Развитие системного мышления студента как условие фундаментализации и профессионализации усваиваемых знаний

Асманова, Ирина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие системного мышления студента как условие фундаментализации и профессионализации усваиваемых знаний

Автореферат

Автор научной работы: Асманова, Ирина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие системного мышления студента как условие фундаментализации и профессионализации усваиваемых знаний"

На правах рукописи

АСМАНОВА Ирина Юрьевна

РАЗВИТИЕ СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА КАК УСЛОВИЕ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ УСВАИВАЕМЫХ ЗНАНИЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна;

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Соловьев Геннадий Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Меретукова Зара Кадыровна

Ведущая организация: Кубанский государственный

университет

Защита состоится « 17 » ноября 2004 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, ауд. 416

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан « 16» октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук профессор

Л.И. Губарева

гоо 5-ч

■(4544

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Научно-технический прогресс и связанные с ним другие общественные процессы второй половины XX в. внесли существенные изменения в жизнедеятельность людей. Глобальные перемены в социальной, культурной, материально-производственной и других сферах жизни, новый тип задач и проблем, вставших перед обществом, привели к изменениям в способе мышления, другому миропониманию, новому отношению к деятельности. Опосредование деятельности системным мышлением - новый этап в развитии способов духовно-практического освоения мира.

Системный способ мышления стал выражением духа современной эпохи, однако рассогласование целей образования с новыми изменениями в жизни людей, с ведущими тенденциями развития общества - главная причина кризиса современного образования. Его преодоление связано не только с переосмыслением целей образования, но и перестройкой всей системы обучения, и в первую очередь созданием такого его типа, который нацелен на формирование нового механизма усвоения динамично развивающейся культуры. Для этого необходима новая концепция обучения с иными методологическими основаниями, осмысление педагогического опыта и критический анализ сложившейся дидактической теории.

В этой связи особое значение приобретают психолого-педагогические исследования проблем развивающего обучения и в первую очередь формирования и развития мышления обучающихся, разработка модели обучения, опирающегося на нетрадиционные принципы усвоения знаний и умений.

Между тем, перестройка системы образования еще не обеспечивает организацию такой познавательной деятельности студента в вузе, в основе которой лежат принципы системного анализа и результатом которой является системное мышление как важнейший компонент развивающего обучения. Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:

- между эффективностью новых принципов обучения и традиционной моделью осуществления образовательного процесса:

- между новыми требованиями к организации дидактической работы в вузе и недостаточной (а порой весьма слабой) теоретической и методической подготовкой преподавателей к ее осуществлению:

- между необходимостью в современных условиях мыслить системно и С!ереотипами мышления, сформированными эмпирической педагогикой и

Разрешение указанных противоречий невозможно осуществить только поиском ответа на вопрос «Чему учить?». Ориентация вузовского обучения

др.

на формирование системного мышления будущего специалиста предпола! ает необходимость дать ответ и на другой вопрос - «Как учить?» И здесь особое значение приобретают исследования, нацеленные на выявление условий, необходимых для формируемого типа мышления и роли системного мышления в раскрытии потенциальных возможностей студента при решении познавательных и профессиональных задач.

Педагогической наукой в этом плане накоплен некоторый научный базис. Так, в ряде работ представлены основные идеи и принципы психологической теории деятельности, раскрыто их значение для совершенствования практики обучения (А В.Брушлинский, Л С.Выготский. П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, И.Б.Новик, С Л.Рубинштейн Н.Ф.Талызина, Б М.Теплов и др.), показано несоответствие традиционного типа обучения новым требованиям к уровню развития человека современной эпохи (А.Н.Аверьянов, Р.Бернс, В.П.Беспалько, ДПВалицкая, Б.С.Гершунский, М.ТГромкова, В.В.Давыдов, О.В.Долженко, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин,Д.Г.Левитес, З.А.Ре-шетова и др.), освещены возможности совершенствования образования с переходом на новые принципы организации усвоения (В.В.Давыдов, Л.Я Зорина, В ЯЛяудис, В.А.Петровский, В.А.Сластенин, Д В.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), показано значение средств и способов организации познавательной деятельности для формирования мышления обучающихся (В.И.Андреев, Л.И.Анцыферова, Ю.К.Бабанский. Б.А.Глинский, В И.Го-ровая, Л.Д.Деулина, А.А.Зиновьев. М.С.Каган, Н.В.Кузьмина, А.М.Матюш-кин, Н.Н.Нечаев, М.М.Левина и др.), выявлена роль системного мышления для интеллектуального развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, ТИ.Артемьева, А.Г.Асмо-лов, Д Б Богоявленская, Л.П.Буева, В.Н.Дружинин и др.). В некоторых исследованиях (Н.Т.Абрамова, Э Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Т.Мещеряков, Н.Ф.Овчинников, В.Н.Садовский, Ю.В.Сачков, В.С.Тюхин, Э.Г.Юдин и др.) описаны принципы системного исследования и системного мышления в современной науке, рассмотрен понятийный аппарат системного анализа как средства организации исследовательской деятельности, представлены формы и способы проецирования на учебный процесс принципов системного анализа изучаемого предмета. Однако выполненные исследования направлены на совершенствование школьной практики обучения В то время как многие вопросы, связанные с формированием системного мышления в обучении студентов вуза, остаются слабо изученными Это касается- новых подходов к целям, содержанию, методам обучения студентов и оценке его результатов на основе новых представлений об учебном процессе как системе; более содержательной разработки дидактических принципов на основе деятельностного подхода: выявления закономерностей механизма усвоения знаний и умений

• »¿у-., ■

| • --- '

как особой деятельности; организации познавательной деятельности студента на основе метода системного анализа и формирования системного мышления как важнейшего результата развивающего обучения и др.

Таким образом, налицо необходимость дальнейшего теоретического осмысления проблемы формирования системности знаний будущего специалиста и системного типа мышления.

Кроме того, практика вузовского обучения свидетельствует о постоянно возникающих педагогических и психологических трудностях, обусловленных перекосами в развитии разных сфер общественного производства, что сказывается на направленности образования и формировании технократического подхода к его функциям. «Профессионализм» стал высшей ценностью образования, а недооценка гуманистических его ориентиров - установок на развитие личности неизбежно приводят к невысокой планке общего развития выпускников вуза, формированию у них догматического типа мышления. Сказанное определило выбор темы настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть организация обучения студентов в вузе, чтобы оно обеспечивало формирование системного типа мышления будущего специалиста?

Решение указанной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс формирования системного мышления в обучении

Предмет исследования: условия обучения, направленно организующие деятельность студента, в процессе которой формируется системный тип мышления, определяющий новые характеристики усваиваемых знаний и умений.

Гипотеза исследовании - успешное формирование системного мышления студента в процессе вузовского обучения возможно, если в учебном процессе создаются определенные условия К таким условиям относятся:

- ориентация целей обучения (главная установка) на формирование системного мышления, определяющего принципиально новые характеристики усваиваемых знаний и умений;

- изменение содержания обучения, которое должно охватывать не только знания об изучаемом предмете (их научное содержание), но и знания методологические о деятельности, производящей предметные знания, о способах ее организации, логике системного анализа предмета:

- ориентация методов обучения на ориентировочно-исследовательскую деятельность, формирующую знания и способ мышления как ориентировочную основу усваиваемых умений:

- изменение функций учебных средств - их использование как средств организации и управления формируемой деятельностью:

- изменение оценочной шкалы усвоенных знаний, умений, способностей.

Задачи исследования.

1. Установить суть системного подхода и системного анализа в современной науке, выявить их качественное своеобразие, уточнить содержание понятий «системность знаний», «системный тип мышления».

2. На основе анализа основных положений теории деятельности определить основные принципы деятельностного подхода к обучению, раскрыть системообразующий характер деятельности студента в процессе обучения.

3. Выделить психолого-педагогические условия формирования и развития системного мышления студента и разработать модель развивающего обучения с новыми принципами организации деятельности обучающихся.

4. В ходе опытно-экспериментального обучения проверить эффективность выделенных психолого-педагогических условий формирования и развития системного стиля мышления студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи целостности, системного подхода к анализу явлений и процессов; общая теория познания; представления о деятельности как особой объективной реальности; принципы предметной деятельности, системности, единства теоретической и практической деятельности, единства всеобщей формы и особенностей при усвоении знаний, внешней и внутренней деятельности, управляемого формирования процесса усвоения, развивающего характера обучения и др.

Исследование опиралось на обобщенные результаты изучения проблемы личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская. Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский. А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.И.Данильчук, М.М.Матюшкин, В.А.Крутецкий, И.С.Якиманская и др.), современные концепции личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бон-даревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков и др.), теорию управления познавательной деятельностью (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теории пер-сонализации и развития личности (Б.Г.Ананьев, Б.Б.Блум, Дж.Бруннер. А В Брушлинский. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.). концепции проектирования педагогических систем (Ю.К.Бабанский. В.С.Безрукова. В.П.Беспалько, В.В Краевский. В.С.Леднев. И.Я.Лернер, В.И.Слободчиков и др.).

