автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванченко, Валентина Николаевна, 1999 год

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития педагогических способностей в условиях практической деятельности.

1.1. Философский подход к проблеме развития личности в условиях деятельности

1. 2. Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы развития способностей

1. 3. Педагогические способности как компонент профессиональной деятельности

Выводы

Глава 2. Педагогическая практика как условие процесса развития педагогических способностей в вузе.

2.1. Особенности организации процесса обучения как процесса развития способностей у студентов педагогического вуза

2.2. Роль педагогической практики в профессиональном становлении будущего педагога

2. 3. Изучение развития профессиональных способностей в период педагогической практики.

Выводы

Глава 3. Результаты экспериментального исследования развития педагогических способностей у студентов вуза.

3.1. Организация педагогического эксперимента в условиях педагогической практики

3.2. Результаты исследования процесса развития педагогических способностей

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики"

Анализ современных тенденций развития профессионального образования выявляет два направления в профессиональной подготовке педагогов. Это традиционное направление, сущность которого заключается в следовании устоявшимся традициям высшей школы, где приоритет отдается усвоению теоретических знаний и ведущих способов действий (в зависимости от приобретаемой специальности) и второе направление, инновационное, при котором теоретические знания выступают в качестве средства процесса развития личности и совершенствования будущего педагога. Противоречие заключается в том, что, работая по традиционной системе подготовки специалиста, педагог оказывается в недостаточной степени способным к быстрой адаптации и вхождению в реальную профессиональную деятельность. В том случае, когда обучение в вузе строится на основе максимального приближения его к реальной практике, тогда все обучение ориентируется на развитие профессиональных способностей и умений. Данный подход в подготовке специалиста является наиболее продуктивным и обеспечивает плавное вхождение в педагогическую деятельность. Это направление в отечественной педагогике и психологии является разработанным в недостаточной степени. В наше исследование входило не противопоставление этих двух направлений, а их интеграция, которая способствует подготовке педагога с новым стилем мышления способного к осуществлению вариативной деятельности, к прогнозированию результатов своей деятельности, рефлексии, что предполагает развитие способностей.

Способности раскрываются, прежде всего, тогда когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества - именно такие условия предоставляются в период педагогической практики, когда студент впервые выходит на самостоятельную педагогическую деятельность.

Обращаясь к проблеме развития способностей, мы приходим к проблеме деятельности, к определению места и значения способностей в деятельности, к выявлению условий, при которых деятельность становится средством развития личности в целом, и способностей в частности.

Для более глубокого обоснования актуальности и установления уровня изученности рассматриваемой проблемы, мы осуществили анализ отечественных и зарубежных философско-социологических и психолого-педагогических исследований, которые, на наш взгляд, могут послужить методологическим основанием данной работы.

В философских трудах проблема профессионального становления связана с социализацией и рассматривается как специфическая духовность, направленная на внутреннее обнаружение себя (С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев, П.Никитин В.С.Соловьев), деятельностно-практическое изменение себя в процессе социально значимой и личностно ценной деятельности и общения (К.Маркс, Ф.Энгельс, М.Хайдеггер и др.), принципиально важными являются положения экзистенциональной философии и проблема становления творческой, саморазвивающейся системы (JI .И. Анцыферова, Г.С.Батищев,

Н.А.Бердяев, Е.П.Бочарова, Е.И.Горячева, Н.Н.Кириенко,

Л.Н.Куликова, Ю.А.Львова, Ю.М.Орлов).

Значительную ценность для нас представляют работы отечественных психологов, отражающие сущность понятия способность» (Н.В.Виденеева, Э. А.Голубевой, К.К.Платонова,

A.В.Петровского, Б.М.Теплова и др.), отражающие сущность процесса развития способностей в деятельности (В.А.Кан-Калика,

B.А.Крутецкого, А.А.Леонтьева, Н.С.Лейтеса, И.Я.Лернера,

C.Л.Рубинштейна, Л.И.Рувинского, С.И.Хохлова, В.Д.Шадрикова). Заметим, что проблему развития педагогических способностей нельзя назвать новой для отечественной педагогической науки. В русской педагогике досоветского периода эта проблема изучалась такими выдающимися философами, педагогами, писателями, как П.Г.Редкин, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.Г.Чернышевский. Проблема исследовалась в педагогической теории и практике известными педагогами зарубежной школы такими как, А.Дистервег, Я.Коменский, Ж.Руссо. В основе работ названных авторов лежат философские и педагогические размышления, описания отдельных компонентов педагогических способностей.

