автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Развитие самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования"

На правах рукописи

□0345523Б

ЮРЬЕВА Елена Георгиевна

РАЗВИТИЕ САМОКОНТРОЛЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ СОЧЕТАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 5 ДЕК 2008

Омск - 2008

003455236

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии и управления ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Андреевна Шипилина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Виктор Алексеевич Далингер;

кандидат педагогических наук, доцент Лидия Степановна Конева

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 11 декабря 2008 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 21*2.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, Наб. Тухачевского, 14, ауд. 212; тел./факс: 8 (3812) 24-37-95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета (644099, Омск, Набережная Тухачевского, 14).

Автореферат разослан 11 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент ^ ^ ' Н. А. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общественно-экономические перемены, происходящие в нашей стране, ставят перед средней профессиональной школой принципиально новую задачу подготовки конкурентоспособных специалистов для той или другой области практики, призванную обеспечивать не только формирование профессиональных знаний, умений и навыков, но и развитие компетентностей, среди которых способность к самоконтролю является ключевой. Являясь одной из функций самоуправления, самоконтроль, в совокупности с остальными функциями, обеспечивает самоорганизацию человека и выступает в качестве средства профессионального и личностного развития специалиста.

Анализ ситуации в современном учреждении среднего профессионального образования (СПО) отражает, с одной стороны, недопустимый и критический уровни развития самоконтроля у 68,3 % обследованных студентов, а с другой - слабо выраженную направленность процесса обучения на его развитие, неполное использование потенциала организационных форм для обеспечения активной и самостоятельной учебно-контрольной деятельности обучающихся, технологическую необеспеченность этого процесса. Следовательно, реальные условия, создаваемые в процессе обучения через сочетания организационных форм, не обеспечивают результативного развития самоконтроля студентов учреждения СПО.

Развитию самоконтроля как научной проблеме уделяется значительное внимание как психологами, так и педагогами. Многие исследователи в своих работах рассматривали различные аспекты развития самоконтроля на разных ступенях образования: школьников (А. В. Захарова, А. С. Лында, Г. А. Со-биева и др.), учащихся ПТУ (И. Б. Ительсон, В. В. Чебышева и др.), студентов учреждений СПО (М. М. Бормотова, С. В. Фролова и др.), студентов высшей школы (Т. А. Барановская, Е. П. Бочарова, Я. О. Устинова и др.).

В последние десятилетия активно и всесторонне разрабатывается проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) (Н. С. Дежникова, X. Й. Лийметс, Т. А. Матис, И. Б. Первин, Г. А. Цукерман и др.). Анализу педагогических особенностей использования форм учебной работы на учебных занятиях, выбору оптимального их сочетания посвящены работы И. М. Чередова. Исследователи неоднократно подчеркивали влияние совместной учебной деятельности на развитие самоконтроля обучающихся.

Вместе с тем, несмотря на многообразие теоретических исследований, проблема развития самоконтроля студентов учреждений СПО в условиях сочетания организационных форм процесса обучения не являлась предметом специального изучения.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования предопределена рядом противоречий:

1) между необходимостью владения конкурентоспособным специалистом умениями .осуществлять самоконтроль своей деятельности и недостаточным уровнем развития самоконтроля у студентов учреждения СПО;

2) между необходимостью создания условий для проявления студентами активности и самостоятельности в осуществлении самоконтроля и недостаточностью этих условий в процессе обучения;

3) между необходимостью осуществления преподавателем сочетания организационных форм процесса обучения для развития самоконтроля студентов и недостаточным уровнем его подготовки в данной области;

4) между необходимостью реализации в процессе обучения учреждений СПО технологичного сочетания организационных форм процесса обучения, направленного на развитие самоконтроля студентов, и отсутствием в теории и практике обучения такой технологии.

Данные противоречия обусловили проблему исследования: какой должна быть технология развития самоконтроля студентов учреждений СПО в условиях сочетания организационных форм процесса обучения?

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования».

Объект исследования: процесс обучения студентов в учреждениях

СПО.

Предмет исследования: технология развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения (на материалах учреждений СПО).

Цель исследования: разработать технологию развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Ведущая идея исследования заключается в следующем: развитие самоконтроля студентов возможно через технологичное сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, способствующее обогащению и преобразованию субъектного опыта.

Гипотеза исследования: если технология развития самоконтроля студентов учреждений СПО выстроена в логике рефлексивного управления и предусматривает сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях (постановки цели контроля; сопоставления результатов работы с нормой, выявления отклонений и анализа их причин; определении оценки объектов самоконтроля; определении путей устранения отклонений; анализа и оценки деятельности по самоконтролю) и сочетание организационных форм процесса обучения осуществляется в зависимости от содержания обучения, представленного элементами опыта (познавательной деятельности, осуществления известных способов деятельности, творческой деятельности, осуществления эмоционально-ценностных отношений), то это обеспечит развитие самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили выдвижение следующих задач исследования:.

1. На основе теоретического анализа выявить состояние проблемы развития самоконтроля студентов учреждений СПО, разработать структурно-функциональную модель самоконтроля, определить и обосновать уровни его развития.

2. Обосновать сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, направленных на развитие структурных и функциональных компонентов системы самоконтроля как условия, способствующего развитию самоконтроля студентов учреждений СПО.

3. Обосновать содержательную и процессуальную составляющие технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО, предусматривающей сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях и осуществляемой в логике рефлексивного управления.

4. Определить критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Методологическую основу исследования составляют:

1) общенаучный системный подход, позволяющий рассмотреть самоконтроль студента как систему (В. Г. Афанасьев, Ю. А. Конаржевский); определить уровни развития самоконтроля студентов в учебной деятельности, раскрыть их содержание и механизм перехода с одного уровня на другой (Ю. К. Бабанский, И. П. Раченко); рассмотреть технологию развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения с точки зрения теории управления (В. И. Боголюбов, Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова);

2) личностно-деятвльностный подход (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), позволяющий рассмотреть взаимодействие преподавателей и студентов как субъектно-субъектное, равно-партнерское учебное сотрудничество в совместной деятельности по развитию (саморазвитию) самоконтроля; обосновать идею развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности через обогащение и преобразование субъектного опыта; обосновать идею о сочетании организационных форм процесса обучения как условие развития самоконтроля студентов через активизацию сотрудничества в групповой работе и становление обучающихся в позицию субъектов самоконтроля;

3) компетентностный подход (И. С. Батракова, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына и др.), позволяющий рассмотреть самоконтроль студента как способность к выполнению учебной деятельности, как средство профессионального и личностного развития специалиста.

Теоретическую основу исследования составляют:

- положения психологической концепции самоконтроля человека: структурные компоненты самоконтроля (А. С. Лында), идеи о соотноше-

нии самоконтроля и саморегуляции в самоуправлении (О. А. Кокопкин, Г. С. Никифоров, А. К. Осницкий.);

- теория функциональной системы: функции акцептора результатов действия (П. К. Анохин);

- теории психологической саморегуляции человека, определяющие его как саморегулируемую и самоуправляемую систему (О. А. Конолкин, А. К. Осницкий);

- идеи уровневой организации педагогической системы (Ю. К. Ба-банский, И. П. Раченко);

- теория обучения (Ю. К. Бабанский, Л. Г. Семушина, И. М. Чере-дов и др.);

- концепция содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер);

- концепция обучения как процесса управления (В. А. Якунин);

- содержание субъектного опыта обучающихся (Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова);

- концепция профессионального управления как деятельности по созданию условий (JI. А. Шипилина);

- концепции управления образованием (Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина и др.);

- концепция рефлексивного управления (Т. М. Давыденко).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретические (восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, причинно-следственный анализ исследуемого явления); 2) эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, самооценка, педагогический эксперимент, метод монографических характеристик); 3) методы математической статистики.

Организация исследования включала следующие этапы:

1. Аналитико-методологический (2003-2005 гг.) был связан с изучением и анализом проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, определением теоретико-методологических основ и научного аппарата исследования, обоснованием темы и проблемы исследования, выдвижением ведущей идеи и разработкой концепции исследования, разработкой программы исследовательских действий по проверке гипотезы, разработкой инструментария.

2. Опытно-экспериментальный (2005-2007 гг.) характеризовался разработкой технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО в условиях сочетания организационных форм процесса обучения и критериев ее результативности; проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой осуществлялось уточнение гипотезы.

3. Обобщающий (2007-2008 гт.) был направлен на обобщение, корректировку и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в практику педагогической деятельности, определение результативности технологии развития самоконтроля студентов, оформление диссертационной работы.

Экспериментальной базой исследования являлось ГОУ 00 СПО

«Торгово-экономический колледж». В опытно-экспериментальной работе принимали участие 60 студентов П и III курсов, обучавшихся по специальности 080501 «Менеджмент», и 10 преподавателей общелрофессиональных и специальных дисциплин.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самоконтроль студента - это способность к выполнению учебной деятельности, включающая в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающая их реализацию в этой деятельности. Данная способность опирается на знания и умения студентов осуществления ориентировочной, аналитической, оценочной, прогностической видов деятельности и развивается вместе с ними. Самоконтроль обладает динамической структурой, проявляющейся на четырёх уровнях: недопустимом, критическом, допустимом и оптимальном. Структурно-функциональная модель самоконтроля студента представлена взаимосвязанными структурными (самоцелеполагание, самоанализ, самооценка, самопрогнозирование) и функциональными (ориентировочный, аналитический, оценочный, прогностический) компонентами.

2. Сочетание общих форм организации процесса обучения (фронтальной, парной, звеньевой и др.) в конкретных организационных формах (уроках, практических занятиях и др.) является условием развития самоконтроля студентов учреждений СПО, так как осуществляется:

- в учебно-педагогических ситуациях (постановка цели контроля; сопоставление результатов работы с нормой, выявление отклонений, анализ их причин; определение оценки объектов самоконтроля; определение путей устранения отклонений; анализ и оценка деятельности по самоконтролю), направленных на развитие структурных и функциональных компонентов системы самоконтроля и формирование связей между ними;

- в зависимости от содержания обучения, представленного элементами опыта (познавательной деятельности, осуществления известных способов деятельности, творческой деятельности, осуществления эмоционально-ценностных отношений).

3. Технология развития самоконтроля студентов учреждений СПО -это процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, направленный на обеспечение результативности развития самоконтроля как способности к выполнению учебной деятельности. Содержательной составляющей технологии является организация рефлексивного взаимодействия управляющего (преподавателя) и управляемых (студентов) в каждой учебно-педагогической ситуации в условиях сочетания организационных форм процесса обучения. Процессуальная составляющая технологии представляет собой циклы взаимодействия преподавателя и студентов, каждый из которых предполагает последовательное осуществление четырех стадий: стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентаци-онной стадии, стадии стабилизации, стадии системной рефлексии.

4. Критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО состоит из двух составляющих: одна направлена на эффективность деятельности преподавателя (способность осуществлять сочетание организационных форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт), а другая — на её действенность (способность студента быть субъектом самоконтроля).

Научная новизна исследования состоит в:

• разработке структурно-функциональной модели самоконтроля студентов, представленной взаимосвязанными структурными компонентами (самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования) и функциональными компонентами (ориентировочного, аналитического, оценочного, прогностического), реализуемой в учебно-педагогических ситуациях и обеспечивающей развитие компонентов самоконтроля;

• обосновании сочетания общих форм организации процесса обучения (фронтальной, парной, звеньевой и др.) в конкретных организационных формах (уроках, практических занятиях и др.) как условия развития самоконтроля студентов учреждений СПО; сочетание организационных форм процесса обучения осуществляется в учебно-педагогических ситуациях и зависит от содержания обучения;

• определении и обосновании уровней развития самоконтроля студентов (недопустимого, критического, допустимого, оптимального), содержание которых характеризуется усложнением субъектного опыта, возрастанием активности и самостоятельности студентов в осуществлении самоконтроля;

• обосновании содержательной и процессуальной составляющих технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО, осуществляемой в логике рефлексивного управления и предусматривающей сочетание общих организационных форм процесса обучения в конкретных организационных формах;

• определении с позиции педагогического управления критерия результативности технологии развития самоконтроля студентов, представленного критерием эффективности (способность преподавателя осуществлять сочетание организационных форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт) и критерием действенности (способность студента быть субъектом самоконтроля).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• обогащении теории профессионального образования представлением о самоконтроле студента как способности к выполнению учебной деятельности, включающей в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающей их реализацию в этой деятельности;

• конкретизации с позиции системного подхода представлений о структурных компонентах самоконтроля (самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования) как базовых характеристик системы

самоконтроля, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от других систем, и функциональных компонентах (ориентировочного, аналитического, оценочного, прогностического) как устойчивых базовых связей основных структурных компонентов, возникающих в процессе деятельности студентов по самоконтролю, и обусловливающих его развитие;

• конкретизации в дидактике профессионального образования многообразных сочетаний общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах, осуществляемых технологично и направленных на развитие самоконтроля студентов.

Практическая значимость исследования состоит в:

• разработке технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО, представляющей собой процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, обеспечивающий результативность развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности;

• подборе методик для диагностики: 1) уровней развития самоконтроля студентов и его компонентов в учебной деятельности; 2) сочетаний организационных форм процесса обучения, используемых преподавателями, для развития самоконтроля студентов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей учреждений СП О, в системе повышения квалификации работников профессионального образования, в работе методических объединений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической аргументированностью исходных положений; согласованием теоретических основ исследования с избранными методологическими подходами; логической структурой построения исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждением основных теоретических положений эмпирическим материалом, данными математической статистики; личным участием автора в разработке концепции исследования, непосредственной апробации и внедрении результатов исследования в практику педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях различного уровня: межрегиональных - «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004, 2005), Третьих Чередовских чтениях «Ценностно-смысловые ориентации современного образования»» (Омск, 2005); всероссийских - «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005), «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2006), «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2007, 2008); международных - Пятых Чередовских чтениях «Управление образованием в услови-

ях модернизации: проблемы и перспективы» (Омск, 2007), научно-методической конференции «Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования» (Саратов, 2008); в методологических семинарах и обсуждениях на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления ОмГПУ. Результаты исследования отражены в 10 публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит го введения, двух глав, заключения, списка литературы (184 источника), выполнена на 190 страницах, имеет 19 приложений, иллюстрирована таблицами (19) и рисунками (7).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; методологические и теоретические основы; указаны методы и основные этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические основы развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения» выполнен теоретический анализ по проблеме исследования; рассмотрено содержание основных понятий; разработана структурно-функциональная модель самоконтроля студентов; определены и обоснованы уровни его развития в учебной деятельности; обосновано сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях как условия, обеспечивающего развитие самоконтроля студентов через развитие его структурных и функциональных компонентов, разработана технология развития самоконтроля студентов и определен критерий ее результативности.

С позиции системного подхода самоконтроль студента — это система, имеющая собственную структуру, включающую в себя ряд взаимосвязанных компонентов, несущих определенную функциональную нагрузку, и обладающая интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных ее частей. Структурные компоненты самоконтроля - это базовые характеристики системы самоконтроля, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от других систем. В исследовании к ним отнесены: 1) самоцелеполагание (определение цели контроля предстоящей учебной деятельности); 2) самоанализ (сопоставление текущего состояния деятельности, ее результатов с нормой, анализ результатов своей работы, выявление отклонений от нормы и определение их причин); 3) самооценка (оценивание результата учебной деятельности в соответствии с заданными критериями оценки); 4) самопрогнозирование (определение путей устранения отклонений). Функциональные компоненты самоконтро-

ля (ориентировочный, аналитический, оценочный, прогностический) - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности студентов по самоконтролю, и тем самым обусловливающие движение, развитие системы самоконтроля.

С позиций системного и компетентностного подходов самоконтроль студента определен как способность к выполнению учебной деятельности, включающая в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающая их реализацию в этой деятельности.

Рефлексия как внутренний механизм самоконтроля определяет внутреннюю связь и взаимозависимость его структурных и функциональных компонентов. В исследовании акцентируется внимание на интеллектуальном аспекте данного феномена, согласно которому рефлексия понимается как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия (В. В. Давыдов, А. В. Захарова и др.).

Структурно-функциональная модель системы самоконтроля студентов представлена в исследовании взаимосвязанными структурными и функциональными компонентами и отражает, с одной стороны, строение объекта в статике, во внутренней организации, а с другой - основные механизмы структуры объекта (ситуативную, перспективную, ретроспективную рефлексии) в динамике. Структуру самоконтроля образует устойчивая взаимосвязь компонентов, а систему - функционирующая структура, направленная на развитие компонентов самоконтроля.

Развитие самоконтроля студентов - это динамический процесс продвижения от одного уровня к другому, более высокому, механизм которого заключается в отработке и развитии каждого компонента системы до уровня его взаимодействия с другими; в результате их интеграции рождается новый уровень развития самоконтроля. В исследовании определены и обоснованы уровни развития самоконтроля студентов (недопустимый, критический, допустимый, оптимальный), содержание которых характеризуется усложнением субъектного опыта, возрастанием активности и самостоятельности студентов в осуществлении самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования. Содержание субъектного опыта представлено когнитивным, операциональным и аксиологическим элементами.

Условием развития самоконтроля студентов является сочетание форм организации процесса обучения, которое осуществляется в учебно-педагогических ситуациях и зависит от содержания обучения. К учебно-педагогическим ситуациям, отражающим субъектно-субъектное взаимодействие, в которое активным образом включены преподаватель и студенты как субъекты контроля и самоконтроля, в исследовании отнесены: 1) постановка целей контроля предстоящей учебной деятельности; 2) сопоставление результатов работы с нормой (образцом), выявление отклонений и анализ их причин; 3) определение оценки объектов самоконтроля; 4) определение путей устранения отклонений; 5) оценка и анализ деятельности студентов по самоконтролю, позволяющая осуществить рефлексию по поводу усвоения нового субъектного опыта.

Суть взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления. Создание условий для эффективного взаимодействия субъектов процесса обучения, способствующих развитию самоконтроля студентов, выступает в качестве цели управленческой деятельности преподавателя. Главное внимание акцентируется на усилении его роли как координатора и организатора, создании атмосферы доброжелательности и взаимного уважения. Преподаватель строит свое управление не как прямое воздействие, а как создание в процессе обучения условий через сочетания организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, способствующих все более целенаправленной, активной и самостоятельной учебно-контрольной деятельности обучающихся (см. рис.). Во всех учебно-педагогических ситуациях функциональные компоненты характеризуют систему самоконтроля в действии, когда каждый из выделенных структурных компонентов входит в новые отношения с остальными и подчиняет их взаимодействие себе.

Цель: создать условия для развития компонентов самоцелепо-лагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования у студентов в учебной деятельности

Содержание: Ориентировочная, аналитическая, оценочная, прогностическая функции_

САМОЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

(перспективная и ситуативная рефлексия)

САМОПРОГНОЗИРОВАНИЕ

(перспективная и ситуативная рефлексия)

35.

САМОАНАЛИЗ

(ситуативная и ретроспективная рефлексия)

САМООЦЕНКА

(ситуативная и ретроспективная рефлексия)

зж:

Результат: развитие компонентов самоцелепола-гания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования у студентов в учебной деятельности

Условия: сочетания общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах. . _ _

Рис. Обобщенная схема учебно-педагогической ситуации

Реализация учебно-педагогических ситуаций через учебные задания способствует развитию компонентов самоконтроля, формированию связей между ними благодаря организации учебного сотрудничества преподавателей и студентов, студентов между собой, студента «с самим собой»

и вовлечении субъектов процесса обучения в совместную учебно-контрольную деятельность. Выбор учебных заданий обусловлен содержанием обучения и возможностями конкретных организационных форм обеспечивать усвоение его элементов обучающимися.

Результативность развития самоконтроля студентов обеспечивается реализацией технологичного сочетания организационных форм процесса обучения в логике рефлексивного управления. Цель технологии: обеспечить развитие самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности в условиях сочетания организационных форм процесса обучения (ОФПО) через развитие его структурных и функциональных компонентов. Содержательной составляющей технологии развития самоконтроля студентов является организация рефлексивного взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Процессуальная составляющая представлена циклами взаимодействия управляющего и управляемых, каждый из которых предполагает последовательное осуществление четырех стадий: стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации, стадии системной рефлексии. Цикл рефлексивного взаимодействия приводит к расширению субъектных функций управляемого; переходу из позиции «исполнителя» в позицию организатора собственной деятельности по самоконтролю; возрастанию самостоятельности в осуществлении самоце-леполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования.

Технология развития самоконтроля студентов учреждений С ПО носит ситуативный характер (фрагмент технологии - таблица 1). На каждой стадии рефлексивного управления создаются все учебно-педагогические ситуации на этапе контроля и самоконтроля знаний и способов действий в структуре учебного занятия. В каждой учебно-педагогической ситуации реализуется рефлексивное взаимодействие преподавателя и студентов в различных формах учебного сотрудничества (в таблице представлены в сокращении). В работе дана методическая характеристика стадий данной технологии: задачи, содержание, ведущие функции, результат каждой стадии.

Критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов состоит из двух составляющих: одна направлена на эффективность деятельности преподавателя (способность осуществлять сочетание организационных форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт), а другая - на её действенность (способность студента быть субъектом самоконтроля - проявлять активность и самостоятельно инициировать и осуществлять самоцелеполагание, самоанализ, самооценку и самопрогнозирование своей учебной деятельности для достижения учебных целей).

Таблица 1

Фрагмент технологии развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Пара- Стадии рефлексивного управления

метры Стадия реф- Конструктивно- Стадия Стадия

техно- лексивного ориентационная стабилизации системной

логии анализа стадия рефлексии

1 2 3 4 5

1) Выявление 1) Обеспечение стиму- 1) Обеспечение 1) Обеспече-

и раскрытие в лирования студентов к устойчивости ние рефлексии

рефлексивной самоопределению в реализации спро- студентами

позиции опыта предстоящей деятель- ектированной своего субъ-

студентов в ности по развитию совместной дея- ектного опы-

осуществле- умений самоцелепола- тельности препо- та (когнитив-

нии самокон- гания, самоанализа, давателя и студен- ный, опера-

троля. самооценки, самопро- тов по развитию циональный,

2) Анализ гнозирования в услови- (саморазвитию) аксиологиче-

преподавате- ях сочетания ОФПО самоконтроля. ский элемен-

лем собствен- через определение и 2) Создание усло- ты).

- ного опыта по реализацию управлен- вий, стимулирую- 2) Обеспече-

а развитию у ческих воздействий на щих активную ние рефлек-

н и студентов трех уровнях (мотива- деятельность сии препода-

у самоконтроля ционном, информаци- студентов в само- вателем своей

я в условиях онном, операциональ- стоятельном деятельности

Я РО сочетания ном). осуществлении и деятельно-

ОФПО в реф- 2) Обеспечение само- самоконтроля сти студентов

лексивной определения препода- благодаря оказа- по развитию

позиции вателя в предстоящей нию им своевре- (саморазви-

деятельности по разви- менной педагоги- тию) само-

тию у студентов само- ческой поддержки контроля в

целеполагания, само- и сочетанию условиях

анализа, самооценки и ОФПО сочетания

самопрогнозирования в ОФПО

условиях сочетания

ОФПО

Ведущие Ведущие функции Ведущие функции Ведущие

функции управления и само- управления и функции

а Н управления и управления: планово- самоуправления: управления и

самоуправле- прогностическая, организационно- самоуправле-

и ния: информа- организационно- исполнительская, ния: кон-

X ционно-анали- исполнительская контрольно- трольно-

« £ тическая, мо- диагностическая диагностиче-

а тивационно- ская,регуля-

§ целевая тивно-кор-

и рекционная

Продолжение таблицы 1

Учебно-педагогическая ситуация «Сопоставление результатов работы _с нормой, выявление отклонений и анализ их причин»

Семинар

(Сем.):

1) фронтальная + звеньевая;

2) фронтальная + парная

Сем.: 1)звеньевая+ фронтальная; 2) парная + фронтальная

Сем.: 1) индивидуальная + фронтальная; 2) индивидуальная + парная + фронтальная; 3) индивидуальная + звеньевая + фронтальная

Сем.: 1) индивидуализированная + звеньевая + фронтальная; 2) индивидуализированная + парная + фронтальная

в s

Ё S.

¡и В Я" S

о £

и Оа

w о я -Э-

5 х

es »-о -а

ц

sr <я

Практические занятия (ПЗ):

фронтальная + звеньевая/ парная / индивидуальная

ПЗ: 1) звеньевая / парная + фронтальная; 2) парная/звеньевая + индивидуальная

ПЗ: 1) индивидуальная + фронтальная; 2) индивидуальная + звеньевая; 3) индивидуальная + парная

ПЗ: ^индивидуализированная + звеньевая + фронтальная; 2) индивидуализированная + парная + фронтальная

Производственная практика (1111):

фронтальная + парная / индивидуальная / индивидуализированная

ПП: 1) парная + фронтальная; 2) парная + индивидуальная; 3) парная + индивидуализированная

ПП: 1) индивидуальная /индивидуализированная + фронтальная; 2) индивидуальная / индивидуализированная + парная

ПП: индивидуальная + парная + фронтальная

0

1

I

Рч

1) Выявлен и раскрыт опыт студентов в осуществлении самоконтроля (самоцелепо-лагания, самоанализа, самооценки и са-мопрогнозиров ания).

2) Переосмыслен собственный опыт преподавателя по развитию самоконтроля с позиции студентов в условиях сочетания-ОФПО

1) Обеспечено самоопределение преподавателя и студентов по развитию самоцелеполага-ния, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования в условиях сочетания ОФПО благодаря реализации управленческих воздействий на трех уровнях (мотивационном, информационном, операциональном).

2) Обеспечено усвоение нового субъектного опыта: опыта осуществления самоцелепола-гания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования (когнитивный, операциональный, аксиологический элементы) и расширение субъектных функций управляемых_

1) Обеспечена стабильность реализации проекта совместной деятельности по достижению целей развития (саморазвития) самоконтроля.

2) Обеспечено расширение и закрепление субъектного опыта управляемых благодаря педагогической поддержке со стороны преподавателя и сочетанию ОФПО

1) Обеспечена рефлексия студентами своего субъектного опыта (уже «онаученного») по поводу само-целеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования.

2) Обеспечена рефлексия преподавателем своей деятельности и деятельности студентов по развитию (саморазвитию) самоконтроля в условиях сочетания ОФПО

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения» представлены и раскрыты задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы (ОЭР).

Программа ОЭР по развитию самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения включала организацию констатирующего и формирующего этапов. Группа обучающихся в количестве 60 человек в ходе проведения эксперимента получила статус экспериментальной группы для выявления динамики развития у них самоконтроля в учебной деятельности на начальном и заключительном этапах ОЭР.

На констатирующем этапе исследования определялись реальные уровни развития самоконтроля студентов и его компонентов в учебной деятельности в реальных условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Диагностика состояния развития самоконтроля студентов и его компонентов проводилась с помощью следующих методик: «Способность самоуправления» (Н. М. Пейсахов); вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (Г. С. Никифоров, В. К. Васильев, С. В. Фирсов); опросник «Саморегуляция» (А. К. Осницкий); методика исследования самооценки; методика «Автономность - зависимость» (Г. С. Прыгин) и методов: наблюдения, беседы, анкетирования, экспертных оценок, самооценки.

Эффективность деятельности преподавателя учреждения СПО по развитию самоконтроля студентов исследовалась с помощью методов наблюдения, анкетирования, беседы, самооценки.

Результаты диагностики констатирующего этапа ОЭР позволили выявить следующее:

1. Реальная практика развития самоконтроля в учреждении СПО характеризовалась эпизодическим конструированием ситуаций, направленных на актуализацию осмысления студентами когнитивного и аксиологического элементов субъектного опыта. Слабые представления о самоконтроле и сферах его применения показали около 65 % обучающихся, о видах самоконтроля по временному признаку - 75 %, о функциях самоконтроля - практически 100 % студентов. Выражая свое отношение к самоконтролю, только 33,3 % студентов смогли обосновать его значимость в учебной и будущей профессиональной деятельности.

2. Конструирование преподавателями ограниченного количества учебно-педагогических ситуаций на этапах контроля и самоконтроля знаний и способов действий в структуре учебных занятий слабо способствовало развитию всех компонентов самоконтроля и вследствие этого -развитию самоконтроля студентов в учебной деятельности. Наибольшее затруднение у студентов вызывала реализация компонентов «самоцеле-

полагание» и «самоанализ» в части определения причин возникших отклонений. При этом ситуация «Постановка цели контроля предстоящей учебной деятельности» организовывалась только 30 % преподавателей в основном на учётно-обобщающем, комбинированном уроках, практических занятиях. Организация деятельности обучающихся по анализу причин совершенных ошибок осуществлялась редко: на семинарах (10 % преподавателей), на учётно-обобщающих уроках (30 %), практических занятиях (50 %).

3. Использование преподавателями преимущественно фронтальных и индивидуальных форм учебной работы, осуществление учебного сотрудничества, в основном по линии «преподаватель - студент (студенты)», предоставляло мало возможностей для передачи контрольных функций самим обучающимся. Неполное использование потенциала организационных форм процесса обучения в развитии самоконтроля студентов недостаточно обеспечивало проявление их позиции как субъектов самоконтроля.

4. Самоконтроль в учебной деятельности у большинства обучающихся (68,3 %) был развит недостаточно. Выявилась взаимосвязь между уровнем развития самоконтроля студентов и мерой проявления ими активности в учебной деятельности, а также склонностью к самостоятельному выполнению любой работы. Студенты, чей уровень развития самоконтроля был определен как критический (60 %) и недопустимый (8,3 %) обнаружили слабо выраженную склонность к самостоятельному выполнению учебной работы, в том числе и самоконтролю. 40 % студентов в большей степени проявляли активность в учебной деятельности, нежели реактивность, у 31,6 % из их числа был определен допустимый уровень развития самоконтроля. Оптимальный уровень оказался недостижимым для всех студентов, принимавших участие в обследовании на констатирующем этапе ОЭР.

Таким образом, проблема развития самоконтроля студентов в реальной практике учреждения СПО не решалась системно, чем объяснялось отсутствие значимой динамики самоконтроля студентов. Результаты констатирующего этапа подтвердили актуальность исследуемой проблемы.

Целью формирующего этапа являлась реализация технологии развития самоконтроля студентов и проверка ее результативности. Формирующий этап ОЭР был проведен в два подэтапа.

На первом подэтапе осуществлялась теоретическая и практическая подготовка преподавателей к реализации технологии развития самоконтроля студентов через проведение обучающего семинара, задачами которого являлись: 1) формирование целостного представления об особенностях самоконтроля студентов в учебной деятельности; 2) развитие умений преподавателей сочетать организационные формы процесса обучения в логике рефлексивного управления для создания условий по развитию самоконтроля студентов.

На втором подэтапе преподаватели самостоятельно реализовывали технологию развития самоконтроля студентов посредством: 1) создания

на каждой стадии рефлексивного управления учебно-педагогических ситуаций через учебные задания в определенной последовательности на этапе контроля и самоконтроля знаний и способов действий в структуре учебных занятий; 2) сочетания общих организационных форм процесса обучения в каждой учебно-педагогической ситуации в зависимости от содержания обучения; 3) организации рефлексивного взаимодействия преподавателя и студентов во всех учебно-педагогических ситуациях в разных формах учебного сотрудничества; 4) усложнения характера взаимодействия преподавателя и студентов при переходе от одной стадии к другой, обеспечившего нарастание субъектных функций управляемых, действенную интеграцию деятельности преподавателя и студентов в осуществлении контроля - взаимоконтроля - самоконтроля; 5) оценки и анализа преподавателями и студентами уровня развития самоконтроля по результатам учебной деятельности.