Опорными для исследования стали положения о сущности и организации учебного процесса в высшей школе (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько. А А.Вербицкий и др.). концепция обновления принципов работы в вузе (Г.А.Бордовский, О.В.Долженко, А.П.Тряпицына. В.А. Шаповалов, В.А.Якунин и др.). работы, касающиеся проблемного обучения (В.М.Вергасов, М.Г.Гарунов. А.А Кобенко. Т В.Кудрявцев. М.И.Махмутов и др.).

Методы исследования:

1) теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по вопросам формирования и развишя системного мышления обучающихся; сравнительно-сопоставительный анализ различных моделей обучения; моделирование дидактической системы, обеспечивающей формирование системного стиля мышления студента;

2) эмпирические - анкетирование, тестирование студентов; экспериментальная проверка модели обучения, формирующей системный тип мышления студента; экспертная оценка результатов педагогического эксперимента.

Организация исследования. В качестве базы исследования являлись физико-математический факультет Ставропольского государственного университета и факультет экономики, управления и сервиса Пятигорского государственного технологического университета (филиал г. Ставрополь).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2000-2001 гг) анализировалось состояние научной разработанности проблемы, изучался опыт педагогической работы по формированию системного мышления учащихся и студентов; определялась теоретическая и эмпирическая база исследования; формулировались цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи; разрабатывалась программа и методика исследовательского поиска.

На втором лпапе (2002-2003 гг) продолжался информационный научный поиск на основе изучения соответствующей литературы, проводился анализ теории и практики обучения в вузе, выявлялись противоречия в подготовке специалиста, осуществлялись разработка модели опытно-экспериментальной работы и ее апробация в опыте конкретных вузов.

На третьем этапе (2003-2004 гг) осуществлялись систематизация и обобщение полученных в ходе экспериментальной работы результатов; проводилась статистическая обработка экспериментальных данных; уточнялись теоретические и практические выводы; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования определяется расширением и конкретизацией понятийного аппарата вузовской педагогики, введением понятий «системное мышление студента», «системность знаний» как главных качественных характеристик современного специалиста, установлением основных принципов дежельностной теории обучения и раскрытием ее возможностей для организации развивающей образовательной среды в вузе, выделением факторов формирования и развития системного мышления студента.

ханизма усвоения системного знания; поэтапность его формирования; организация познавательной деятельности на принципах системного анализа и др.), обеспечивающих эффективность процесса развития системного мышления студента, в создании методической модели развития системного мышления студентов в деятельностном обучении на основе метода системного анализа, в выделении критериев ее оценки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса развития системного мышления будущего специалиста в условиях деятельностного подхода к обучению. Результаты исследования легко переносимы в организацию учебной деятельности студентов любого профиля подготовки и по любой учебной дисциплине. В исследовании содержатся конкретные методические рекомендации по совершенствованию вузовской образовательной практики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими предпосылками, комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических позиций, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Для подготовки современного специалиста существенно важным является, чтобы основой усвоения знаний и умений являлась деятельность обучающегося, направленная на «исследование» (анализ) выделенного предмета: выявление специфических свойств и закономерностей их порождения, сущностное основание и возможное многообразие явлений.

Исходная форма процесса усвоения - внешняя деятельность с предметами (или их моделями). Производной от нее является внутренняя (умственная) деятельность. Способ организации внешней деятельности - содержание, структура, методы и средства - определяют внутреннюю деятельность как способ мышления, регулирующий функционирование внешней деятельности как сформированного умения.

2. Учебная программа - это план и одновременно способ исследования предмета По этой причине она должна строиться в логике его системного анализа, как качественно определенной системы. При этом понятийные средства метода выступают не только методологической формой обобщения формируемых знаний, но и определяют общую структуру знаний о предмете как системе. Производимые теоретической деятельностью знания о предме-

те, их характеристики необходимо формировать с учетом их ориентирующей функции - как ориентировочная основа практических умений субъекта решать определенный класс профессиональных задач.

3. Все условия обучения должны быть направлены на развитие интеллектуальных способностей студента - на формирование деятельности, производящей новый способ мышления как ориентировочную основу нового способа духовно-практического освоения объекта. Процесс этот управляется двумя программами, одна из которых формирует предметное содержание, а другая организует обучение, формирующее системное мышление.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на научно-практических и научно-методических конференциях: «V Международная научно-методическая конференция «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2002); «IV региональная научная конференция «Дни науки» (Пятигорск, 2003); «V региональная научная конференция «Дни науки» (Пятигорск, 2004); «XXXI научно-техническая конференция профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ» (Ставрополь, 2001); «Управление качеством профессионального образования» (Ставрополь, 2003); «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педашгических технологий Ставропольского государственного университета, общепрофессиональных дисциплин Пятигорского государственного технологического университета (филиал г.Ставрополь).

По теме исследования разработаны меюдические рекомендации «Изучение темы «СУБД MS Access» в курсах физики, информатики и информационных технологий», «Сборник задач для лабораторных занятий», «Электронные таблицы»

Публикации. По материалам исследования опубликовано 7 работ. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 211 наименований. Работа иллюстрирована 20 рисунками и 17 таблицами Общий объем рукописи 178 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснован выбор темы исследования, показана ее актуальность. определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены данные об апробации и внедрении результатов.

В первой главе диссертации «Проблема формирования и развития системного стиля мышления и состояние ее изученности» раскрыты особенности системного подхода и системного анализа как метода современной науки, выявлена специфика системного знания и системного стиля мышления, показано значение системности и систематичности в построении содержания вузовского образования.

Как показало исследование, важную роль в развитии личности приобретает системная ориентация мышления, системные представления об окружающем мире. Системная ориентация становится исторической характеристикой современного человека и его преобразовательной деятельности. Однако системному мышлению необходимо учиться так же, как и всему другому (А.Н.Аверченко, И.Б.Новик).

Анализ педагогической литературы позволил установить, что традиционная система обучения не обеспечивает формирование системного мышления обучаемых. Для изменения характера обучения необходима разработка соответствующей дидактической теории, ассимилирующей идеи системности. и научно-методические разработки реализации ее принципов.

В философской и науковедческой литературе в достаточной мере освещены проблемы системности, системного подхода как ориентиров современной науки. В ней представлено содержание таких категорий, как «система», «системный подход», «системный анализ», «системные знания», «системное мышление» и др. Их анализ показал, что все понятия одного ряда, сложные по своему объему и смысловому содержанию. Система - базовое понятие системных исследований. В его определении существует множество трудностей, но наиболее распространенным является следующее: упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство (И.В.Блауберг. В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.).

Каждая система обладает свойствами сложности, организованности и целостности. Системный подход задает единую гносеологическую установку на разных уровнях познания- конкретно-научном, общенаучном, мировоззренческом. Он направляет познавательную деятельность и определяет координаты многомерного построения знаний о предмете каждой научной дисциплины Системный анализ категория, выражающая системную ориентацию исследования конкретных объектов, реализацию системного подхода. Системное знание - взаимосвязанная в целостность совокупность предметного знания, обладающего определенной структурой. Системное мышление является конкретным выражением диалектического метода в науке. В принципе оно междисциплинарно и рассматривает реальный объект как многомерное целое с учетом множества детерминирующих факторов - специфических и неспецифических, прямых и косвенных, стабильных и переменных.

В работе показано, что качественной характеристикой знаний современного специалиста должна быть их системность, достигаемая, прежде всего, соответствующими способами построения содержания. Такими способами выступают уровневая дифференциация, целевое и смысловое единство, системность и систематичность, обеспечивающие целостность содержания, взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию его элементов, достаточность основы достижения конечных целей обучения, преемственность и последовательность представления учебно-научного материала

С позиции системного подхода содержание современного высшего образования в работе представлено как ряд иерархизированиых структурно-функциональных уровней (подсистем) и совокупноаь блочно-модульных конструкций. На основе выделения субординационных связей и отношений между уровнями содержания и его элементами в диссертации дано системное описание содержания вузовского образования и способы его структурирования -логическая и алогическая систематичность.

Поскольку системность знаний является одним из признаков теории, в работе особое внимание уделено анализу понятия «теория» (совокупность знаний, объединенных в систему на основе некоторых общих положений), разновидностям теорий, их значению в формировании системных знаний, отображению в учебном процессе, признакам теоретического знания.

Во второй главе исследования «Теория деятельности и деятелыюст-ный подход к обучению как методологическая основа развития системного стиля мышления студента» представлены основные характеристики теории деятельности, обоснован деятельностный подход к обучению как основы современной дидактики высшей школы, рассмотрена деятельность студента в качестве системообразующего фактора процесса обучения в вузе.