Нами установлено, что как экспериментальная, проблема изучения педагогических способностей стала исследоваться в начале 20века. Значимыми, в плане определения специфики освоения профессиональных способностей, явились работы, рассматривающие проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя (студента педвуза) в результате развития педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, В.А.Сопина, А.И.Щербакова), работы, в которых с педагогических позиций, рассматриваются различные аспекты развития педагогических способностей и условия, которые обеспечивают этот процесс (педагогическая практика студентов в вузе). (О.А.Абдуллина, Н.А.Аминов, Л.В.Блинов, Л.В.Загрекова,

И.А.Зимняя, А.Н.Давыдова, С.Б.Елканов, Н.В.Кухарев, В.Н.Никитенко, Е.В.Трофимова).

Приведенный анализ широкого спектра теоретических и научно-практических источников позволяет заключить, что в современной психолого-педагогической науке существует значительный объем концептуально-теоретических подходов и практико-ориентированных разработок, посвященных проблеме развития педагогических способностей, что подтверждает ее значимость и актуальность.

В тоже время, на сегодняшний день, данную проблему можно считать открытой в теоретико-методологическом отношении и особенно в практико-ориентированных вопросах. Остается недостаточно исследованной проблема развития индивидуальных педагогических способностей, не выявлены пути и средства активизации творческого потенциала личности студента.

Таким образом, в изучении педагогических способностей выявляется ряд выделенных проблем требующих научного и практического исследования, которые определили тему нашего исследования «Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики».

Цель исследования - изучить особенности организации процесса развития педагогических способностей у студентов в период педагогической практики.

Ое^ъект исследования - личностно-профессиональное становление будущего учителя в условиях педагогической практики.

Предмет исследования - процесс развития педагогических способностей в условиях педагогической практики.

Гипотеза исследования. Если рассматривать педагогические способности как новообразования способствующие овладению педагогической профессией, то процесс развития педагогических способностей будет эффективным при условии когда:

• В период педагогической практики студентам предоставлена свобода выбора содержания и видов деятельности;

• В образовательном процессе создана ситуация применения в единстве психолого-педагогических знаний в различных видах взаимодействия педагога, студента, учащихся;

• Основой интеграции психолого-педагогических знаний является контекстное их усвоение в процессе решения ситуативных психолого-педагогических задач.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить структуру педагогических способностей и рассмотреть особенности их развития в профессиональном образовании.

2. Разработать структуру и содержание учебно-педагогической практики как ведущего условия профессиональной подготовки студента в вузе.

3. Теоретически обосновать и апробировать этапы педагогической практики направленные на развитие способностей.

4. Определить критерии уровня развития педагогических способностей.

Методологической основой исследования являются: философские подходы, вскрывающие субъективную природу личности и образования, проблему становления творческой саморазвивающейся личности (J1 .И.Анцыферова, С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев,

Е.П.Бочарова, Е.И.Горячева, Л.Н.Куликова, Н.Н.Паранчер,

B.С.Соловьев,); отражающие сущность процесса развития способностей в деятельности(В.А.Крутецкий, А.А.Леонтьев, Н.С.Лейтес, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Рувинский, К.К.Платонов,

C.И.Хохлов, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков); психолого-педагогические подходы, рассматривающие проблемы профессиональной подготовки будущего учителя(студента педвуза) в результате развития педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, И.Я.Лернер,

А.К.Маркова, В.А.Сластении, А.И.Щербаков), а также проблемы педагогической практики студентов в вузе (О.А. Абдуллина, Н.А. Аминов, Л.В. Блинов, В.Н. Никитенко и др.).

Методы исследования. Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки репрезентативности исходных положений нами был использован комплекс взаимодополняющих- методов исследования:

-теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, статей, положений и постановлений о вузе);

-эмпирические (педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование, самоанализ личного опыта, педагогический эксперимент и др.) ;

-статистические методы обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования были Биробиджанский государственный педагогический институт (факультеты: филолого-исторический, математики и информатики, географии и экономики), школа-лицей №3 и средние школы №1,5,7,8,10,11 г.Биробиджана, средние школы ЕАО с.Виджан, с.Полевого, с.Амурзет, с.Пашково, г.Облучье.

Исследование проводилось в течение 1991 - 1999 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1991 - 1993) изучались теоретические подходы к выбранной проблеме развития способностей, происходило практическое изучение структуры и содержания педагогической практики студентов. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу.

