формулировать установки к речевым и условно-речевым упражнениям? 84 7 9

287. Организовывать работу учащихся в парах и группах? 42 30 28

288. Организовывать ролевые игры, дискуссии, проектную работу? 30 36 33

289. Раскрывать значимость предмета «иностранный язык» для учащихся различных ступеней обучения? 46 21 33

290. Мотивировать учащихся на выполнение тех или иных заданий? 67 18 15

291. Оценивать речевой продукт учащихся, опираясь на четкие критерии? 65 22 13

292. Принимать участие в ролевых играх, дискуссиях на равных с учащимися правах? 25 33 42