Анализ основных идей и принципов теории деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С Л Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) показал чго, будучи реализованной в форме дея-тельностного подхода к обучению, она открывает новое понимание природы обучения, механизма усвоения знаний и содержания принципов обучения.

Установлено, что деятельностный подход к обучению за исходные начала берет предметную деятельность обучающегося, направленную ее организацию. управление ее формированием Функция этой деятельности - усвоение социально-историческою опыта, фиксированного в культуре Как показало исследование, на данной платформе выстраиваются все дидактические принципы - научности (при деятельностном подходе наука входит в содержание обучения не только «знаниевым», но и «деятельностным» компонентом), преемственности (деятельностный подход позволяет рассматривать познавательную деятельность как процесс развития), систематичности (упо-

рядочение, систематизацию учебного материала независимо от его объема и уровня обучения), доступности (облегчает восприятие, запоминание, осмысление и воспроизведение знаний), развивающего обучения (организация деятельности не только в аспекте усвоения знаний и умений, но и в аспекте развития личностных качеств обучающегося), активности в обучении (создание побудительного начала познавательной деятельности), сознательности (понимание того, какими понятийными средствами должен быть описан предмет как система знаний о нем и сама деятельность, их производящая).

В исследовании показано, что деятельностный подход, выступая общим методологическим основанием дидактических принципов, открывает перспективу их конструктивного использования, ставит вопрос о выделении нового предмета дидактики - организации системно-деятельностного обучения, поскольку учебный процесс является системным объектом.

В нашей экспериментальной модели обучения студентов, реализующей системно-деятельностный подход, категории, которыми описывается учебный процесс - цели, содержание, формы, методы, дидактические средства и продукт (знания, умения, способности), подробно раскрываются в их системном отношении к деятельности студента как общему основанию обучающей системы в целом.

В ходе опытно-экспериментальной работы выяснено, что развитие системного мышления студента связано с процессом становления его готовности к самостоятельной организации умственной и практической деятельности при решении учебно-профессиональных задач разного уровня сложности. Такая готовность складывается из развитой мотивации к деятельности и наличия системы емких, подвижных знаний высокого уровня теоретического обобщения. Вот почему, выделяя обучение как один из средовых факторов развития системного мышления студентов, мы опирались на деятельностную теорию учения, а развитие понимали как целеустремленный процесс функционального совершенствования умственной деятельности в соответствии с требованиями будущей профессии.

В третьей главе диссертации «Развитие системного мышления студента на основе деятелъностной теории учения» выявлены и обоснованы педагогические условия направленного формирования системного мышления будущего специалиста, приведена содержательная характеристика опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов системного мышления, представлены результаты педагогического эксперимента и их анализ.

Изучение особенностей системности знаний и системного подхода как методологии организации познавательной деятельности студентов, специфики конструирования содержания вузовского образования на основе принципа

системности позволило определить совокупность педагогических условий эффективною формирования системного мышления обучающихся, в свою очередь являющегося ведущим фактором фундаментализации и профессионализации процесса подготовки будущего специалиста. В качестве таких условий определены:

1) анализ научных знаний, отражающих существенные признаки и способы их моделирования в соответствии с условиями обучения и воспитания студентов;

2) отбор методов и приемов познавательной деятельности студентов, обеспечивающих систематизацию знаний и формирование системного стиля мышления;

3) реализация принципов фундаментализации и профессионализации знаний при создании экспериментальных программ обучения.

Предпринятый анализ способов моделирования знаний показал, что в контексте проводимого исследования наиболее приемлемыми являются следующие модели: логическая модель знаний, построенная с помощью понятийного языка всей системы, модель системы знаний на основе теории фреймов, модель семантической сети. Все названные модели использовались в опытно-экспериментальной работе как специфические процедуры теоретического построения содержания, выступающего предметом познавательной деятельности студента.

Обращаясь к методам познавательной деятельности, которые обеспечивали бы формирование системного мышления студента, мы выделили те из них, которые способствуют накоплению эмпирических знаний (эмпирические методы - наблюдение, преобразования, эксперимент, сравнение, сопоставление и др.), и те, которые позволяют успешно осваивать теоретические знания (теоретические методы - аксиоматические, логико-математические).

Формирование системного мышления будущего специалиста предполагало изучение содержания учебной дисциплины на основе принципа системного анализа изучаемых объектов В реальном учебном процессе с помощью системного анализа открывалось новое познавательное содержание объекта изучения как предмета науки. Системный анализ предполагал.

- эмпирические выделение предмета-системы из среды и параметрическое его описание как целостности:

- «рассечение» целого на составляющие его части и выявление отношений между ними.

- исследование структуры системы - ее элементов, их свойств и связей (структурных - системообразующих и генетических - формирующих структуру):

- исследование цели системы и ее целесообразного функционирования;

- исследование развития системы.

Вся совокупность указанных процедур системного исследования студентов объекта в методологическом плане осуществлялась посредством понятийного аппарата системного подхода.

1) понятия, которыми описывается строение системы;

2) понятия, описывающие специфические свойства системы;

3) понятия, описывающие «поведение» системы.

В нашем случае для системного представления конкретной классической науки (теорешческая механика) как учебного содержания и его освоения использовались такие понятия, как «система», «среда», «целостность», «сложность», «организация», «целое», «часть», «элементы», «структура», «уровни», «иерархия».

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе двух вузов -Ставропольского государственного университета и Пятигорского технологического университета (филиал в г.Ставрополе) и позволила выявить эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование системного мышления у обучающихся. Всего в исследовании ириняло участие 200 студентов (две экспериментальные и две контрольные группы).

В ходе педагогического эксперимента выяснилось, что даже при наличии всех предпосылок трудность организации учебного процесса состоит в гом, что в поле зрения преподавателя постоянно должно находиться взаимодействие психологических механизмов развития системного мышления студентов и внешних способов педагогического влияния. Поэтому на первом этапе опытно-эксперименгальной работы за основу была взята психологическая модель развития мышления. В дальнейшем на эту основу были наложены педагогические «блоки» - средства и способы педагогического воздействия на активационно-мотивационный, семантико-информационный и регулятивный уровни мышления (рис. 1).

В экспериментальных группах преподавание велось по экспериментальной программе (раздел «Кинематика» курса теоретической физики), а методологическую основу обучения составили:

- принцип предметной деятельности и управление им в процессе усвоения знаний и умений; (

- принцип системной ориентации учебного ма!ериала и познавательной деятельности.

- принцип развивающего обучения

Учебный материал был представлен в виде целостных познавательных циклов, следующих друг за другом и включающих в себя следующие элементы: познавательную ситуацию, область знаний, объект и предмет изучения. познавательные средства, результат познания Все названные элементы

несли на себе отпечаток системного подхода и были направлены на формирование системного мышления студента.

Рис. 1. Первичная модель развития системного мышления студента

Определяя цели обучения в эксперименте, мы исходили из того, что студент - сознательный и творческий субъект деятельности, способный осваивать любой объект культуры многосторонне, но с ориентировкой на общие принципы организации своей деятельности. С эюй точки зрения ведущая роль в развитии системного стиля мышления студента должна принадлежать деятельностному компоненту учебной дисциплины, то есть способу усвоения и функционирования знания.

Системный подход в экспериментальной программе по дисциплине «Теоретическая механика» (раздел Кинематика) можно отразить следующим образом:

- объективное содержание знаний, подлежащих усвоению, их структура как качественно определенная система;

- особенности объяснительного принципа явлений:

- логика и структура познавательной деятельности студента:

- принципы развертывания знаний;

- форма обобщения усваиваемых знаний.

- проект формируемого способа мышления.

Особое место в экспериментальном курсе отводилось методу системного анализа и путям его реализации в познавательном процессе. В диссертации показаны разные уровни анализа:

- рассмотрение объекта как целого, как качественно определенной системы. выявление его интегративных. системных свойств (в содержательном

плане - пространственная и временная характеристика кинематической системы);

- выявление структуры системы (в содержательном плане это - структурные элементы кинематической системы и их характеристика и систематические отношения в кинематической системе);

- переход от качественного рассмотрения кинематической системы к количественному анализу конкретных вариантов (в содержательном плане -основные виды кинематической системы, их анализ).

В организационном плане процесс формирования системного мышления выглядел следующим образом (табл. 1).

Таблица 1

Планирование и организация формирования системного мышления

студентов

1 Преподавание Учение

1 Выдвижение конкретной задачи формирования системного стиля мышления в данном познавательном цикле. 1. Осознание необходимости системного подхода к изучению предмета познавательного цикла.

2. Раскрытие характеристик, принципов системного стиля мышления на конкре гном учебном материале. 2. Осмысление элементов системного стиля мышления и его проявлений в учебном материале.

3 Организация учебно-познавательной деятельности по владению предписаниями системного стиля мышления. 3. Использование предписаний системного стиля мышления в учебно-познавательной деятельности под руководством преподавателя.