Реализация данной технологии позволила получить положительную динамику в развитии компонентов самоконтроля студентов (таблица 2).

С помощью методов математической статистики (угловое преобразование Фишера ф*) на формирующем этапе ОЭР была подтверждена достоверность положительной динамики развития компонентов самоконтроля студентов при р < 0,05, что доказывает результативность технологичного сочетания организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях.

Таблица 2

Динамика развития компонентов самоконтроля студентов на констатирующем и формирующем этапах ОЭР, %.

Компоненты самоконтроля Результаты ОЭР (констатирующего и формирующего этапов) Достоверность различий 0*м„.)

Уровень развития компонентов самоконтроля

Недоп. Крит. №р Доп. Оптим. Крит. Д/КР- Доп.

Само-целеполагание 8,3 (0) 66,7 (23,3) 8,3 (20) 16,7 (43,3) 0 (13,3) 4,95 1,88 3,25

Самоанализ 6,7 (0) 56,7 (11.7) 8,3 (30) 28,3, (43,3) 0 (15) 5,5 3,15 1,72

Самооценка 6,7 (0) 55 (18,3) 15 (28,3) 23,3 (45) 0 (8,3) 4,3 1,79 2,54

Самопрогнозирование 8,3 (0) 50 (16,7) 13,3 (26,7) 28,3 (43,3) 0 (13,3) 4,00 1,86 1,72

Условные обозначения: Недоп. - недопустимый, Крит. — критическии, Доп. — допустимый, Д/Кр. - допустимый, с отклонением в сторону критического, Оптим. -оптимальный. Примечание: в скобках приведены результаты формирующего этапа исследования.

Динамика развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности свидетельствует о тенденции роста допустимого, оптимального, уменьшении критического и исчезновении недопустимого уровней (таблица 3).

Таблица 3

Динамика развития самоконтроля студентов в ходе опытно-экспериментальной работы (%).

Этапы ОЭР Уровень развития самоконтроля студентов

Недоп. Крит. Д/Кр. Доп. Оптим.

Констатирующий 8,3 60 3,3 28,3 0

Формирующий 0 18,3 20 50 11,7

- 4,86 3,07 2,46 -

Самую большую по количеству группу (70 %) составили студенты, у которых самоконтроль проявился на допустимом уровне, что характеризуется умениями самостоятельно его осуществлять в большинстве случаев: определять цели контроля; формулировать вывод о полученных результатах, их соответствия норме (образцу); находить ошибки в деятельности и анализировать причины возникших затруднений; адекватно оценивать полученные результаты; определять пути устранения ошибок.

Полученные значения ф*,мп. > ф*^,. при р < 0,05 подтверждают достоверность положительной динамики развития самоконтроля студентов, что доказывает результативность технологии развития самоконтроля в условиях сочетания организационных форм процесса обучения и правомерность выдвинутой гипотезы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, которые подтверждают гипотезу и положения, выносимые на защиту:

1. С позиций системного и компетентностного подходов обогащено теоретическое представление о самоконтроле студента как способности к выполнению учебной деятельности, включающей в себя умения самоце-леполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающей их реализацию в этой деятельности. Самоконтроль обладает динамической структурой, проявляющейся на четырёх уровнях: недопустимом, критическом, допустимом, оптимальном.

2. Разработана структурно-функциональная модель самоконтроля студентов, представленная взаимосвязанными структурными и функциональными" компонентами, которая реализуется в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, через механизм рефлексивного взаимодействия.

3. Определено, что развитие самоконтроля студентов учреждений СПО - это динамический процесс продвижения от одного уровня к друго-

му, заключающийся в отработке и развитии каждого компонента системы до уровня его взаимодействия с другими и сопровождающийся возрастанием самостоятельности студентов в осуществлении самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования.

4. Обосновано, что сочетание организационных форм процесса обучения, осуществляемое в учебно-педагогических ситуациях и в зависимости от содержания обучения является условием развития самоконтроля студентов, так как способствует проявлению обучающимися позиции субъектов самоконтроля и позволяет им усваивать новый субъектный опыт.

5. Разработана и экспериментально подтверждена технология развития самоконтроля студентов, представляющая собой процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах. Реализация технологии обеспечивает результативность развития самоконтроля студентов, так как способствует переходу обучающихся в позицию организатора собственной деятельности по самоконтролю; обогащению и преобразованию когнитивного, операционального и аксиологического элементов субъектного опыта.

6. С позиции педагогического управления критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов включает: а) критерий эффективности - способность преподавателя осуществлять сочетание форм организации процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт; б) критерий действенности - способность студента быть субъектом самоконтроля.

7. Итоги проведенного теоретического исследования, ОЭР констатируют результативность развития самоконтроля студентов в условиях технологичного сочетания организационных форм процесса обучения, которая подтвердилась положительной динамикой увеличения допустимого и оптимального уровней развития самоконтроля и его компонентов у студентов в учебной деятельности.

Проведенное исследование не исчерпывает все методологические, теоретические и практические аспекты проблемы развития самоконтроля студентов учреждений СПО.

Дальнейшая разработка исследования возможна в следующих направлениях: 1) технология развития способности самоуправления студентов как ключевой компетентности будущего специалиста; 2) роль самоконтроля в формировании образа «Я» профессионала; 3) взаимодействие интеллектуального, личностного, коммуникативного и кооперативного аспектов рефлексии в развитии самоуправления студентов и др.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикация в научном журнале, рекомендованном ВАК РФ:

1. Юрьева Е. Г. Управление развитием самоконтроля студентов средней профессиональной школы II Омский научный вестник. Сер. «Общество. История. Современность». - 2008. - № 3 (67). - С. 129-133 (0,55 п. л).

Материалы выступлений на конференциях:

2. Юрьева Е. Г. Проблема развития самоконтроля у студентов средней профессиональной школы // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: материалы 2-й межрегиональной науч.-практ. конф. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - С. 87-90 (0,2 п. л).

3. Юрьева Е. Г. Способность к самоконтролю как неотъемлемое профессиональное качество современного специалиста // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: материалы III межрегиональной научГ.-практ. конф. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005, -С. 35-38 (0,18 п. л.).

4. Юрьева Е. Г. Развитие самоконтроля студентов как психолого-педагогическая проблема современной средней профессиональной школы // Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России: сборник статей Всероссийской науч.-практ. конф. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2005. -С. 274-277 (0,14 п. л.).

5. Юрьева Е. Г. Активность и самостоятельность студентов в процессе обучения как условия развития самоконтроля // Ценностно-смысловые ориентации современного образования: материалы межрегиональной науч.-практ. конф. «Третьи Чередовские чтения». - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - С. 183-186 (0,27 п. л.).

6. Юрьева Е. Г. Методологические подходы к определению самоконтроля // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 4-й Всероссийской науч.-практ. конф. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - С. 72-77 (0,3 п. л.).

7. Юрьева Е. Г. Рефлексивное управление развитием самоконтроля студентов // Управление образованием в условиях модернизации: проблемы и перспективы: материалы Международной науч.-практ. конф. «Пятые Чередовские чтения», 31 мая 2007. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - Кн. 2. -С. 222-226 (0,24 п. л.).

8. Юрьева Е. Г. Уровневая характеристика самоконтроля студентов // Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения: материалы 5-й Всероссийской науч.-практ. конф. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007.-С. 191-196 (0,3 п. л.).

9. Юрьева Е. Г. Развитие самоконтроля студентов в процессе обучения: технологический подход // Полипарадигмальный подход к модерни-

задии современного образования: сборник научных трудов Пятой Международной заочной науч.-метод. конф.: в 2 ч. - Саратов: Изд-во «Научная книга». - Ч. 2. - 2008. - С. 266-269 (0,2 п. л.).

10. Юрьева Е. Г. Уровень развития самоконтроля студентов как фактор их учебной успеваемости // Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения: материалы 6-й Всероссийской науч.-практ. конф. (27 марта 2008 г., Омск). - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008. - С. 205-210 (0,3 п. л.).

Подписано в печать 08 Бумага офсетная Печ. л. 1,5 Тираж 100 экз.

Формат 60x84/16

Ризография Уч.-изд. л. Заказ Ф001

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юрьева, Елена Георгиевна, 2008 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

1.1. Развитие самоконтроля студентов как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Сочетание организационных форм процесса обучения как условие развития самоконтроля студентов.

1.3. Технология развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Выводы по главе I

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

2.1. Диагностика уровня развития самоконтроля студентов в учебной деятельности и уровня реализации преподавателями условий, способствующих его развитию через сочетания организационных форм процесса обучения.

2.2. Реализация технологии развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования"

Актуальность исследования. Динамичные изменения, происходящие в современном обществе (социальные, экономические, политические и т.п.), ставят перед средней профессиональной школой принципиально новую задачу - подготовку конкурентоспособных специалистов для той или другой области практики, которые бы помимо профессиональных знаний, умений и навыков обладали инициативой, предприимчивостью, творчеством, способностью самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свою деятельность, умением самостоятельно принимать решения и нести ответственность за их результаты, умением работать в условиях коллективных форм организации труда. Первостепенное значение в осуществлении этой задачи принадлежит сегодня побуждению каждого человека к управлению самим собой и собственным развитием.

Студенты средних профессиональных учебных заведений представляют собой значительную часть молодежи и относятся в основном к двум возрастным группам — подросткам и юношам. Основная их масса поступает в техникумы (училища, колледжи) в 14-15 лет, в возрасте, когда заканчивается подростковый период развития и начинается юношеский. Возраст 15-17 лет в возрастной психологии принято относить к ранней юности. Это — чрезвычайно сложный и важный этап формирования личности и различные группы молодежи, относящиеся к нему, имеют специфические особенности в зависимости от места в обществе, той деятельности, которой преимущественно они занимаются [95]. В отличие от школьников студенты среднего профессионального образования — новая социально-ориентированная группа молодежи. Они уже выбрали профессию. Основная часть студентов имеет возраст 15-18 (19) лет. В этом возрасте «самосознание приобретает качественно-специфический характер, определяемый необходимостью оценить особенности своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений. Происходит стабилизация самооценки, рост произвольности психических процессов, совершенствование механизмов саморегуляции» [99, с. 70]. Период ранней юности характеризуется ростом самостоятельности, означающим «переход от системы внешнего управления к самоуправлению» [60, с. 57].