На втором этапе (1993 - 1994) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший построить технологический механизм развития способностей и обосновать программу педагогической практики студентов, подготовить материал для проведения формирующего эксперимента.

Третий этап (1994 - 1998) был посвящен организации и проведению формирующего эксперимента. Его цель - экспериментально проверить эффективность разработанной программы и технологий педагогической практики. Итогом этого этапа работы стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление диссертации.

Научная новизна и -теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-выделены основные компоненты педагогических способностей в виде инвариантной модели, конкретизирована сущность профессиональной подготовки студентов через .проблему развития педагогических способностей, которые рассматриваются как новообразования в условиях профессионального образования;

-построены и теоретически обоснованы психологический и технологический механизмы развития способностей;

-выявлены условия, ведущие к развитию педагогических способностей в системе вузовской профессионально-педагогической подготовки;

-определены этапы педагогической практики, обеспечивающие непрерывность процесса развития способностей студентов.

Практическая значимость работы определяется тем, что в результате выполненного исследования:

-разработаны инвариантный и вариативный блоки программ педагогической практики, содержащие технологии по развитию педагогических способностей;

-разработана трехступенчатая модель педагогической практики; -полученные результаты и выводы могут быть использованы в системе непрерывного педагогического образования, с целью пересмотра содержания профессиональной подготовки учителя в области педагогической практики;

-внедрена и апробирована комплексная программа педагогической практики для студентов 1-5 курсов, в которую могут быть включены студенты всех факультетов вуза и педколледжа, а также может быть использована учителями школ и школьными психологами.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогические способности представляют собой новообразование, способствующее овладению педагогической профессией. Ведущим видом деятельности, в условиях которой идет и развитие новообразования,, является сам процесс профессиональной подготовки, т.е. профессиональная деятельность в период педагогической практики.

2. Вариативные программы педагогической практики обеспечивают развитие профессиональных педагогических способностей на основе личностной активности.

3. Трехступенчатая структура педагогической практики обеспечивает непрерывность процесса освоения профессиональной деятельности и повышает эффективность процесса развития педагогических способностей.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе работы в Биробиджанском педагогическом институте, Биробиджанском педагогическом колледже, в школах г. Биробиджана и ЕАО. По мере проведения исследования его результаты докладывались на Всероссийских межвузовских конференциях в городах Санкт-Петербурге (1993), Туле (1996), Хабаровске (1998), Биробиджане (1992, 1995, 1999), на областных и городских конференциях и семинарах учителей школ г. Биробиджана и Еврейской Автономной области.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях педагогического вуза.

Теоретические положения и выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены статистически достоверными результатами опытно-экспериментальной работы, наличием значительного количества испытуемых, продолжительностью эксперимента. Все расчеты проводились в информационно-вычислительном центре БГПИ.

Структура диссертации определяется задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, 12 приложений, 4схем, 18таблиц. Библиографический список включает 182 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе.

Профессиональная подготовка определяется условиями, способствующими саморазвитию студента, при этом важным звеном является процесс оказания методической и психологической поддержки студента. Психологические средства (побуждающие, мотивирующие, самоутверждающие) исполняют роль активатора в развертывании творческой деятельности, раскрепощении будущего специалиста в переработке информации и превращению ее в средство развития.

Активизирующим средством профессиональной готовности является самостоятельная работа на разных этапах: мотивационном, квазипрофессиональном, пропедевтическом, которая дает возможность свободно развивать индивидуальные, педагогические способности.

Педагогическая практика, организованная в соответствии с требованиями высшей школы, создает благоприятную среду и обеспечивает активное включение студента в практическую деятельность. Освоение вариативных программ практики способствуют процессу самоопределения, самообразования и саморазвития. Эффективность процесса развития педагогических способностей объясняется активностью самого студента.

151

Заключение

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы развития профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики позволяет сделать следующие выводы.

Из принципа связи психического развития с деятельностью способности исследовали через деятельность, поскольку в ней все психические свойства не только проявляются, но и формируются, совершенствуются. Положение о взаимосвязи способностей и деятельности в науке является ведущим, и в нашем исследовании было принято за теоретическую основу.