4. Анализ результатов работы по формированию системного стиля мышления. 4. Самостоятельное следование нормам и требованиям системного стиля мышления, перенос сложившегося подхода на иной учебный материал.

5 Выдвижение новой конкретной задачи формирования системного мышления в новом познавательном цикле 5. Обобщение предметного и операционального результатов данного познавательного цикла.

В опытно-экспериментальной работе нами использовались разные стратегии обучения - экспонирующая, репродуктивная, продуктивная, а в качестве единицы обучения выступал дидактический цикл (рис 2)

Рис. 2. Модель дидактического цикла и его реализации в учебной работе

Исследование показало, что если учебный материал осваивается на воспроизводящем уровне (экспонирующая и репродуктивная стратегии), то студенты могут активно и плодотворно пользоваться такими методами, как: 1) логический анализ учебной информации, расчленение ее на составные части, сравнение и нахождение между ними сходства и различия; 2) классификация и систематизация материала по вычленению оснований; 3) логическое упорядочивание материала и его переработка в обобщенные формы, схемы, коды.

Если же материал усваивается студентами на творческом уровне (продуктивная стратегия), то роль логических методов возрастает настолько, что без них решить образовательные задачи невозможно. В этом случае в опытно-экспериментальной работе использовался следующий набор методов' 1) словесно-логические, формирующие понятия, их свернутые и разверну-

тые описания; 2) словесно-логические методы формулирования законов, принципов, теоретических положений и их логическое обоснование и доказательство; 3) словесно-логические методы формулирования правил и практических рекомендаций.

Вычленение в учебном материале описания, объяснения и преобразования позволило определить и области использования соответствующего набора методов: 1) распознавание и нахождение признаков и свойств явлений, их развернутое и свернутое словесное и знаковое описание; 2) распознавание связей и отношений и их объяснение; 3) нахождение алгоритмов и предписаний на преобразование явлений и их формулирование.

По завершении опытно-экспериментальной работы проводились контрольные «срезы» с целью оценки эффективности использованной нами методики обучения студентов. Выборочные данные этой части исследования приведены в табл. 2,3 и на рис. 3.

Таблица 2

Результат выполнения контрольных заданий студентами контрольных и экспериментальных групп, %

Количество студентов правильно решивших

пять задач четыре задачи три задачи две задачи одну задачу ни одной задачи

ЭГ ~' 45 1 30 25 - - -

кг - - - 22 23 35

ЭГ' - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа.

Таблица 3

Результаты выполнения контрольных работ в экспериментальных и контрольных группах

Группы Количество студентов Контрольная работа №1 Контрольная работа №2 Контрольная работа №3 Усредненный коэффициент правильности

ЭГ 100 0.95 0.84 0.85 0,88

КГ 100 0.33 0,29 0,13 0.25

Примечание Контрольная работа №1 состояла из серии заданий на узнавание сис-

темных объектов.

Ж - на воспроизведение операций метода системного анализа. № 3 - на самостоятельное применение меюда системного анализа.

10 II

Рис. 3. Итоги проверочных работ теоретических знаний студентов

Как показало проведенное исследование, формирование системности знаний студентов связано, прежде всего, с осознанностью усвоения ими теоретического материала, с сохранением его в памяти целостными блоками. Системность знаний и те способы, которые применяются для ее достижения, являются не только предпосылкой рационального освоения знаний, но и обеспечивают их фундаментализацию и профессионализацию Кроме того, обучение, формирующее системные знания, обеспечивает развитие систем ного типа мышления, что является качественной характеристикой деятельности современного специалиста (табл. 4 и 5).

Таблица 4

Уровни развитости системности мышления студентов (на промежуточном этапе опытно-экспериментальной работы)

№ зада- Высокий Достаточный Низкий Не справились

ния уровень уровень уровень с заданием

выполнения выполнения выполнения (оценка 2)

(оценка 5) (оценка 4) (оценка 3)

1 -е зада- 8 чел. 10 чел. 23 чел. 6 чел

ние (1,7%) (21,3%) (48,9%) (12,8%)

2-е зада- 11 чел. 12 чел. 24 чел. -

ние (23%) (26%) (51%)

3-е зада- 5 чел. 17 чел. 11 чел 14 чел.

ние (10,6%) (36.2%) (23,4%) (29,8%)

Ср. зна- 17% 27,8% 41.1% 14,2%

чение

Таблица 5

Уровни развитости системности мышления студентов (на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы)

№ зада- Высокий Достаточный Низкий Не справились

ния уровень уровень уровень с заданием

выполнения выполнения выполнения (оценка 2)

(оценка 5) (оценка 4) (оценка 3)

1-е за- 18 чел. 15 чел. 14 чел. -

дание (38,3%) (31,9%) (29.8%)

2-е за- 14 чел. 22 чел. И чел. -

дание (29,8%) (46,8%) (23,4%)

3-е за- 9 чел 23 чел. 15 чел. -

дание (19,2%) (48,9%) (31,9%)

Ср. зна- 29,1% 42,5% 28,4% -

чение

Материалы таблицы показывают, что на заключительном этапе исследования 71,6% студентов справились с заданиями на высоком и достаточном уровнях. Системное усвоение материала обнаружило важное следствие -влияние па интерес студентов к изучаемой дисциплине.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены дальнейшие перспективы исследований по данной проблеме.

ВЫВОДЫ

1 Существующая практика обучения в высшей школе не обеспечивает в достаточной мере формирования теоретического мышления обучающихся в современных нормативах Для глубинных преобразований, изменяющих тип обучения, механизм усвоения знаний и умений, требуется фундаментальное научное обеспечение практики обучения и в первую очередь разработка ди- * дактических положений, ассимилирующих идеи системности и способов реализации ее принципов.

2 Системный подход - важнейшее методологическое направление со- « временной науки. Использование его категориального аппарата (системный анализ, системные знания, системное мышление и др.) открывает широкие возможности тля совершенствования вузовской образовательной практики.

3 Формирование системности знаний студентов обусловлено структурой и составом сотержания высшего образования, которое должно выступать как-целевое и смысловое единство Системность знаний студента - эта такая их

совокупность, структура которой подобна структуре научной теории. Чтобы знания стали системными, они должны дважды перестроиться в сознании студента за счета преобразования линейных связей в объемные и наоборот.

4 Принцип предметной деятельности, выдвинутый отечественной психологией в качестве основы механизма усвоения, дает педагогике методоло-(ический ориентир в разработке системы дидактических принципов, составляющих стержневое содержание теории обучения. С позиции деятельност-ного подхода именно принцип предметной деятельности выступает системообразующим звеном, все дидактические принципы являются его разным выражением.

5 Развитие системного мышления связано с процессом становления готовности студента к самостоятельной организации своей умственной и практической деятельности при решении задач разного уровня сложности. Такая готовность складывается из развитой мотивации к деятельности и наличия системы емких, подвижных знаний высокого уровня теоретического обобщения.

6 Педагогическая модель развития системного мышления студентов может быть эффективной в том случае, если главная установка обучения будет ориентирована на формирование такого типа мышления, который определяет новые характеристики усваиваемых знаний и умений, если содержание обучения охватывает не только предметные, но и методологические знания, если ведущим методом обучения выступает системный анализ объектов, если изменены функции учебных средств. Существенными факторами в успешном развитии системного мышления студентов является логика построения учебной дисциплины, обучающие стратегии, различные типы деятельности студента, формы и методические приемы работы.

Публикации но теме исследования

]. Асманова И.Ю., Булкин А Н Циклический характер самостоятельной работы // Матер XXXI научно-технич конф. по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2000 г. - Ставрополь, 2001.- 4.2. - С 135

2 Асманова1 И Ю Программа и инструментарий опытно-экспериментальной работы по формированию системного мышления на уроках естественнонаучного цикла /' Проектирование инновационных процессов в социокультурной образовательной сферах Матер. 5-й Междунар научно-метод конф. - Сочи, 2002,- С. 224-226.

3. Асманова И Ю . Горячова В М Организация проектной деятельности студентов при изучении дисциплин курса «Информатика» 11 Научные труды №23' Матер IV регион, научн конф. «Дни науки».- Пятигорск. 2003 - 4.2. -

С. 33-35.

4. Асманова И.Ю. Развитие интеллектуальных способностей // Управление качеством профессионального образования. - Ставрополь, 2003. - С. 4041.

5. Асманова И.Ю. Учебно-познавательная деятельность как основная форма вовлечения студенчества в познавательное пространство информационного общества // Пути становления субъекта в информационном обществе: Матер. Всерос. научн. 1п1егпе1-конф. - Ставрополь, 2004.- С.99-102.

6. Асманова И.Ю. Некоторые аспекты практического применения принципа дополнительности // Научные труды №27: Матер. V регион, научн. конф. «Дни науки»,- Пятигорск, 2004,- 4.1. - С. 51-52.