Следовательно, в среднем профессиональном образовании актуальной становится проблема организации образовательного процесса, способствующей реализации всех компонентов человеческого «само», благодаря развитию самоуправления и соуправления как в деятельности преподавателя, так и в деятельности студентов на учебных занятиях.

В процессе самоуправления субъект воздействует на себя самого, и в учебной деятельности студент «выполняет функции как исполнительские, так и управленческие, то есть выступает для самого себя и как объект управления (как «я - исполнитель»), и как субъект управления (как «я — контролер»)» [68, с. 45]. Одной из функций процесса самоуправления, по мнению ряда исследователей (Ю.Н. Кулюткин [68], А.С. Лында [76], И.М. Чередов [156], Т.И. Шамова [160], Л.А. Шипилина [167], В.А. Якунин [183]) является самоконтроль. Показателем и одновременно результатом самоуправления человека, является его самоорганизация, подразумевающая «не только изменение личности в деятельности, но и личностные изменения, возникновение иных взглядов, новых ощущений, совершенствование и развитие качеств и свойств личности» [168, с. 63]. Следовательно, являясь одной из функций самоуправления, самоконтроль, в совокупности с остальными, обеспечивает самоорганизацию человека и выступает «в качестве средства профессионального и личностного развития специалиста» [23, с.7].

Проведенное исследование показало, что у 68,3 % из числа обследованных студентов II, III курсов, обучавшихся по специальности «Менеджмент» в ГОУ 00 СПО «Торгово-экономический колледж», самоконтроль в учебной деятельности развит слабо. Приблизительно две третьих студентов не умеют сопоставлять полученные результаты учебной деятельности с образцом, затрудняются самостоятельно найти ошибки и проанализировать их причины, адекватно оценить результаты своей работы, наметить пути исправления ошибок. Выражая свое отношение к самоконтролю, только 20

33,3 %) студентов отдают себе полный отчет о его значимости в деятельности человека (в том числе учебной и будущей профессиональной). В своих ответах преобладающее большинство обучающихся поясняют, что у них недостаточно четкое представление о том, что такое самоконтроль и как его следует осуществлять в учебной деятельности, а также то, что они, скорее всего, не владеют соответствующими умениями.

Развитие у будущих специалистов способности самоконтроля возможно при условии, если в период их обучения в учреждении среднего профессионального образования они ставились бы в позицию активного субъекта деятельности, в том числе и деятельности по самоконтролю.

В этой связи особое значение приобретает создание условий, способствующих проявлению студентами активности в усвоении нового субъектного опыта и становлению их как субъектов самоконтроля. Одним из условий, позволяющих организовать эффективное взаимодействие преподавателя и студентов, способствующего активной и самостоятельной учебно-контрольной деятельности обучающихся, может являться сочетание организационных форм процесса обучения.

Развитию самоконтроля как научной проблеме уделяется значительное внимание, как психологами, так и педагогами. Проблема развития самоконтроля учащихся основной школы разрабатывалась П.П. Блонским [19], А.В. Захаровой [41], А.С. Лында [76, 77], Г.А. Собиевой [131], И. Федоренко [146] и др. В диссертационных исследованиях последних десяти лет рассматривались проблемы развития самоконтроля учащихся в процессе самостоятельной познавательной деятельности в системе развивающего обучения (Н.В. Ануфриева; 2000 г. [8]); формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения (С.А. Курносова; 2000 г. [69]); выявления значимости и роли самоконтроля в процессе формирования адекватной самооценки учебной деятельности старших школьников (В.В. Рылова; 2001 г. [120]); разработки системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения (Т.Н. Педан; 2005 г. [102]).

Проблема формирования самоконтроля у учащихся ПТУ и у молодых рабочих в процессе производственного обучения, а также у учащихся 5-8 классов школы на занятиях по труду в мастерских исследовалась И.Б. Итель-соном [48], В.В. Чебышевой [150, 151]. Н.Д. Левитовым [70] проанализирована роль самоконтроля в процессе выполнения учебно-производственных заданий, выделены структурные компоненты самоконтроля, относящиеся к познавательной деятельности человека.

Изучению проблемы самоконтроля обучающихся учреждений среднего профессионального образования посвящены работы М.М. Бормотовой (2001 г. [22]), С.В. Фроловой (2000 г. [148]), учреждений высшего профессионального образования — Т.А. Барановской [16], Е.П. Бочаровой (1996 г. [23]), Н.А. Пыркиной (2006 г. [110]), Я.О. Устиновой (2000 г. [145]). Проблема развития самоконтроля как способа самоуправления учебной деятельностью исследовалась Э.Г. Газиевым (1992 г. [31]) в контексте проблемы развития самоуправления учебной деятельностью у школьников и студентов.

В работах О.А. Конопкина [61] и А.К. Осницкого [98] проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции. На вопросах самоконтроля в рамках проблемы самовоспитания учащихся средней общеобразовательной школы останавливались Л.И. Рувинский и А.Е. Соловьева [118], а в контексте проблемы стимулирования самовоспитания как способа управления саморазвитием личности учащегося средней профессиональной школы - П.Н. Осипов [97]. Полно и глубоко теоретические основы самоконтроля исследованы Г.С. Никифоровым и представлены в работе «Самоконтроль человека» [90].

В последние десятилетия активно и всесторонне разрабатывается проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) (Х.Й. Лийметс [73], Т.А. Матис [79], Г.А. Цукерман [149] и др.). Анализу педагогических особенностей использования форм учебной работы на уроках, выбору оптимального их сочетания посвящены работы

И.М. Чередова [154, 156, 157]. При этом рядом исследователей подчеркивалось влияние совместной учебной деятельности на развитие самоконтроля обучающихся (Н.С. Дежникова [36], Х.Й. Лийметс [73], А.С. Лында [76, 77], Т.А. Матис [79], И.Б. Первин [36], И.М. Чередов [157] и др.).

При всем многообразии теоретических исследований проблема развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения не рассматривалась. Между тем, анализ ситуации в современном учреждении среднего профессионального образования отражает слабо выраженную направленность процесса обучения на развитие самоконтроля студентов, неполное использование потенциала организационных форм для обеспечения активной и самостоятельной учебно-контрольной деятельности обучающихся, технологическую необеспеченность этого процесса.

На основании вышесказанного можно констатировать существование следующих противоречий:

1) между необходимостью владения ксшкурентоспособным специалистом умениями осуществлять самоконтроль своей деятельности и недостаточным уровнем развития самоконтроля у студентов учреждения среднего профессионального образования;

2) между необходимостью создания условий для проявления студентами активности и самостоятельности в осуществлении самоконтроля и недостаточностью этих условий в процессе обучения;

3) между необходимостью осуществления преподавателем сочетаний организационных форм процесса обучения для развития самоконтроля студентов и недостаточным уровнем его подготовки в данной области;

4) между необходимостью реализации в процессе обучения учреждений среднего профессионального образования технологичного сочетания организационных форм процесса обучения, направленного на развитие самоконтроля студентов, и отсутствием в теории и практике обучения такой технологии.

Сложившиеся противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в следующем: какой должна быть технология развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения?

Содержание противоречия и вытекающая в связи с этим проблема обусловили выбор темы исследования: «Развитие самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования».

Объект исследования: процесс обучения студентов в учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования: технология развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения (на материалах учреждений среднего профессионального образования).

Цель исследования: разработать технологию развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Ведущая идея исследования заключается в следующем: развитие самоконтроля студентов возможно через технологичное сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, способствующее обогащению и преобразованию субъектного опыта.

Гипотеза исследования: если технология развития студентов учреждений среднего профессионального образования выстроена в логике рефлексивного управления и предусматривает сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях (постановки цели контроля, сопоставления результатов работы с нормой, выявлении отклонений и анализе их причин, определении оценки объектов самоконтроля, определении путей устранения отклонений, анализе и оценке деятельности по самоконтролю), и сочетание организационных форм процесса обучения осуществляется в зависимости от содержания обучения, представленного элементами опыта (познавательной деятельности, осуществления известных способов деятельности, творческой деятельности, осуществления эмоционально-ценностных отношений), то это обеспечит развитие самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности.

Задачи исследования:

1) На основе теоретического анализа выявить состояние проблемы развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, разработать структурно-функциональную модель самоконтроля, определить и обосновать уровни его развития.

2) Обосновать сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, направленных на развитие структурных и функциональных компонентов системы самоконтроля как условия, способствующего развитию самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования.

3) Обосновать содержательную и процессуальную составляющие технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, предусматривающей сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях и осуществляемой в логике рефлексивного управления.

4) Определить критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Методологическая база исследования:

1) общенаучный системный подход, позволяющий:

- рассмотреть самоконтроль студента как систему, имеющую собственную структуру, включающую в себя ряд взаимосвязанных компонентов, несущих определенную функциональную нагрузку, и обладающую интегратив-ным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных ее частей (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский);

- обосновать рефлексию в качестве внутреннего механизма системы самоконтроля, определяющую внутреннюю связь и взаимозависимость его структурных и функциональных компонентов;

- рассмотреть технологию развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения с точки зрения теории управления (В .И. Боголюбов, Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова);

- определить уровни развития самоконтроля студентов в учебной деятельности, раскрыть их содержание и механизм перехода с одного уровня на другой (Ю.К. Бабанский, И.П. Раченко).

2дичностно-деятелъностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволяющий:

- рассмотреть взаимодействие преподавателей и студентов как субъ-ектно-субъектное, равнопартнерское учебное сотрудничество в совместной деятельности по развитию (саморазвитию) самоконтроля;

- обосновать идею развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности через обогащение и преобразование субъектного опыта;

- обосновать идею о сочетании организационных форм процесса обучения как условии развития самоконтроля студентов через активизацию сотрудничества в групповой работе и становлению обучающихся как субъектов самоконтроля.

3) компетентностный подход (И.С. Батракова, В.А. Козырев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына), позволяющий рассмотреть самоконтроль студента как способность к выполнению учебной деятельности, как средство профессионального и личностного развития специалиста.

Теоретические основы исследования:

- положения психологической концепции самоконтроля человека: структурные компоненты самоконтроля (А.С. Лында), идеи о соотношении самоконтроля и саморегуляции в самоуправлении (О.А. Конопкин, Г.С. Никифоров, А.К. Осницкий, В.В. Чебышева);

- теория функциональной системы: функции акцептора результатов действия (П.К. Анохин);

- теории психологической саморегуляции человека, определяющие его как саморегулируемую и самоуправляемую систему (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий);

- идеи уровневой организации педагогической системы (Ю.К. Бабан-ский, И.П. Раченко);

- теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Л.Г. Семушина, И.М. Чередов);

- концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер);

- концепция обучения как процесса управления (В .А. Якунин);

- содержание субъектного опыта обучающихся (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова,);

- концепция профессионального управления как деятельности по созданию условий (Л.А. Шипилина);

- концепции управления образованием (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина);

- концепция рефлексивного управления (Т.М. Давыденко).