Педагогическая деятельность рассматривалась как профессиональная активность студента. Важнейшим фактором активности выступают способности, которые являются выражением единства природного и приобретенного. На основании данного положения, способности рассматривались в условиях конкретной деятельности (педагогической) как новообразования, обуславливающие успешность выполнения данной деятельности. В результате исследования была обоснована и описана инвариантная структура педагогических способностей, которая получила дальнейшее исследование в условиях педагогической практики.

Педагогическая практика, организованная согласно Положению о практике высшей школы и в соответствии с требованиями государственного стандарта образования, способствовала созданию благоприятной среды и обеспечивала активное включение студента в практическую деятельность. Процессы создания, внедрения и освоения вариативных программ практики способствовали процессам самоопределения, самообразования, на основе которых происходило развитие педагогических способностей.

В процессе исследования выявлено, что компенсаторные свойства способностей могут повышать эффективность педагогической деятельности. На первом курсе высокий уровень развития получают коммуникативные способности и тем самым обеспечивают эффективность психолого-педагогической практики. На пятом курсе иерархия способностей изменилась, более высокий уровень развития получают проективные способности, обеспечивающие эффективность учебного процесса на пропедевтическом этапе практики. Доказано, что поэтапное проведение практики обеспечивает непрерывность процесса развития у студентов педагогических способностей. Мотивационный этап в экспериментальном исследовании осуществлял функцию закрепления основных базовых понятий в условиях профессиональной подготовки. Квазипрофессиональный этап способствовал расширению компонентов педагогических способностей и вызывал у студентов потребность в их развитии. Пропедевтический этап обеспечивал активное включение студентов в профессиональную деятельность, создавая определенные условия: свободу в выборе места прохождения практики, в составлении индивидуальных программ, планов, в выборе методик и диагностик по изучению личности ребенка, детского коллектива.

Анализ результатов деятельности на каждом этапе педпрактики подтверждал тенденцию роста уровня развития проективных и организаторских способностей в отличие от коммуникативных. Данное явление нельзя отнести к случайным, поскольку активная профессиональная деятельность способствовала адекватной оценке студентами своих действий и явилось доказательством процесса перехода с этапа восприятия информации о сущности профессиональной деятельности к ее практическому освоению, вхождению в самостоятельную профессиональную деятельность.

Эффективность работы студентов на педагогической практике обеспечивалась комплексом созданных условий:

- -внедрением вариативных заданий, которые способствовали развитию педагогического мышления, закреплению основных теоретических понятий по педагогике и психологии;

- решению педагогических ситуаций непосредственно в детском коллективе;

- свободой выбора техник, методик, программ;

- поэтапным проведением педагогической практики.

Экспериментальная проверка основных теоретических положений позволила выделить уровни развития педагогических способностей

Первый уровень - характеризует знание студентом ведущих категорий педагогики и психологии, проявляется на первом мотивационном этапе педагогической практики.

Второй уровень - характеризует репродуктивную деятельность студента при решении теоретических и практических задач. Достигается студентом на квазипрофессиональном этапе педагогической практики.

Третий уровень - основан на творческом применении теоретических знаний в условиях учебной педагогической практики. Студенты, вышедшие на этот уровень, характеризуются высокой степенью мыслительных операций и действий, способностью преобразовывать педагогическую ситуацию, что соответствует 4 и 5 уровню выполнения действий.

Переход студента с одного уровня на другой может служить показателем динамики развития педагогических способностей в условиях педагогической практики и обеспечивать интегративное развитие основных компонентов педагогических способностей.

Выдвинутая гипотеза подтверждена результатами исследования в виде качественных и количественных показателей.

К результатам работы можно отнести следующее:

-проведена систематизация фундаментального категориально-понятийного аппарата научной теории о "сущности способностей" вообще и педагогических в частности;

-разработан психологический и технологический механизм развития способностей;

-выделены принципы методологического анализа содержания педагогической практики студентов;

-создана инвариантная структура педагогических способностей, включающая ряд обязательных действий и операций;

-разработана поэтапная структура педпрактики в вузе обеспечивающая ее непрерывность;

-разработана программа учебно-педагогической практики как компонента профессиональной готовности студента в вузе;

-составлен банк заданий для различных форм контроля уровня развития педагогических способностей;

-составлена и апробирована на практике "Технологическая карта" по оценке деятельности студентов в период педпрактики;

-разработана модель освоения и развития педагогических способностей в условиях педпрактики;

-проведен педагогический эксперимент, подтвердивший эффективность разработанной модели.