7. Асманова И.Ю. Проблема формирования системного стиля мышления студента в учебно - познавательной деятельности // Научные труды №27: Матер. V регион, научн. конф. «Дни науки».- Пятигорск, 2004.- 4.1. - С. 5253.

Подписано в печать 14 10 04 г Формат б> ч 60 х 90 1 '16. Б\ мага офсетная Печать офсетная Уел печ т 1.37

__Тираж 100 экз Заказ А1" 210

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Мир Данных». 355037. Ставрополь, ул Кулакова. 86 ПД № 10-72098. т.77-51-62

¿ 0 8 8 5

РНБ Русский фонд

2005-4

19514 ;

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Асманова, Ирина Юрьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Проблема формирования и развития системного стиля мышления и состояние ее изученности.13

1.1. Системный подход и системный анализ в современной науке. 13

1.2. Системное знание и системный стиль мышления.37-4/

1.3. Системность и систематичность как методологическая основа построения содержания вузовского образования.47

Выводы.65

ГЛАВА 2. Теория деятельности и деятельностный подход к обучению как методологическая основа развития системного стиля мышления студента.67

2.1. Основные характеристики теории деятельности. 67

2.2. Деятельностный подход к обучению как основа современной дидактики высшей школы. 75

2.3. Деятельность студента - системообразующий фактор процесса обучения в вузе. 98

Вывод ы.

ГЛАВА 3. Развитие системного мышления студента на основе деятельностной теории учения. 111

3.1. Педагогические условия направленного формирования системного мышления будущих специалистов. 111

3.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов системного мышления. 127

3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 151

Вывод ы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие системного мышления студента как условие фундаментализации и профессионализации усваиваемых знаний"

Актуальность темы исследования. Научно-технический прогресс и связанные с ним другие общественные процессы второй половины XX в. внесли существенные изменения в жизнедеятельность людей. Глобальные перемены в социальной, культурной, материально-производственной и других сферах жизни, новый тип задач и проблем, вставших перед обществом, привели к изменениям в способе мышления, другому миропониманию, новому отношению к деятельности. Опосредование деятельности системным мышлением — новый этап в развитии способов духовно-практического освоения мира.

В этой связи особое значение приобретают психолого-педагогические исследования проблем развивающего обучения и в первую очередь формирования и развития мышленяя обучающихся, разработка модели обучения, опирающегося на нетрадиционные принципы усвоения знаний и умений.

- между эффективностью новых принципов обучения и традиционной моделью осуществления образовательного процесса;

- между новыми требованиями к организации методической работы в вузе и недостаточной (а порой весьма слабой) теоретической и методической подготовкой преподавателей к ее осуществлению;

- между необходимостью в современных условиях мыслить системно и стереотипами мышления, сформированными эмпирической педагогикой и др.

Разрешение указанных и других противоречий невозможно осуществить только поиском ответа на вопрос «Чему учить?». Ориентация вузовского обучения на формирование системного мышления будущего специалиста предполагает необходимость дать ответ и на другой вопрос - «Как учить?». И здесь особое значение приобретают исследования, нацеленные на выявление тех или иных условий, необходимых для формируемого типа мышления и роли системного мышления в раскрытии потенциальных возможностей студента при решении познавательных и профессиональных задач.

A.Н.Леонтьев, И.Б.Новик, С.Л.Рубинштейн Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов и др.), показано несоответствие традиционного типа обучения новым требованиям к уровню развития человека современной эпохи (А.Н.Аверьянов, Р.Бернс,

B.П.Беспалько, Д.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, М.Т.Громкова, В.В.Давыдов, О.В.Долженко, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин,Д.Г.Левитес, З.А.Решетова и др.), освещены возможности совершенствования образования с переходом к новым принципам организации усвоения (В.В.Давыдов, Л.Я.Зорина, В.Я.Ляудис,

В.А.Петровский, В.А.Сластенин, Д.В.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), показано значение средств и способов организации познавательной деятельности для формирования мышления обучающихся (В.И.Андреев, Л.И.Анцыферова, Ю.К.Бабанский, Б.А.Глинский, В.И.Горовая, Л.Д.Деулина, А.А.Зиновьев, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина, А.М.Матюшкин, Н.Н.Нечаев, М.М.Левина и др.), выявлена роль системного мышления для интеллектуального развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, Т.И.Артемьева, А.Г.Асмолов, Д.Б.Богоявленская, Л.П.Буева, В.Н.Дружинин и др.). В некоторых исследованиях (Н.Т.Абрамова, Э.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Т.Мещеряков, Н.Ф.Овчинников, В.Н.Садовский, Ю.В.Сачков, В.С.Тюхин, Э.Г.Юдин и др.) описаны принципы системного исследования и системного мышления в современной науке, рассмотрен понятийный аппарат системного анализа как средства организации исследовательской деятельности, описаны формы и способы проецирования на учебный процесс принципов системного анализа изучаемого предмета. Однако, как правило, выполненные исследования направлены на совершенствование школьной практики обучения. В то время как многие вопросы, связанные с формированием системного мышления в обучении студентов вуза, остаются слабо изученными. Это касается: новых подходов к целям, содержанию, методам обучения студентов и оценке его результатов на основе новых представлений об учебном процессе как системе, в котором системообразующим фактором является предметная деятельность обучающегося; более содержательной разработки принципов активности, сознательности, преемственности и систематичности на основе деятельностного подхода; выявления закономерностей механизма усвоения знаний и умений как особой деятельности; организации познавательной деятельности студента в процессе обучения на принципах системного анализа и формирования системного мышления как важнейшего результата развивающего обучения и др.

Кроме того, практика вузовского обучения свидетельствует о постоянно возникающих педагогических и психологических трудностях, обусловленных перекосами в развитии разных сфер общественного производства, что сказывается на направленности образования и формировании технократического подхода к его функциям. «Профессионализм» стал высшей ценностью образования, а недооценка гуманистических его ориентиров -установок на развитие человека как личности неизбежно приводят к невысокой планке общего развития выпускников вуза, формированию у них догматического типа мышления. Сказанное определило выбор темы настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть организация обучения студентов в вузе, чтобы оно обеспечивало формирование системного типа мышления?

Решение указанной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс формирования системного мышления в обучении.

Гипотеза исследования - успешное формирование системного мышления студента в процессе вузовского обучения возможно, если в учебном процессе создаются определенные условия. К таким условиям относятся:

- изменение содержания обучения, которое должно охватывать не только знания об изучаемом предмете (их научное содержание), но и знания методологические - о деятельности, производящей предметные знания, о способах ее организации, логике системного анализа предмета;

- ориентация методов обучения на ориентировочно-исследовательскую деятельность, формирующую знания и способ мышления как ориентировочную основу усваиваемых умений;

- изменение функций учебных средств - их использование как средств организации и управления формируемой деятельностью;

- изменение оценочной параметристики усвоенных знаний, уменнй, способностей.

Задачи исследования:

Исследование опиралось на обобщенные результаты изучения проблемы личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.И.Данильчук, М.М.Матюшкин,

B.А.Крутецкий, И.С.Якиманская и др.), современные концепции личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков и др.), теорию управления познавательной деятельностью (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теории персонализации и развития личности (Б.Г.Ананьев, Б.Б.Блум, Дж.Бруннер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), концепции проектирования педагогических систем (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.И.Слободчиков и ДР-)

Опорными для исследования стали положения о сущности и организации учебного процесса в высшей школе (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий и др.), концепция обновления принципов работы в вузе (Г.А.Бордовский, О.В.Долженко, А.П.Тряпицына, В.А.Якунин и др.), работы, касающиеся проблемного обучения (В.М.Вергасов, М.Г.Гарунов, А.А.Кобенко, Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.).

Методы исследования:

1) теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по вопросам формирования и развития системного мышления обучающихся; сравнительно-сопоставительный анализ различных моделей обучения; моделирование дидактической системы, обеспечивающей формирование системного стиля мышления студента;

Организация исследования. В качестве базы исследования являлись физико-математический факультет Ставропольского государственного университета (отделение физики) и факультет экономики, управления и сервиса Пятигорского государственного технологического университета (филиал г.Ставрополь).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2000-2001 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы, изучался опыт педагогической работы по формированию системного мышления учащихся и студентов; определялась теоретическая и эмпирическая база исследования; формулировались цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи; разрабатывалась программа и методика исследовательского поиска.