Решение исследовательской проблемы осуществлялось с помощью следующих методов:

1) теоретических: восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, причинно-следственный анализ исследуемого явления;

2) эмпирических: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, самооценка, педагогический эксперимент, метод монографических характеристик;

3) методов математической статистики: «Критерий ф* - угловое преобразование Фишера».

Организация исследования включала следующие этапы:

Аналитико-методологический этап (2003-2005 гг.) был связан с изучением и анализом проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, определением теоретико-методологических основ и научного аппарата исследования, обоснованием темы и проблемы исследования, выдвижением ведущей идеи и разработкой концепции исследования, разработкой программы исследовательских действий по проверке гипотезы, разработкой инструментария.

Опытно-экспериментальный этап (2005—2007 гг.) характеризовался разработкой технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения и критериев ее результативности, проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой осуществлялось уточнение гипотезы, рефлексия, коррекция составляющих компонентов исследования.

Обобщающий этап (2007-2008 гг.) был направлен на обобщение, корректировку и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в практику педагогической деятельности, определение результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, оформление диссертационной работы.

В качестве базы опытно-экспериментального исследования было выбрано ГОУ ОО СПО «Торгово-экономический колледж». В опытно-экспериментальной работе принимали участие 60 студентов II и III курсов, обучавшихся по специальности 080501 «Менеджмент», и 10 преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Научная новизна исследования состоит в:

• разработке структурно-функциональной модели самоконтроля студентов, представленной взаимосвязанными структурными компонентами (са-моцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования) и функциональными компонентами (ориентировочного, аналитического, оценочного, прогностического), реализуемой в учебно-педагогических ситуациях и обеспечивающей развитие компонентов самоконтроля;

• обосновании сочетания общих форм организации процесса обучения (фронтальной, парной, звеньевой, индивидуальной, индивидуализированной) в конкретных организационных формах (уроках разных типов, семинарах, практических занятиях, учебных экскурсиях и др.) как условия развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования; сочетание организационных форм процесса обучения осуществляется в учебно-педагогических ситуациях и зависит от содержания обучения;

• определении и обосновании уровней развития самоконтроля студентов (недопустимого, критического, допустимого, оптимального), содержание которых характеризуется усложнением субъектного опыта, возрастанием активности и самостоятельности студентов в осуществлении самоконтроля;

• обосновании содержательной и процессуальной составляющих технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, осуществляемой в логике рефлексивного управления и предусматривающей сочетание общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах;

• определении с позиции педагогического управления критерия результативности технологии развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, представленного критерием эффективности (способность преподавателя осуществлять сочетание организационных форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт) и критерием действенности (способность студента быть субъектом самоконтроля).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• обогащении в теории профессионального образования представлений о самоконтроле студента как способности к выполнению учебной деятельности, включающей в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающей их реализацию в этой деятельности;

• конкретизации с позиции системного подхода представлений:

- о структурных компонентах самоконтроля как базовых характеристик системы самоконтроля, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от других систем, представленных самоцелеполаганием, самоанализом, самооценкой, самопрогнозированием;

- о функциональных компонентах самоконтроля (ориентировочного, аналитического, оценочного, прогностического) как устойчивых базовых связей основных структурных компонентов, возникающих в процессе деятельности студентов по самоконтролю, и обусловливающих его развитие;

• конкретизации в дидактике профессионального образования многообразных сочетаний общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах, осуществляемых технологично, и направленных на развитие самоконтроля студентов.

Практическая значимость исследования состоит в:

• разработке технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, представляющей собой процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, обеспечивающий результативность развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности;

• подборе методик для диагностики: 1) уровней развития самоконтроля студентов и его компонентов в учебной деятельности; 2) сочетаний организационных форм процесса обучения, используемых преподавателями, для развития самоконтроля студентов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования, в системе повышения квалификации работников профессионального образования, в работе методических объединений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической аргументированностью исходных положений; согласованием теоретических основ исследования с избранными методологическими подходами; логической структурой построения исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждением основных теоретических положений эмпирическим материалом, данными математической статистики; личным участием автора в разработке концепции исследования, непосредственной апробации и внедрении результатов исследования в практику педагогической деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самоконтроль студента - это способность к выполнению учебной деятельности, включающая в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования и обеспечивающая их реализацию в этой деятельности. Данная способность опирается на знания и умения студентов осуществления ориентировочной, аналитической, оценочной, прогностической видов деятельности и развивается вместе с ними. Самоконтроль обладает динамической структурой, проявляющейся на четырёх уровнях: недопустимом, критическом, допустимом и оптимальном. Структурно-функциональная модель самоконтроля представлена взаимосвязанными структурными (самоцелеполагание, самоанализ, самооценка, самопрогнозирование) и функциональными (ориентировочный, аналитический, оценочный, прогностический) компонентами.

2. Сочетание общих форм организации процесса обучения (фронтальной, парной, звеньевой, индивидуальной, индивидуализированной) в конкретных организационных формах (уроках разных типов, практических занятиях и др.) является условием развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, так как осуществляется:

- в учебно-педагогических ситуациях (постановка цели контроля; сопоставление результатов работы с нормой, выявление отклонений, анализ их причин; определение оценки объектов самоконтроля; определение путей устранения отклонений; анализ и оценка деятельности по самоконтролю), направленных на развитие структурных и функциональных компонентов системы самоконтроля и формирование связей между ними;

- в зависимости от содержания обучения, представленного элементами опыта (познавательной деятельности, осуществления известных способов деятельности, творческой деятельности, осуществления эмоционально-ценностных отношений).

3. Технология развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования — это процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, направленный на обеспечение результативности развития самоконтроля как способности к выполнению учебной деятельности. Содержательной составляющей технологии является организация рефлексивного взаимодействия управляющего (преподавателя) и управляемых (студентов) в каждой учебно-педагогической ситуации в условиях сочетания организационных форм процесса обучения. Процессуальная составляющая технологии представляет собой циклы взаимодействия преподавателя и студентов, каждый из которых предполагает последовательное осуществление четырех стадий: стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации, стадии системной рефлексии.

4. Критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования состоит из двух составляющих: одна направлена на эффективность деятельности преподавателя (способность осуществлять сочетание форм организации процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт), а другая - на ее действенность (способность студента быть субъектом самоконтроля).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия:

- во второй и в третьей межрегиональных научно-практических конференциях «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004 г., 2005 г.);

- в межрегиональной научно-практической конференции Третьи Чере-довские чтения «Ценностно-смысловые ориентации современного образования» (Омск, 2005 г.);

- во Всероссийской научно-практической конференции «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005 г.);

- в 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2006 г.);

- в 5-й и в 6-ой Всероссийских научно-практических конференциях «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2007, 2008 гг.);

- в Международной научно-практической конференции Пятые Чере-довские чтения «Управление образованием в условиях модернизации: проблемы и перспективы» (Омск, 2007 г.);

- в 5-й Международной заочной научно-методической конференции «Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования» (Саратов, 2008 г.);

- в методологических семинарах и обсуждениях на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления ОмГПУ.

Результаты исследования отражены в 10 публикациях.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (184 источника), выполнена на 190 страницах, имеет 19 приложений, иллюстрирована таблицами (19) и рисунками (7).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Проведенное исследование не исчерпывает все методологические, теоретические и практические аспекты проблемы развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования. Дальнейшая разработка исследования возможна в следующих направлениях:

- технология развития способности самоуправления студентов как ключевой компетентности будущего специалиста;

- роль самоконтроля в формировании образа «Я» профессионала;

- взаимодействие интеллектуального, личностного, коммуникативного и кооперативного аспектов рефлексии в развитии самоуправления студентов в учебной деятельности и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реальные рыночные условия современной России диктуют новые требования к системе среднего профессионального образования. В настоящее время обществу и государству необходима личность нового типа (конкурентоспособная), обладающая новым стилем мышления, нетрадиционными подходами к решению проблем, адекватным реагированием в нестандартных ситуациях, способная организовывать, планировать, контролировать свою деятельность и поведение в динамических ситуациях. В связи с этим, актуальной педагогической проблемой является разработка эффективных технологий обучения, позволяющих создать условия, способствующие реализации всех компонентов человеческого «само», благодаря развитию самоуправления в деятельности студентов на учебных занятиях.

Всё это послужило основанием для настоящего исследования, в котором реализовалась идея развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования как способности к учебной деятельности в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Актуальностью решения данной проблемы обоснованы цель, научный аппарат, концепция и логика проведенного исследования.

В контексте исследования указанной проблемы был проведен теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам концептуальных идей самоконтроля человека, его структурных компонентов; идей уровневой организации педагогической системы; классификации форм организации процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования; специфики организации рефлексивного управления в процессе обучения и др. В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что развитие самоконтроля студентов успешно осуществляется в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, потенциал которых используется не в полной мере в практической деятельности преподавателей учреждения среднего профессионального образования. В научной дидактической литературе достаточно хорошо изучены специфические особенности и сферы наилучшего применения организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования, выявлены дидактические закономерности сочетаний форм организации процесса обучения, обеспечивающих усвоение студентами элементов содержания обучения. Материалы проведенного исследования конкретизируют в дидактике профессионального образования многообразные сочетания общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах, осуществляемые технологично в учебно-педагогических ситуациях, и обеспечивающие развитие самоконтроля студентов.

Результатами проведенного диссертационного исследования являются:

1. С позиций системного и компетентностного подходов обогащено теоретическое представление о самоконтроле студента как способности к выполнению учебной деятельности, включающей в себя умения самоцелепо-лагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающей их реализацию в этой деятельности. Самоконтроль обладает динамической структурой, проявляющейся на четырёх уровнях: недопустимом, критическом, допустимом, оптимальном.

2. С позиции системного подхода конкретизированы представления о структурных и функциональных компонентах самоконтроля:

- структурные компоненты (самоцелеполагание, самоанализ, самооценка и самопрогнозирование) - это базовые характеристики системы самоконтроля, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от других систем;

- функциональные компоненты (ориентировочный, аналитический, оценочный, прогностический) - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности студентов по самоконтролю, и тем самым обусловливающие движение, развитие системы самоконтроля.

3. Разработана структурно-функциональная модель самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, представленная взаимосвязанными структурными и функциональными компонентами, которая реализуется в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, через механизм рефлексивного взаимодействия.