По результатам исследования сформулированы выводы:

1.Проблема педагогической деятельности исследовалась в условиях системы профессиональной подготовки с позиций контекстного подхода, ведущим условием которого являлась активность субъекта в освоении профессиональных знаний и умений, на основе развития способностей с целью формирования профессиональной готовности.

2.Личностно-деятельностный подход к проблеме психолого-педагогической готовности учителя позволил выделить необходимый структурный инвариантный блок в педагогической деятельности, который в программе педпрактик был представлен в виде обязательного блока заданий, поскольку объяснял механизм развития способностей.

3.Педагогическая практика, как благоприятная среда, создает условия для активного включения студента в практическую деятельность. Освоение вариативных программ практики способствует процессу самоопределения, самообразования и обеспечивает развитие способностей студента. Эффективность процесса развития педагогических способностей объясняется активностью самого студента.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки проблемы готовности педагогов на основе расширения компонентов изучаемых способностей, создания новых технологий развития педагогических способностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванченко, Валентина Николаевна, Биробиджан

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М. : Просвещение, 1989. - 139с.

2. Абдуллина О.А., Загвязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение, 1989. - 176с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М.: Наука, 1996. 78с.

4. Алибекова Г.З, Рудковская А.В. Индивидуальные программы обучения в высшей школе.// Педагогика, № 2, 1995, с.56-60.

5. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей. // Вопросы психологии, № 5, 1995, с.5-12.

6. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманитарной педагогике. -М.: Дом Шалвы Амоношвили, 1996. 494с.

7. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания: хрестоматия по психологии (под реакцией Петровского А.В.).-М.:Педагогика, 1977.- С.152-158.

8. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: АН СССР, 1961. - 86с.

9. Анцыферова Л.И. Психология личности как открытой системы //Вопросы психологии, № 5, 1979, с.160-176.

10. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект. // Психологический журнал, № 3, 1984, с.46-55.

11. Артемьева Т. И. Методологические аспекты проблемы способностей. М.: Наука, 1977. - 184с.

12. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Наука. 1984. - 20бс.

13. Бадаев А.А. Активные методы обучения. М. : Профиздат, 1986. - 52с.

14. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. // Вопросы философии, №3, 1995, с.7.

15. Бахтин М.М. Этика словесного творчества. М. : Просвещение, 1979. - 365с.

16. Бердяев Н.А. Проблемы человека.//Ступени, №1, 1991, с. 9.

17. Блинов Л.В. Освоение профессиональных умений студентами 1 курса в условиях активной педпрактики.//Сборник тезисов. Тула, 1991, с.122.

18. Блинов Л.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы дифференцированного образования студентов. Проблема освоения ценностей личностно-ориентированного обучения в педагогической практике.//Сборник тезисов. Биробиджан, 1992, с.32.

19. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. М.: Наука, 1991. - 95с.

20. Богоявлинская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей.//Психологический журнал, том 16 №5, 1995, с. 49.

21. Бодалев А.А. О направлении и задачах научной разработки проблемы способностей.//Вопросы психологии, №1, 1984, с.119-124.

22. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. // Вопросы психологии, №1, 1994, с.122-127.

23. Бочарова Е.П. Учебная активность и факторы ее определяющие.//Современные технологии обучения в высшей школе.

24. VIII региональная межвузовская научно-методическая конференция. -Хабаровск, 1999, 2.1 п.л.

25. Бочарова Е.П. Самоконтроль как средство активизации учебной деятельности будущих специалистов.//Вып.3, серия 2. Труды ДВГТУ. На пути к эффективной экономике. Владивосток, ДВГТУ 1993, 4.18 п.л.

26. Буева JI.H. Развитие способностей человека и проблема их прогнозирования. // Вопросы философии, №7, 1980, с.105-109.

27. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В. А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода.//Вопросы философии, №11, 1988, с.21.

28. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М. : Просвещение, 1974. - 96с.

29. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

30. Вербицкий А.А. Метод рекомендации по проведению деловых игр. М.: Знание. 1990. - 48с.

31. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. -М. : Знание, 1983. 35с.

32. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект. М.: Просвещение, 1993. - 193с.

33. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль. - 1989. - 204с.

34. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. // Педагогика, №2, 1995, с.48-52.

35. Гаврюшин Н.К. Самопознание как таинство. // Вопросы философии, №5, 1996, с.140-162.

36. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 304с.

37. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя.// Вопросы психологии, №1, 1975, с.100.

38. Гоноболин Ф.Н. Способности и интересы. М.: Знание, 1962. 237с.