На втором этапе (2002-2003 гг.) продолжался информационный научный поиск на основе изучения соответствующей литературы, проводился анализ теории и практики обучения в вузе, выявлялись противоречия в подготовке специалиста, осуществлялись разработка модели опытно-экспериментальной работы и ее апробация в опыте конкретных вузов.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение полученных в ходе экспериментальной работы результатов; проводилась статистическая обработка экспериментальных данных; уточнялись теоретические и практические выводы; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования определяется расширением и конкретизацией понятийного аппарата вузовской педагогики, введением понятий «системное мышление студента», «системность знаний» как главных качественных характеристик современного специалиста, установлением основных принципов деятельностной теории обучения и раскрытием ее возможностей для организации развивающей образовательной среды в вузе, формирования и развития системного мышления студента.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке совокупности психологических предпосылок и педагогических условий (новый подход к целям, содержанию, методам обучения; введение новых дидактических принципов предметной деятельности, выявление закономерностей механизма усвоения системного знания; поэтапность его формирования; организация познавательной деятельности на принципах системного анализа и др.), обеспечивающих эффективность процесса развития системного мышления студента, в создании методической модели развития системного мышления студентов в деятельностном обучении на основе метода системного анализа, в выделении критериев ее оценки.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими предпосылками, комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических позиций, логических выводов, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.

На защиту выносятся следующие положения.

Исходная форма процесса усвоения - внешняя деятельность с предметами (или их моделями). Производной от нее является внутренняя (умственная) деятельность. Способ организации внешней деятельности -содержание, структура, методы и средства - определяют внутреннюю деятельность как способ мышления, регулирующий функционирование внешней деятельности как сформированного умения.

2. Учебная программа - это план и одновременно способ исследования предмета. По этой причине она должна строиться в логике его системного анализа, как качественно определенной системы. При этом понятийные средства метода выступают не только методологической формой обобщения формируемых знаний, но и определяют общую структуру знаний о предмете как системе.

Производимые теоретической деятельностью знания о предмете, их характеристики необходимо формировать с учетом их ориентирующей функции - как ориентировочная основа практических умений субъекта решать определенный класс профессиональных задач.

3. Все условия обучения должны быть направлены на развитие интеллектуальных способностей студента - на формирование деятельности, производящей новый способ мышления как ориентировочную основу нового способа духовно-практического освоения объекта. Процесс этот управляется двумя программами, одна из которых формирует предметное содержание, а другая - организует обучение, формирующее системное мышление.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на научно-практических и научно-методических конференциях: «XXXI научно-техническая конференция профессорскопреподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ» (Ставрополь, 2001); «Совместные действия ученых и религиозных деятелей в решении современных проблем Юга России» (Ставрополь, 2001); «IV региональная научная конференция «Дни науки» (Пятигорск, 2003); «Инфокоммуникационные технологии в системе гуманитарного образования и научных исследований» (Ставрополь, 2003); «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004); «V региональная научная конференция «Дни науки» (Пятигорск, 2004).

Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, общепрофессиональных дисциплин Пятигорского государственного технологического университета (филиал г.Ставрополь).

По теме исследования разработаны методические рекомендации «Изучение темы «СУБД MS Access» в курсах физики, информатики и информационных технологий», «Сборник задач для лабораторных занятий», «Электронные таблицы».

Публикации. По материалам исследования опубликовано 7 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 211 наименований. Работа иллюстрирована 20 рисунками и 17 таблицами. Общий объем рукописи 178 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

1. Изучение особенностей системности знаний и системного подхода к обучению студентов позволило определить совокупность условий эффективного формирования и развития системного мышления будущего специалиста:

- анализ системы научных знаний, отражающих существенные признаки и способы их моделирования в соответствии с условиями обучения и воспитания; выделение методов и приемов познавательной деятельности, обеспечивающих системность знаний и формирование системного типа мышления;

- практическая реализация принципа единства фундаментализации и профессионализации знаний при разработке экспериментальной программы обучения.

2. В основу проектируемой модели развивающего обучения студентов были положены механизмы активационно-мотивационного, семантико-информационного и регулятивного уровней в едином их взаимодействии. На эту основу должны быть наложены «блоки» средств и способов педагогического воздействия.

3. Педагогическая модель развития системного мышления студентов может быть эффективной, если главная установка обучения будет ориентирована на формирование такого типа мышления, определяющего новые характеристики усваиваемых знаний и умений, если содержание обучения охватывает не только предметные, но и методологические знания, если ведущим методом обучения будет системный анализ объектов, если изменены функции учебных средств.

4. Существенными факторами в успешном развитии системного мышления студентов является логика построения учебной дисциплины, обучающие стратегии (экспонирующая, репродуктивно-адаптирующая, локально-моделирующая, продуктивная и комплексирующая), различные типы деятельности (репродуктивная, адаптивная локально-моделирующая и системно-моделирующая), а также формы и методы работы.

5. Экспериментальное обучение студентов выявило положительные стороны разработанной в рамках исследования технологии развития системного мышления. Так, существенно изменились показатели познавательных процессов, на высоком уровне произошло осознание принципов системного анализа, процедуры описания, объяснения и преобразования теоретического знания освоены глубоко, коэффициент правильности выполняемых заданий в ЭГ значительно превышает показатели КГ.

6. Исследование подтвердило гипотезу о том, что существенную роль в формировании и развитии системного мышления обучающихся играют новые подходы к целям, содержанию, методам обучения и оценке его результатов на основе новых представлений об учебном процессе. Деятельностный подход к обучению позволил воплотить на практике принцип системности и принцип предметной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В выполненной работе рассмотрены лишь некоторые вопросы формирования в обучении системного мышления. Нами освещены методологические, теоретические и методические аспекты этой проблемы, предпринята попытка их реализации в условиях опытно-экспериментального обучения. В этой связи основное внимание обращено на содержание, формы и методы обучения.

Представленная модель обучения студентов показана в ее значении для развития общей дидактической теории - возможностей разработки нетрадиционного типа обучения и его роли в развитии студента как будущего специалиста и вузовского образования в целом.

Главные функции образования - организация усвоения индивидом социально-исторического опыта человечества и развитие обучающегося. Социальный опыт как предмет усвоения в обучении выступает в форме знаний, а также умений целенаправленно и разумно его преобразовывать.

Выполнение образованием указанной выше функции обеспечивается деятельностным подходом к обучению, в контексте которого процесс усвоения рассматривается как особый вид деятельности, формирующий всеобщий механизм «присвоения» индивидом всей человеческой действительности. С ее присвоением индивид обретает свою родовую сущность, становится личностью.

Исследование показало, что деятельность - понятие сложное. В нее входят: познавательный, планирующий, преобразовательный, контрольно-оценочный, регуляторно-коррекционный компоненты. От способов ее организации в обучении зависят характеристики всех приобретений обучающегося - знаний, умений, способностей, творческий потенциал, мировоззрение, отношение к миру и способам его преобразования.

Ставя задачу исследования условий формирования и развития мышления студента, предметом рассмотрения в работе выделен познавательный компонент. Он раскрыт как ориентировочно-исследовательская деятельность обучающегося в способах ее организации, формирующих новый тип мышления - с системной ориентировкой в предмете изучения.

Деятельность - основа всех приобретений студента в вузе и его развития. Поэтому формирование системного стиля мышления в обучении рассматривается нами с точки зрения вносимых изменений в деятельность -прежде всего, изменений ее предмета и способа (метода) организации познавательной деятельности. В работе показано, что при формировании системного мышления предметом деятельности выступает исследование системности объектов, а способом исследования — метод системного анализа. Это предполагает внесение изменение в содержание, формы и методы обучения.

В опытно-экспериментальной работе, реализуя деятельностный подход принцип единства знаний и деятельности по их приобретению, предмета и метода, - главные изменения содержания обучения выражались в следующем.

Преодолена сциентистская тенденция традиционной дидактики ограничивать учебный предмет (дисциплину) лишь знаниями об объектах. Отобранные из науки знания адаптировались к имеющимся возможностям студентов. Они выступали непосредственно данными, оторванными от познавательной деятельности, их формирующей. Антитезой сциентизму выступил деятельностный подход. В учебной дисциплине знания, подлежащие усвоению, были представлены в единстве с деятельностью, их формирующей.

Познавательная деятельность студента выступила в форме исследования объектов, моделирующего теоретическую деятельность в науке и способ мышления. Исследовательская деятельность студента предполагала использование методологических средств. В нашем случае - принципов системного исследования и методов конкретной науки, реализующих общие принципы системного подхода к анализу объектов, составляющих предмет изучаемой науки.

Организация учебно-познавательной деятельности по модели системного исследования определяла структуру формируемых знаний о предмете, их содержание, форму обобщения, способ организации в концептуальную систему, принцип построения теории предмета; формировала новое видение предмета, системный тип ориентировки в предмете как новый способ мышления.

Сама учебная дисциплина в ее новом содержании выступала и в новой функции - как способ представления в обучении основ современной науки - ее предмета, методов познания, способа мышления и технологии производства нового знания.

Изменение содержания обучения имеет значение и для фундаментализации образования: не путем расширения учебных планов за счет включения новых дисциплин, междисциплинарных теорий или методологических знаний, а путем изменения способа изучения любой дисциплины, выделяя новый предмет и метод его изучения, формирующие системный способ мышления. На этой основе создается реальная возможность подготовки специалиста с новым типом ориентировки в предмете, с возможностями его многоаспектного освоения.