4. Определено, что развитие самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования — это динамический процесс продвижения от одного уровня к другому, заключающийся в отработке и развитии каждого компонента системы до уровня его взаимодействия с другими, и сопровождающийся возрастанием самостоятельности студентов в осуществлении самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования.

5. Обосновано, что сочетание организационных форм процесса обучения, осуществляемое в учебно-педагогических ситуациях и в зависимости от содержания обучения, является условием развития самоконтроля студентов, так как способствует проявлению обучающимися позиции субъектов самоконтроля и позволяет им усваивать новый субъектный опыт.

6. Разработана и экспериментально подтверждена технология развития самоконтроля студентов, представляющая собой процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах. Реализация технологии обеспечивает результативность развития самоконтроля студентов, так как способствует переходу обучающихся из позиции «реагирования» («исполнителя») в позицию организатора собственной деятельности по самоконтролю, возрастанию самостоятельности в его осуществлении, обогащению и преобразованию когнитивного, операционального и аксиологического элементов субъектного опыта.

7. С позиции педагогического управления определен критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, который включает: а) критерий эффективности — способность преподавателя осуществлять сочетание организационных форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт; б) критерий действенности - способность студента быть субъектом самоконтроля.

8. Итоги проведенного теоретического исследования, опытно-экспериментальной работы констатируют результативность развития самоконтроля студентов в условиях технологичного сочетания организационных форм процесса обучения, которая подтвердилась положительной динамикой увеличения допустимого и оптимального уровней развития самоконтроля и его компонентов у студентов в учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юрьева, Елена Георгиевна, Омск

1. Абасов З.А. Формирование субъектной позиции ученика в обучении// Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 5. — С. 41- 45.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии/ К.А. Абульханова; АН СССР. Ин-т философии. Ин-т психологии. М.: Наука, 1973. - 288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. —299 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова; АПН СССР. М.: Педагогика. - Т. 1. - 1980. -230 с.

5. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Изд-во «Медицина», 1968. 547 с.

6. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Изд-во «НАУКА», 1978. - 399 с.

7. Ануфриева Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 2000.- 19 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. -432 с.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Ба-банский; Авт. вступ. ст. Г.Н. Филонов и др.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 560 с. - (Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР).

10. П.Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). К.: Рад. школа, 1983. -287 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидакт. аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с. - (Труды Акад. пед. наук СССР).

12. Бабанский Ю.К., Сластёнин В.А., Сорокин Н.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Ю.К. Бабанский, В.А. Сластёнин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

13. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн./ Б.Ц. Бадмаев. -М.: ВЛАДОС. — Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. — 2000. 240 с.

14. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля как механизма саморегуляции учебной деятельности// Сборник научных трудов. Выпуск 327. Психология студента как субъекта учебной деятельности. М.: МГИИЯ им. М.Тореза, 1989.-С. 119-127.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

16. Блонский П.П. Память и мышление/ П.П. Блонский. СПб. и др.: Питер, 2001.-288 с.

17. Болдырева Н.Н. Педагогические условия развития активности личности студентов в учебном процессе средних специальных учебных заведений: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08.-М., 2005.-21 с.

18. Борисов П.П. Компетентностно деятельностный подход и модернизация содержания общего образования// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 1,-С. 58-61.

19. Бормотова М.М. Самоконтроль как компонент познавательной деятельности студентов педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2001.- 199 с.

20. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. — Санкт-Петербург, 1996. 40 с.

21. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. — Владивосток, 1996.-407 с.

22. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука// Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 89-95.

23. Васильева Г.Ф. Формирование организационных умений старшеклассников в учебной работе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Д., 1986. — 266 с.

24. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1991, —207 с.

26. Веретенникова А.Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Омск, 2004. - 205 с.-.'.■-'■ ' ''/174:- ' : . " \ ■ "

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. Mi: Педагогика-Пресс, 1999; - 536 с. - (Психология: Классические труды). . . •' • .;' • .■ ■: ;.':

28. Газиев Э.Г. Психологические основы развития самоуправления учебной деятельностью г у школьников и студентов:, Автореф; дис: . д-ра психол. наук: 19.00.07. Москва; 1992. - 38 е.,

29. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности.- Mv: Молодая Гвардия; 1982. 142с. ■"■■ .' '/,: v' ' ' '''

30. Давыденко;Т.М: Теоретические основы?рефлексивного iуправления школой: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 405 с.

31. Давыдов B;Bi, 3aK А;3;Уровень планирования?как::условие рефлек-сии//Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, 1987. С. 43-49.

32. Дежникова HIC:, ПёрвйшИШ.»Товарищеская: взаимопомощь ^школьников^—Mi: :Иедагогика,; 1981.-Г12"с;. ' !

33. Донцов^И!А., Самовоспитание;личности:. Филос:- этич. проблемы: — М.:.Политиздат, 1984. 285 с. - (Личность. Мораль. Воспитание). \ ,

34. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск: Издгво БГУ им. В.И. Ленина, 1981. 383 с.

35. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование// Педагогика. - 2002. - № 3. - С. 16-21.

36. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

37. Ибрагимов Г.И. Качество среднего профессионального образования в современных условиях// Педагогика. 2006. — № 6. - С. 75—81.

38. Ибрагимов Г.И. Критерии оценки качества подготовки специалистов среднего звена// Специалист. — 2003. № 1. - С. 32—35.

39. Ибрагимов Г.И. Принципы управления качеством образования и их реализация в СПО// Среднее профессиональное образование. 2006. - № 2. -С. 2-5.

40. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950 1990 гг.): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Казань: КГПИ, 1993.-41 с.

41. Ительсон И.Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении// Вопросы психологии. 1961. — № 2. — С. 5—16.

42. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6).

43. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

44. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. — 424 с.

45. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

46. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 6).

47. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. — М.: Политиздат, 1983. — 256 с. (Личность. Мораль. Воспитание).

48. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/ Под ред. И.Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. — 144 с. — (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

49. Конаржевский Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1989. 150 с.

50. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986. — 135 с.

51. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с. - (Психол. наука - школе).

52. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. — 207 с. - (Б-ка классного руководителя).

53. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Изд-во «НАУКА», 1980.-255 с.

54. Королева В.О. Становление готовности студентов педагогического колледжа к самоуправлению в образовательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. 13.00.08. Магнитогорск, 2000. —21 с.

55. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям/В .В. Краевский, Е.В. Бережнова. Москва: Академия, 2006. — 393 с.

56. Кричевец А.Н. Математика для психологов: учебник/ А.Н. Криче-вец, Е.В. Шикин, А.Г. Дьячков; под ред. А.Н. Кричевца. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2005. — 376 с.

57. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие/ Под ред. Н.В. Кузьминой. — Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1980. 170 с.

58. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

59. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения// Вопросы психологии. 1984. — № 5.-С. 41-44.

60. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с. — (Б-ка руководителя веч. и заоч. сред, общеобразоват. шк.).

61. Курносова С.А. Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 2000. - 212 с.

62. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Государственное учебно — педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1963. — 340 с.

63. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т./ А.Н. Леонтьев; Под ред. В.В. Давыдова и др.; АПН СССР. М.: Педагогика. -Т. 1.- 1983.-391 с.

64. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: «Знание», 1980. 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»; № 3).

65. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. — 64 с.- (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология», № 7).

66. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М.: Просвещение, 1968.- 141 с.

67. Липе Н.И. Взаимосвязь форм организации обучения как средство развития познавательной активности учащихся педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. 13.00.01. — Челябинск, 2000. 27 с.

68. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. — М.: Высш. школа, 1979. 157 с. (Профтехобразование. Профпедагогика).

69. Лында А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий: Учебное пособие. М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1973. - 137 с.

70. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учеб. пособие для студентов педвузов. Омск: ОГПИ, 1993. - 98 с.

71. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.- (Образование. Педагогические науки. Дидактика).

72. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев, Головное издательство издательского объединения «Вища школа», 1987. 224 с.

73. Методы педагогического исследования. Лекции/ Под ред. канд. пед. наук В.И. Журавлева: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1972. - 159 с.

74. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте//Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

75. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с. (Серия «Библиотека психолога»).

76. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

77. Модернизация образования: Хрестоматия. Часть 3/ Под ред. В.А. Козырева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 68 с.

78. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

79. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Монография. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1975.-302 с.

80. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989. - 192 с.

81. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем// Специалист. 1998. - № 5. - С. 23-28.

82. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 13-19.

83. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Около 57 ООО слов. Изд. 10-е, стереотип. — М.: «Сов. энциклопедия», 1973. — 846 с.

84. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся// Педагогика. 1998. - № 3. - С. 44-48.

85. Осипов П.Н. Какие они — наши студенты?// Специалист. 1999. — №7.-С. 28-30.

86. Осипов П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01/ П.Н. Осипов; Институт среднего специального образования РАО. Казань, 1993. - 34 с.

87. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. — 80 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 6).

88. Охлопкова О.А. Формирование самоконтроля как личностного качества обучаемого в дистанционном образовании: на материале немецкого языка: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.01. -М., 1996. -405 с.

89. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника)/ Составитель Н.Е. Щуркова. М.: Московский департамент образования. Московский институт повышения квалификации работников образования, 1992. - 88 с.

90. Педан Т.Н. Организационно — педагогические условия развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Омск, 2005. - 195 с.

91. Петрова Г.А., Биктагиров К.А. Проблема форм обучения в высшей школе//Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие. Казань, Изд-во Казанского университета, 1985. —С. 117-136.

92. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности// Психологическая наука и образование. — 1996.-№2.-С. 43-53.

93. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям/ Редкол.: С.Я. Батышев и др.; Исслед. центр проблем непрерывного образования. М.: Ассоц. «Проф. образование», 1997.-511 с.

94. Профессиональное образование: вопросы подготовки специалистов, воспитания личности/ Г.В. Мухаметзянова, Е.М. Галишникова, Т.Б. Журавлева и др. Казань, ИСПО РАО, 2004. - 181 с.

95. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения/ Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 192 с.

96. Прыгин Г.С. Проявление феномена «автономности — зависимости» в учебной деятельности// Новые исследования в психологии. 1984. — № 2. — С. 48-52.

97. Пыркина Н.А. Организационно-педагогические условия формирования навыков самоконтроля при профессионально-иноязычной подготовке студентов вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — Самара, 2006. — 23 с.

98. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989.-238 с.

99. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов и аспирантов психол. фак. вузов. СПб. и др.: Питер, 2000. - 416 с. - (Мастера психологии).

100. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.

101. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1998. — 672 с.

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./ АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 2 т. — (Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР).

103. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

104. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение// Психологическая наука и образование. 1996. — № 2. — С. 9-19.

105. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982.- 143 с.

106. Рыбакова Н.Н. Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Омск, 2004. 205 с.

107. Рылова В.В. Самоконтроль как средство формирования адекватной самооценки учебной деятельности старшеклассников: Автореф. . канд. пед. наук: 13.00.01. Киров, 2001.- 18 с.

108. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе// Педагогика. -№ 2. 2000. - С. 34-40.

109. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

110. Семушина Л.Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая, педагогическая и методическая проблема// Среднее профессиональное образование. — 1998. -№ 2. — С. 26—31.

111. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М.: Мастерство, 2001. — 272 с.

112. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Москва, 1991.-31 с.

113. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 136 с.

114. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: ООО «Речь», 2007. - 350 с.

115. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96 с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

116. Словарь иностранных слов: Свыше 21 ООО слов/Отв. редакторы В.В. Бурцева, Н.М. Семёнова. М.: Рус. яз. - Медиа, 2004. - 820 с, 12. с.

117. Собиева Г.А. Формирование навыков самоконтроля у учащихся начальных классов на уроках русского языка// Вопросы психологии. — 1964. — №2.-С. 49-55.

118. Советский энциклопедический словарь/ Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.). М.: «Советская энциклопедия», 1981. — 1600 с. с илл.

119. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972. —303 с.

120. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач// Вопросы психологии. — 1982. — № 1. -С. 99-104.

121. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования// Вопросы психологии. — 1985. — № 3. — С. 31—40.

122. Степашкина Л.Ю. Педагогическое управление развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Омск, 2005. - 246 с.

123. Съедина Н.В. Формирование готовности студентов к самоконтролю// Высшее образование сегодня. 2007. - № 9. - С. 45-47.

124. Тараданова И.И. Теория и технология развивающего обучения: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 100 с.

125. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. 320 с.

126. Третьяков П.И. и др. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; Под ред. П.И. Третьякова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

127. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». -М.: Изд-во «Высшая школа», 1968. 148 с.

128. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 7).

129. Устинова Я.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. 13.00.08. Челябинск, 2000. - 20 с.

130. Федоренко И. Формирование навыков самоконтроля в учении// Народное образование. 1962. - № 6. - С. 64-66.

131. Философский энциклопедический словарь/ Редкол.: С.С. Аверин-цев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

132. Фролова С.В. Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте: на материале работы ССУЗов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2000. - 22 с.

133. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя// Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 27-42.

134. Чебышева В.В. Психологические основы формирования производственных умений и навыков. М.: Высш. школа, 1980. — 79 с. — (Б-чка мастера производственного обучения).

135. Чебышева В.В. Психология трудового обучения: Метод, пособие для средн. проф.-техн. уч-щ. М.: Высш. шк., 1983. - 239 е., ил. - (Профпе-дагогика).

136. Чебышева В.В. Самоконтроль в процессе труда и обуче-ния//Вопросы психологии обучения труду. — М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1962.-С. 77-141.

137. Чекалева Н.В. Подготовка студентов к реализации идей модернизации образования// Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть I: Сборник научных статей. Омск: Издательство ОмГПУ, 2002. - С. 38-42.

138. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. — Омск: Зап.-Сиб. книжное изд-во, Омское отделение, 1973. 136 с.

139. Чередов И.М. Процесс обучения: методы, формы: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 76 с.

140. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. Монография. — М.: Педагогика, 1987. 152 с.

141. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 160 с.

142. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Монография. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1985. - 200 с.

143. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 е., ил. — (Библиотечка журнала «Народное образование» № 2, 1996 г.).

144. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

145. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. Практико-ориентированная монография. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

146. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 384 с.

147. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. — Омск: Изд-во Омского государственного педагогического университета, 2000. 358 с.

148. Шипилина J1.A. Методология психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 138 с.

149. Шипилина J1.A. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете. Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 293 с.

150. Шипилина Л.А. Технология саморазвития менеджера: Учебное пособие. Омск, ОмГПУ, 1998. - 359 с.

151. Шмелева Н.А. Эффективность нетрадиционных форм обучения в учреждениях среднего профессионального образования: Автореф. дис. . канд пед наук: 13.00.08/ Н.А. Шмелева; Ин-т развития проф. образования М-ва образования Рос. Федерации. М., 2000. - 23 с.

152. Щепотин А.Ф. Стандарты и технологии обучения в среднем профессиональном образовании// Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Научно методический сборник. -М.: ИПР СПО, 2002. - С. 69-84.

153. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

154. Юрьева Е.Г. Проблема развития самоконтроля у студентов средней профессиональной школы// Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 2-й межрегиональной научн.-практ. конф. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - С. 87-90.

155. Юрьева Е.Г. Методологические подходы к определению самоконтроля// Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 4-й Всероссийской научн.-практ. конф. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - С. 72-77.

156. Юрьева Е.Г. Уровневая характеристика самоконтроля студентов// Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 5-й Всероссийской научн.-практ. конф. — Омск: Изд-во ОмГПУ,2007.-С. 191-196.

157. Юрьева Е.Г. Управление развитием самоконтроля студентов средней профессиональной школы/Юмский научный вестник. Сер. «Общество. История. Современность». -2008.-№ 3 (67).-С. 129-133.

158. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

159. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/ 2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

160. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1988. - 160 с.

161. Сочетания организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, способствующие развитию самоконтроля студентов в учебной деятельности

162. Комбиниро- 1) Фрон- 1) Фрон- 1) Фрон- 1) Пар- 1) Парванный урок тальная + тальная + тальная + ная/индиви ная/звеньевпарная; парная/ парная; дуальная + ая + инди

163. Фрон- звеньевая 2) Фрон- фронталь- видуальная;тальная + 2) Фрон- тальная + ная; 2) Париндивиду- тальная + индивиду- 2) Фрон- ная/звеньевальная; индивиду- альная; тальная + ая/индивид

164. Парная + альная 3) Индиви- индивиду- уальная +индивиду- 3) Парная/ дуальная + альная фронтальальная звеньевая + фронталь- наяиндивиду- ная альная

165. Парная + альная звеньевая + индивиду- уальная +индивиду- фронталь- альная фронтальальная ная ная1 2 3 4 5 6

166. Индиви- фронталь- фронталь- фронтальдуальная + ная ная наяфронталь- ная 1.. ЛЕКЦИЯ 1) Фрон- 1) Фрон- Индивиду- Пар- Партальная + тальная + альная + ная/индиви ная/индивипарная; парная; фронталь- дуальная + дуальная +

167. Фрон- 2) Фрон- ная фронталь- фронтальтальная + тальная + ная наяиндивиду- индивиду- альная альная; 3. Парная + индивиду- альная

168. I. СЕМИНАР 1) Звенье- Звенье- 1) Пар- Звенье- Звеньевая + фрон- вая/парная/ ная/индиви вая/индиви вая/парная/тальная; индивиду- дуальная + дуальная + индивиду

169. Парная + альная + фронталь- фронталь- альная +фронталь- фронталь- ная ная фронтальная ная ная1.. УЧЕБНАЯ Звеньевая + Звеньевая/ Звеньевая + Звеньевая + Звеньевая/

170. КОНФЕРЕН- фронталь- индивиду- фронталь- фронталь- индивиду

171. ЦИЯ ная альная + ная ная альная +фронталь- фронтальная ная

172. V. УЧЕБНАЯ 1) Парная + Звенье- Звенье- Звенье- Звенье

173. ЭКСКУРСИЯ фронталь- вая/парная/ вая/парная/ вая/парная/ вая/парная/ная индивиду- индивиду- индивиду- индивиду

174. Фрон- альная + альная + альная + альная +тальная + фронталь- фронталь- фронталь- фронтальпарная ная ная ная ная

175. VI. КОНСУЛЬ- 1) Фрон- Звенье- Звенье- Звенье- Звенье

176. Парная/ + фрон- + фрон- + фрон- + фрониндивидуа- тальная тальная тальная тальнаяльная + фронталь- ная 1 2 3 4 5 6

177. VII. ПРАКТИ- 1) Парная + 1) Звенье- 1) Парная/ Звенье- Парная/

178. ЧЕСКИЕ ЗА- фронталь- вая/парная звенье- вая/парная звенье

179. НЯТИЯ ная; + фрон- вая/индиви + фрон- вая/индиви

180. Звенье- тальная; дуальная + тальная дуальная +вая + фрон- 2) Парная/ фронталь- фронтальтальная звеньевая + ная; наяиндивиду- 2) Парная + альная индивиду- альная

181. VIII. КУРСО- 1) Парная + 1) Фрон- 1) Пар- Индиви- Индиви

182. ВОЕ ПРОЕК- фронталь- тальная + ная/индиви дуализиро- дуализиро

183. ТИРОВАНИЕ ная; индивиду- дуаль- ванная + ванная +

184. ВОДСТВЕН- фронталь- дуальная/ дуальная/ альная/ ин- альная/ ин

185. НАЯ ПРАКТИ- ная; индивидуа- индивидуа- дивидуали- дивидуали

186. КА 2) Фрон- лизирован- лизирован- зирован- зировантальная + ная + фрон- ная + фрон- ная/парная ная/парпаяиндивиду- тальная тальная + фрон- + фрональная 2) Парная + 2) Парная + тальная тальнаяфронталь- индивиду- ная альная

187. X. САМО- 1) Парная + Индивиду- Индивиду- Индивиду- Индивиду

188. СТОЯТЕЛЬНЫЕ фронталь- альная/ ин- альная/ альная/ альная/

189. ВНЕАУДИ- ная; дивидуали- ндивидуа- ндивидуа- ндивидуа

190. ТОРНЫЕ ЗА- 2) Фрон- зированная/ лизирован- лизирован- лизирован

191. НЯТИЯ тальная + парная + ная/ парная ная/ парная ная/парнаяпарная/ ин- фронталь- + фрон- + фрон- + фрондивиду- ная тальная тальная тальнаяальная

192. XI. КОН- 1) Фрон- 1) Парная + 1) Парная + 1) Парная + Индивиду

193. ТРОЛЬНЫЕ тальная + индивиду- индивиду- индивиду- альная/ ин

194. РАБОТЫ парная; альная/ ин- альная/ ин- альная/ ин- дивидуали

195. XI. КОН- 3) Индиви- 3) Индиви- 2) Индиви-

196. ТРОЛЬНЫЕ дуаль- дуаль- дуальная/

197. РАБОТЫ ная/индиви ная/индиви индивидуа-

198. XII. ЗАЧЕТЫ дуализиро- дуализиро- лизирован-ванная + ванная + ная + фрон-фронталь- фронталь- тальнаяная ная д