39. Грекова Н.А. Активизация самостоятельной учебной работы студентов в процессе внеаудиторных занятий. Минск. 1985. - 138с.

40. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике. Кандидатская диссертация. М., 1996. 207с.

41. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М. : Просвещение, 1972. - 177с.

42. Давыдова А.Н. Способности надо развивать. JI. : Лениздат, 1958. - 55с.

43. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 263с.

44. Дидактика средней школы (Под ред. М.Н. Скаткина) . М. : Просвещение, 1982. - 73с.

45. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Просвещение, 1989. - 132с.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. С-Пб.: Питер, 1999. - 356с.

47. Загрекова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке учителя. М.: Просвещение, 1994г. - 233с.

48. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987. 159с.

49. Захарова Л.Н., Соколова В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Новгород, 1995. - 134с.

50. Зверева В. И. Диагностика педагогической деятельности учителя. М.: "Новая школа", 1995. - 68с.

51. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки. М.: Наука, 1989. - 177с.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, Феникс, 1997. - 476с.

53. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

54. Иванченко В.Н. Развитие педагогических способностей у студентов в условиях педагогической практики.(Статья)//Сборник статей научно-практической конференции, Хабаровск, 1998, (в печати).

55. Иванченко В.Н. Проблемы профессиональной подготовки будущих учителей. Педагогический процесс в условиях перехода к новому состоянию общества.//Сборник научно-практической межвузовской конференции, Биробиджан, 1995, ч.2, с.36.

56. Иванченко В.Н., Паранчер Н.Н. Практическая психология. / / Спецкурс для студентов педвуза по развитию коммуникативных способностей. Биробиджан, 1998. 75с.

57. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению. // Психологический журнал, т.8, №2, 1987, с.37-47.

58. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М. : Просвещение, 1986. - 46с.

59. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя (под редакцией Г. С. Сухобской, Н.Б. Божко, В.Н. Кознева). М.: Педагогика. 1983. 35с.

60. Кан-Калик В. А. Психологические аспекты педагогического общения. // Народное образование, №5, 1987, с.104-112.

61. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

62. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. М.: Просвещение, 1993. - 56с.

63. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

64. Кириенко Н.Н. Формирование опыта творческой деятельности у студентов в педагогическом институте. // Сборник тезисов научно-практической конференции, Биробиджан, 1991, с.21.

65. Кириенко Н.Н. Развитие творческой деятельности учащихся в условиях коллективной работы при изучении курса экономической и социальной географии мира. Кандидатская диссертация. М., 1993. 198с.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М. : Просвещение, 1989. - 203с.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Оригинал макет - Арена, 1994. 216с.

68. Климов Е.А. Психология профессионала. Воронеж, 1996.398с.

69. Кичук Н.В. Формирование творческой личности учителя. -Киев, 1991. 187с.

70. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. // Сборник научных статей ЛГУ, I960, с.69.

71. Крымский С. Б. Культурно-экзистенциональные измерения познавательного процесса. // Вопросы философии, № 8, 1998, с.40.

72. Крутецкий В.А. Исследования специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии (Под ред. Давыдова В.В.). -М.: Педагогика, 1978. 206с.

73. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьника. М.: Наука, 1968. - 89с.

74. Крутецкий В.А. Вопросы психологии способностей. М. : Педагогика, 1973. - 214с.

75. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Лениздат, 1970. - 114с.

76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л. : Лениздат, 1967. - 75с.

77. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии, №1, 1984, с.20-26.

78. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: 197 6. - 57с.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32с.

80. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JI.: Лениздат, 1969. - 98с.

81. Куликова Л.Н. Вопросы личностно-профессионального саморазвития студента в целостном педагогическом процессе педагогического вуза.//Сборник научных трудов. Иркутск, 1994,с.48; Комсомольск-на-Амуре, 1994,с.12.

82. Куликова Л.Н. Саморазвитие личности студента как основа становления будущего специалиста. // Сборник научных трудов. Хабаровск, 1994. ЗОбс.

83. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. -М. : Просвещение, 1990. 159с.

84. Кыверялг А.С. Методы исследования в профессиональной педагогике. Талин: Валгус, 1980. - 334с.

85. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: ИГУ, 1985. 25с.

86. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М. : Наука, 1994. - 344с.

87. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М. : Наука, 1960. - 411с.

88. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей. Автореферат докторской диссертации. М., 1970, - 33с.

89. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. : Прогресс, 1971. - 242с.

90. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека. // Вопросы философии, №6, 1960, с.9.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

92. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека. // Вопросы философии, №1, 1961, с.40.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 189с.

94. Леонтьев А.А. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы философии, №9, 1972, с.99.

95. Леонтьев А.А Проблемы развития и психики. И.: Знание, 1981. 421с.

96. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. - 95с.

97. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М. : Просвещение, 1992. - 224с.

98. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе. // Педагогика, №3, 1994, с.32.

99. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент: 1986. - 34с.

100. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван: 1973. - С.13.

101. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190с.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. : Просвещение, 1996. - 175с.

103. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. М.: 1967.Т.21.-С.290.

104. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. М.: 1967. Т.23. -С.200.

105. Материалы конференции по проблеме способностей. (Ф.Н.Гоноболин Педагогические способности и их классификации)1. М.: Наука, 1970. С.91.

106. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Высшая школа, 1977. - 46с.

107. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров: КГПИ, 1997. - 157с.

108. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов. -Саранск: СГПИ, 1995. 182с.

109. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя. // Вопросы психологии, №6, 1987, с. 37.

110. Митина М.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: учебное пособие. Кемерово, 1996. - 49с.

111. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа. 1987. - 205с.

112. Молчанов А.С., Аминов Н.А. Опознание эмоциональных состояний как компонент педагогических способностей. // Материалы всесторонней конференций "Творчество и педагогика", секция 4.

113. М.: Наука, 1988, с.215-218.

114. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее приложения. // Философская и социальная мысль, №2, 1992,с.27.

115. Мялкин А.Б. Способности и потребности личности. Диалектика формирования. М.: Мысль, 1983. - 260с.

116. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж: Институт практической психологии, 1995. - 356с.

117. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 114с.

118. Никитенко В.Н. Противоречия между теоретической подготовкой и практикой в системе непрерывного педагогического образования.//Материалы научной конференции. Тула: ТГПУ, 1991. С. 16.

119. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя. Докторская диссертация. М., 1991. 325с.

120. Никитин Е.П. Проблема самоутверждения личности в философии психологии.// Вопросы философии, №8, 1995, с.73.

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: 1990. - 641с.

122. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

123. Основы педагогики и психологии высшей школы. (Под ред. А.В. Петровского). М.: МГУ, 1986. - С.208-217.

124. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии, №1, 1987, с.15.

125. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М.: РГГУ, 1994. 445с.

126. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М.: Российский открытый университет, 1992. - 329с.

127. Пискунов А.И. Педагогическое образование: Цель, задачи и содержание. // Педагогика, №4, 1995, с.59.

128. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М. : Профтехиздат, 1940. - С.12.

129. Платонов К.К. Проблемы способностей. М. : Наука, 1972. - 312с.

130. Платонов К.К. Психологическая структура личности. В кн. Личность при социализме. М.: 1968. - 70с.

131. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов. // Межвузовский сборник научных трудов. Тула: ТГПУ, 1991, с.140.

132. Подготовка специалиста в области образования. Ростов: РГПУ, 1994. - 209с.

133. Познавательные процессы и способности в обучении. (Под ред. В.Д. Шадрикова.) М.: Просвещение, 1990. - 140с.

134. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129с.

135. Посталюк Н.Ю., Тюнникова С.М. Дидактическая игра как форма обучения.//Сборник научных трудов. М. : АПН СССР, 1986, с. 48.

136. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. // Сборник научных трудов. (Под ред. А.И. Щербакова.) Л.: ЛГУ, 1980, с.166.

137. Проблемы способностей.//Материалы конференции. М. : АПН, 1962, с.308.

138. Профессиональная культура учителя. (Под ред. В.А.Сластенина). М.: Просвещение, 1993. - 245с.

139. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М. : Новая школа, 1993. - 45с.

140. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. (Под ред. Коссаковски и др. Перевод с нем.яз.) М.: Педагогика, 1981. - 224с.

141. Психолого-педагогическая диагностика личности учителя. // Методические рекомендации. Хабаровск: ХГПУ, 1993. - 32с.

142. Психолого-педагогическая практика.//Учебно-методическое пособие для студентов очного отделения. Биробиджан: БГПИ, 1998. - 32с.

143. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. М. : Учпедгиз, 1958. - 160с.

144. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. - 61с.

145. Розов В.К. Педагогическая практика. М.: Просвещение, 1981. - 128с.

146. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М. : Наука, 1990.207с.

147. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер Ком, 1999. - 705с.

148. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М. : Просвещение, 1976. 227с.

149. Рубинштейн C.JI. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. М.: Советская психотехника, Т.7, №1, 1934, с.135.

150. Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. // Вопросы психологии, №3, 1960, с.3-15.

151. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения. (В 2-х томах.) М.: Просвещение, 1981, Т.1,с.144.

152. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя. // Педагогика, №4, 1995, с.63-65.

153. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 192с.

154. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М. : Прометей, 1991. - 141с.

155. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

156. Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. 141с.

157. Советский энциклопедический словарь. М.,1990. - С.908.

158. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М.: МПГУ, 1992. - 38с.

159. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: Просвещение, 1980. С.9-58.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний. М.: Наука, 1975. 53с.

161. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М. : АПН РСФСР, 1961. - 536с.

162. Теплов Б.М. Избранные труды. (В двух томах.) М. : Педагогика, 1982. Т.2,с.23.

163. Теория и практика высшего педагогического образования. (Под ред. В.А. Сластенина.) М.: Прометей, 1993. - 117с.

164. Толстой Л.Н. Общий очерк характера Яснополянской школы 18 62г. // Антология педагогической мысли России во второй половине IX начала XX века. - М., 1990. - С.100.

165. Трофимова Е.В. Формирование диагностических умений будущих учителей-воспитателей в процессе вузовской подготовки. Кандидатская диссертация. Уфа, 1995. - 203с.

166. Ушинский К.Д. Собрание сочинений (В 11 томах). М. : АПН РСФСР, 1948. - Т.2, с.64.

167. Фейербах Л. Избранные философские произведения (В двух томах). М.: 1955. - Т.2, с.207.

168. Философский энциклопедический словарь. М., 1993. С.561.

169. Формирование профессиональной культуры учителей (Под ред. В.А. Сластенина). М.: Прометей, 1993. - 177с.

170. Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. // Межвузовский сборник научных трудов. Тула: ТГПУ, 1988. - 12 6с.

171. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей.// Психологический журнал. №5, 1982, с.134-26.

172. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. : Логос, 1994. - 316с.

173. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей. (Диагностика профессиональных и познавательных способностей). М.: Наука, 1988. - 109с.

174. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. - 176с.17 6. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 112с.

175. Шеллинг В.Ф. Философия искусства. М. : Прогресс, 1966. - 111с.

176. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. // Сборник научных статей. Выпуск 1. Л.: ЛГПИ, 1976. - С.3-29.17 9. Щербаков А.И. Вопросы методики психологического наблюдения и анализа урока. Л.: ЛГПУ, 1962. - 76с.

177. Энциклопедический словарь. Санкт-Петербург, 1904. Т.79, с.135.

178. Юсупов И.М. Психология взаимоотношений. Казань: Татарское книжное издательство, 1991. - 191с.

179. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы. // Вопросы философии №1, 1997, с.27.

180. Диагностические задания по изучению аналитико-синтетической деятельности у студентов1. Пример 11. Задания Варианты ответов

181. Первый уровень: Постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия это 1.1. Идентификация. 1.2. Рефлексия. 1.3. Эмпатия.

182. Третий уровень: Что понимают под гуманизацией образования? 3.1. Отказ от преподавания общественных наук. 3.2. Введение гуманитарных дисциплин в обучение и расширение их значения. 3.3. Поворот к общечеловеческим ценностям. 3. 4. 3. 5. 3. б.1. Анкета

183. Вариативные схемы анализа уроков.

184. Общепедагогический анализ урока

185. Соответствие дели, темы и содержания урока.

186. Определить тип урока соответственно доминирующей дидактической цели и его основных этапов с указанием времени, используемого на каждом этапе.

187. Начало урока -организационный этап: приветствие, проверка готовности к уроку, связь с предыдущим уроком, постановка перед учащимися общей и ближайшей цели.

188. Как осуществлялся переход к изучению нового материала: сообщена ли тема; имеет ли она связь с ранее изученным материалом; активность учащихся.

189. Закрепление новых знаний: какой материал отобран для закрепления, какими методами оно осуществлялось; можно ли сделать вывод о полном понимании материала.

190. Задание на дом, сколько времени затрачено на объяснение домашнего задания; в какой момент урока оно дано (в начале урока, после опроса, после закрепления, после урока, не дано); что представляет оно по содержанию.