Как показало выполненное исследование, системное мышление позволяет ориентироваться в нарастающем потоке знаний, дает возможность избирательного выбора знаний и их интеграции для формирования ориентировочной основы деятельности по решению проблем с новым предметом исследования и способом их решения. Новый способ изучения предмета формирует студента не «запоминающим устройством», а мыслящим субъектом деятельности, исследователем с современным типом мышления.

Как уже отмечалось, формирование системного мышления предполагало изменение не только содержания, но и способа его усвоения - метода обучения. Его особенности состояли в следующем.

Основой обучения выступала деятельность студента в единстве ее теоретической и практической форм. Познавательная деятельность формировала знания (предметные и методологические) в их ориентировочной функции — как ориентировочную основу умений исследовать объект для последующего его целенаправленного преобразования. Практическая деятельность, используя полученные в исследовании знания, вносила реальные преобразования в объект, решая практическую задачу. Это снимало проблему формализма знаний, неумения их использовать, непонимания смысла их приобретения. Использование знаний приводило к пониманию деятельности в ее естественной целостности - неразрывности ее ориентировочно-исследовательского и исполнительского компонентов.

В ходе исследования показано, что освоение принципа системности как выражения диалектики познавательного процесса формирует диалектико-материалистическое мировоззрение студента, логику его мышления с новым отношением к миру и деятельности по его духовно-практическому освоению. Иначе говоря, образование приобретает воспитывающий характер: приобретение новых знаний и нового способа мышления воспитывает не только образованность, но и ориентировку на исторические нормы деятельности.

Естественно, что в рамках одного исследования невозможно охватить все аспекты такой сложной проблемы, как формирование системного типа мышления будущего специалиста. В перспективе представляется важном продолжение исследований в направлении отбора наиболее эффективных методик и технологий изучения системности мышления как феномена, определения научных основ сопровождения образовательного процесса, ориентированного на развитие системного мышления студентов разных профилей подготовки и специальностей, подготовки преподавательских работников к развитию системных знаний студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Асманова, Ирина Юрьевна, Ставрополь

1. Абрамова Н.Т. Диалектика части и целого // Структура и формы материи.-М., 1967.- С. 29-30.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление.- М.: Наука, 1974.- С. 14-19.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.- 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедедеятельности // Психология формирования и развития личности.-М., 1981.-С. 10-22.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира.- М., 1985.- С. 43.

6. Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий A.A. Реализуется системно-контекстный подход // Вестн. высш. шк.- 1987. №12. - С. 14-18.

7. Акимов Ю.Б., Донченко A.M., Мальков В.И. Вопросы теории и методики проблемного обучения в высшей школе.- М., 1981,- С. 64.

8. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах.- М.: Экономика, 1974.234 с.

9. Альтшуллер Г.С. Поиск новых идей: от озарения к технологии // Теория и практика решения изобретательских задач.- Кишинев, 1989.- 380 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: ЛГУ, 1968.- С. 113-114.

11. Андреев И.Д. О методах научного познания.- М.: Наука, 1964.- 183 с.

12. Андреев И.Д. Диалектическая логика.- М.: Высшая школа, 1985.- С. 13-17.

13. Анисимов О.С. Рефлексивно-мыслительная культура педагога.- М., 1990.- 126с.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. Избр. произв.- М.: Наука, 1978.- 217 с.

15. Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии.- Л., 1927.- С. 250.

16. Арсеньев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия.- М.: Наука, 1967.- С. 24-27.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 367 с.

18. Асмус В.Ф. Логика.- М.: Госполитиздат, 1947.- С. 5; 28.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М., 1980.- С. 67.

20. Афанасьев В.Г. Динамика социальных систем // Коммунист.-1980.- № 5,- С. 3-7.

21. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Информационная среда обучения.- СПб.: Свет, 1997.- 400 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.- С. 33-34.

23. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности (Динамические временные связи).- М.: Педагогика, 1976.- С. 35-36.

24. Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- Л., 1987.- 16 с.

25. Брунер Дж. Процесс обучения.- М.: АПН РСФСР, 1962.- С. 54.

26. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии.- 1982.- №2.- С. 30.

27. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение.- М., 1983.-С. 87.

28. Брушлинский A.B. Психология и проблема непрерывности развития // Диалектика в науках о природе и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни.- М., 1983.- 244 с.

29. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение.- М., 1996.- С. 34.

30. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности.- М., 1968.- 268 с.

31. Бунимова Н.Т. и др. Краткий словарь современных понятий и терминов.-М., 1995.- 510 с.

32. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика.- 1997.-№3.-С. 15-19.

33. Вертгеймер М. Продуктивное мышление.- М., 1987.- 335 с.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избр. психологические исследования.- М.: АПН РСФСР, 1956.

35. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1.- М., 1959.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966.

37. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии.- 1966.- №4.- С. 5.

38. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие.- М., 1985.- С. 17.

39. Гарунов М.Г., Пустовит В.В. Проблемное обучение и возможности его применения в вузе.- М., 1977.- 56 с.

40. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1.: Наука логики.- М., 1974.398 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.: Совершенство, 1998.- 605 с.

42. Гинецинский В.И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика.- 1997.- №3.- С. 10-15.

43. Глубокова E.H. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки учителя: Дисс. .канд пед.наук.- Л., 1989.- 171 с.

44. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы.- Ставрополь, 1995,- 160 с.

45. Горский Д.П. Диалектика единичного и общего // Вопросы диалектического материализма. Элементы диалектики,- М.: АН СССР, 1960.

46. ГОСТ ОБР7-93 «Система образования. Высшее профессиональное образование: общие требования».- М.: ГКВШ РФ, 1993.- 12 с.

47. Грачев В.Д. Философия ума.- Ставрополь, 1999.- 107 с.

48. Громкова М.Т. Новые педагогические парадигмы в образовании взрослых

49. Интеграционные процессы в образовании взрослых.- СПб.: ИОВ РАО, 1997.-С. 79-82.

50. Гузеев В.В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) // Школьные технологии. -2002.-№4.-С. 3-6.-С. 7-13.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 250с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986.- 250с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.- 544 с.

54. Дамениа О.Н. Воспитание мышления.- Сухуми, 1981.- С. 12-17.

55. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дисс. . канд.пед.наук.- Калининград, 1995.- 24 с.

56. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.440 с.

57. Деулина Л.Д. Сочетание эмпирического и теоретического в методической работе с учителями: Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- М., 1992.- 20 с.

58. Деятельность: теории, методология, проблемы.- М., 1990.- 366 с.

59. Диалектика познания сложных систем / Под ред. В.С.Тюхина.- М., 1988.- С. 32.

60. Долженко О.В. Очерки по философии образования.- М., 1995,- 240 с.

61. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина,- М.: Прогресс, 1965.- 532 с.

62. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.- М.: Лабиринт, 1999.- 192с.

63. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников.- М., 1984.- С. 32-37.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования.-1992.-№1.-С. 124-148.

65. Зиновьев А.А., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования // Вопросы философии.- 1964.- №6.- С. 17.

66. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки россйской психологии.- М.: Тривола, 1994.- С. 179.

67. Зорина Л.Я. Системность качество знаний.- М.: Знание, 1976.- 64 с.

68. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников,- М., 1978. С. 7.

69. Зорина Л.Я. Дидактический цикл процессов обучения и его элементы // Новые исследования в педагогических науках.- М., 1984.- С. 13.

70. Зорина Л.Я. Программа учебный предмет-учитель.- М.: Знание, 1989,- 64 с.

71. Зотов А.Ф. Структура научного мышления.- М., 1973.- С. 27.

72. Иванов Е.А. Логика. Учебник.- М.: БЕК, 1998.- 309 с.

73. Инженерная психология.- М.: МГУ, 1964.- С. 75.

74. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М., 1981.-С. 23.

75. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).- М.: Политиздат, 1974.- 328 с.

76. Каган М.С. Что должно быть в основе? // Вестник высш. шк.- 1990. №5.-С. 14.

77. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.- М.: Знание, 1979.- 64 с.

78. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.Педагогика, 1981.- 200 с.

79. Кант И. Сочинения: В 6 т. -М., 1963-1966.- Т.4., 4.1.

80. Касымжанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. М., 1981.- С. 41.

81. Кант И. Критика чистого разума.- Соч. в 6-ти т. Т. 3.- М., 1965.- С. 314.

82. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система.-СПб.: Образование, 1996.- 135 с.

83. Князева E.H. Синергетический стиль мышления // Культура и развитие научного знания.- М.: ИФ РАН, 1991.

84. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии.- 1992.- №12.- С. 3-20.

85. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал,- 1987. Т. 8.- №4.- С. 126-137.

86. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.- М.: Наука, 1975.- 205 с.

87. Конфедератов И .Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе.- М.: Высш. шк., 1976.- 112 с.

88. Коршунов A.M. Познание и деятельность.- М.: Политическая литература, 1967.- С. 106.

89. Коршунов A.M., Мантанов В.В. Диалектика социального познания.- М., 1988.- 382 с.

90. Кокорин A.A. Диалектико-материалистический анализ как методологическое средство.- М., 1986.- С. 314.

91. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.- М.: Наука, 1975.- С. 203; 456.

92. Комисаров Б.Д. Метологические проблемы школьного биологического образования.- М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

93. Копнин П.В. Логические основы науки.- Киев: Наукова думка, 1968.- С. 35.

94. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- С. 303-304.

95. Краткий философский словарь.- М., 1954.- С. 67.

96. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.-М.: Знание, 1991.- 68 с.

97. Кузьмин В.П. Системность как ступень научного познания: Системные исследования.-М., 1973.- С.17.

98. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания.- М.: Знание, 1983.- 68с.

99. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.- М.: Педагогика, 1971 128с.

100. Лебедева O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук.- СПб., 1992.- 44 с.

101. Левина М.М. Системный подход к определению содержания и организации учебной работы студентов в процессе их дидактической подготовки // Теория и практика высшего педагогического образования.-М.МГПИ, 1986.- С. 56.

102. Лекторский В.А. Единство эмпирического и теоретического в научном познании // Диалектика теория познания. Проблемы научного метода.-М., 1964.- С. 32.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 1965.- С. 16.

104. Леонтьев А.Н. Мышление // Вопросы психологии.- 1967.-№ 6.- С. 3-5.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.Личность.- М., 1975.- 304 с.

106. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.- М.: Прогресс, 1970.- 685 с.

107. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета // Сов. Педагогика.- 1969.- №3. С. 13.

108. Лэнг Р. Рсколотое «Я».- СПб.: Белый кролик, 1995.- С. 5.

109. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления.- М.: Высшая школа, 1968.-С. 213.

110. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества.- М.: Знание, 1972.- 185 с.

111. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.- С. 123, 546-547.

112. Матюшкин A.M. Психология мышления.- М.: Прогресс, 1965.- С. 41.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 208 с.

114. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы высшей школы.- М.: Знание, 1977. 44 с.

115. Махмутов М.М. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 365 с.

116. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комисарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе.- Киев: Выщашк., 1989.- 184 с.

117. Мейен C.B. Типологические аспекты интеграции физического, биологического и социогуманитарного знания // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания.- М.: Наука, 1984.- С. 8899.

118. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966.

119. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения.- Майкоп, 1994.- 226 с.

120. Мещеряков В.Т. Соответствие как принцип,- Л.: Наука, 1978.- С. 21.

121. Микешина Л.А. Детерминация естественнонаучного познания.- Л., 1978.-С. 37.

122. Минто В. Дедуктивная и индуктивная логика.- СПб., 1995.- С. 54.

123. Михалевская Г.И., Горовая В.И. История педагогического процесса.-Ставрополь: СГУ, 1997,- 136 с.

124. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания.- Л.: Лениздат, 1972.- 382с.

125. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Л., 1978.- 14 с.

126. Наука и учебный предмет // Сов. Педагогика.- 1965.- №7.- С. 3.

127. Никитин Е.П. Объяснение функция науки.- М.: Наука, 1970.- С. 23.

128. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании.- М., 1975.- С. 17.

129. Новик И.Б. Системный стиль мышления.- М.: Знание, 1986.- С. 24-25.

130. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития.- М.: Эгвес, 2000.- 272 с.

131. Овчинников A.A. Сетевые методы планирования и организации учебного процесса.- М.: Высш.шк., 1972.- 155 с.

132. Овчинников Н.Ф. Категория структуры в науках о природе // Структура и формы материи.- М., 1967.- С. 15.

133. Огурцов А.П. Философия образования и ее фундаментальные принципы // Проектирование в образовании, проблемы, поиски, решения.- М.: ИЛИ РАО, 1994.- 12 с.

134. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М., 1961.- 816 с.

135. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей.- Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999.- 112 с.

136. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране.- М.: Высшая школа, 1987.- С. 11.

137. Орлов В.И. Содержательная учебная информация // Педагогика.- 1997.-№1.-С. 53-55.

138. Павлова Л.П. Исследование влияния игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов: Дисс. .канд. пед. наук.- Ставрополь, 2004.- 176 с.

139. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной.- М.: Просвещение, 1977.- С. 5-7.

140. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. 1.- М.: СЭ, 1964.

141. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида/Под ред. А.П.Тряпицыной.-СПб.: Образование, 1995.- 171 с.

142. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.-255 с.

143. Пидкасистый П.П., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении.- М., 1978.- 78 с.

144. Плеская Л.Е. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: Дисс. .д-ра пед. наук,- Майкоп, 2000.- 350 с.

145. Подольский А.И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования: Автореф. дисс.145.146.147.148.149.150.151.152.153.154.155,156,157158159160161162163164165166канд. психол. наук.- М., 1987.- 39 с.

146. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие.- М.: Просвещение, 1967.- С. 43.

147. Рассел Б. Человеческое познание: Его сфера и границы.- Киев, 1997.- С. 452. Решетова З.А. 151Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. З.И.Решетовой.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-С. 58.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2- т.- М.: Педагогика, 1989. -Т.1.- 488 е.; Т. 2.- 322 с.

149. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: АН СССР, 1960.-С. 34.

150. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О методе психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира.- М.: АН СССР, 1957.- 328 с. Рубинштейн С.Л. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения.- М.: АН СССР, i960,- С. 67.

151. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова.- М.: МГУ, 1981.- С. 71-77.

152. Свидерский В.И., Зобов H.A. Новые философские аспекты элементно167.168.169.170.171.172.173.174.175.176.177.178,179.180,181182183184185186187188189190191192193структурных отношений.- Л.: ЛГУ, 1970.- С. 21.

153. Селевко О.Г. Опыт систмного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии.- 1996.-№6.- С. 3-45. Системные исследования // Методологические проблемы: Ежегодник, 1986.- М.: Наука, 1987.- С. 102.

154. Ситаров В.А. Дидактика.- М.: Академия, 2002.- 368 с. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М., 1984.- С. 95. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование.-1998.-№9.-С. 41-42.

155. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лехина и Ф.Н.Петрова.- М., 1954.

156. Смирнова P.A. Формирование у будущих учителей умения реконструировать знания: Автореф. дисс. канд.пе.наук.- Л., 1985.- 16 с. Советский энциклопедический словарь.- М.: СЭ, 1984. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова.- М.: Одиссей, 1996.

157. Соммервиль М.А. Университеты XXI века // Высш. образование в Европе.- 1991.-№1.- С. 45.

158. Сосницкий К. Построение содержания учебника // Проблемы школьного учебника. Вып.З.- М., 1975.

159. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России.- 1994.- №2.- С. 116-124.

160. Формирование системного мышления в обучении / Под ред.

161. З.А.Решетовой.- М.: ЮНИТИ, 2002.- 344 с.

162. Фрейд 3. Психология бессознательного.- М., 1989.- С. 45.

163. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональнойдеятельности.- M.: Педагогика, 1982.- 180 с.

164. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М.: Логос, 1993.- 181 с.

165. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание.- М.: Педагогика, 1981.208 с.

166. Шаршов И. А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дисс. канд. пед.наук.- Белгород, 2000.- С. 36.

167. Штоф В. А. Роль моделей в познании.- Л.: ЛГУ, 1963.- С. 9-19.

168. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания.- Л.: ЛГУ, 1972.-С. 32.

169. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников.- М., 1979.- С. 24.

170. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т.- М.: Педагогика, 1986.

171. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание.- Киев: КГУ, 1970.-С. 37.

172. Энгельгардт В.А. Познание явлений жизни.- М.: Наука,1984.- 344 с.

173. Эрдниев П.М. О современном состоянии исследования проблемы укурпненных дидактических единиц // Укрупнение дидактических единиц. Матер. 3 научн.-практ. конф. Ч.1.- Элиста, 1982.- С. 6-7.

174. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. Научно-метод. пособ.- М.: Учпедгиз, 1982,- 236 с.

175. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М., 1978.-С. 23.

176. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. Педагогика.-1990.- №1.- С. 55.

177. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М., 1979.- 95с.

178. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.-М., 1980.- С. 12.

179. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника.- М.: Знание, 1985.- 76с.

180. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты.- Л.: ЛГУ, 1988.- 160 с.

181. The Fourth Revolution: Instructional Tehcnology in Higher Education // A Report and Recommendations by the Carnegie Comission in Higer Education.-New York, St.Louis: Mc Graw-Hill Book Сотр., 1972.