автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования"

На правах рукописи

ПОЛОВИНКИНА Ольга Ивановна

МЕТАФИЗИЧЕСКАЯ ПОЭЗИЯ В АМЕРИКАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРНОЙ ТРАДИЦИИ

Специальность 10.01.03 - литература народов стран зарубежья /западноевропейская литература; американская литература/

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре всемирной литературы филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

доктор филологических наук, профессор Игорь Олегович Шайтанов

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Татьяна Дмитриевна Бенедиктова

доктор филологических наук, Татьяна Николаевна Красавченко

доктор филологических наук, профессор Мария Константиновна Попова

Ведущая организация — Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова

Защита состоится «» \IM2A4aA 2006 года в / ((. ОУчасов на заседании диссертационного совета Д 212.154.10 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1, ауд. 304.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. И. Кузнецова

История вхождения метафизической поэзии в американскую литературную традицию начинается с историей американской поэзии. «Школа Донна» предопределила многие черты погребальной элегии XVII века, метафизический стиль поэтических опытов поздней Анны Брэдстрит и Эдварда Тейлора. В XIX веке метафизическая поэзия представлялась образцом поэтического языка Р. У. Эмерсону и поэтам его круга. В американской поэзии XX века осмысление метафизической поэзии происходило под знаком филологического, «неокритического» подхода к поэтическому тексту. Английская метафизическая поэзия стала отправной точкой для суждений о природе поэтического языка и творческого поиска поэтов-критиков Т. С. Элиота, Дж. К. Рэнсома, А. Тейта.

В настоящей работе английская метафизическая поэзия XVII века рассматривается как стилистический код, соотнесенность с которым объясняет целый ряд явлений в американской литературной традиции от XVII к XX веку. В диссертации исследуется формирование в американской поэзии метафизического стиля, не воспроизводящего буквально метафизический стиль английской поэзии и не являющегося категорией неподвижной. В разные эпохи на первый план выдвигаются его различные элементы. Характер их взаимодействия анализируется в работе на основе критериев, установленных самими поэтами в размышлениях о «школе Донна». За исключением XVII века, где выбор материала предопределен самим фактом существования живой поэтической традиции, в качестве ключевых фигур избираются американские поэты, размышлявшие о природе английской метафизической поэзии и вместе с тем стремившиеся к созданию метафизического стиля в собственном творчестве. При таком подходе основным объектом исследования становится поэтическое и критическое наследие Т. С. Элиота. Предметом исследования является: 1. рефлексия американских поэтов по поводу метафизического стиля; 2. аспекты, связанные с вхождением английской метафизической поэзии в их творчество: цитаты, аллюзии, реминисценции, стилизации, варьирование тематического и сюжетного развертывания; 3. эволюция метафизического стиля в их собственной поэзии.

Актуальность исследования обусловлена несколькими факторами. Во-первых, американский" Материал дает возможность изучить специфику такого сложного явления барокко, как поэзия «школы Донна». В англоязычном литературоведении английская метафизическая поэзия XVII века является популярным предметом исследования, начиная с 1920-х годов. В отечественном литературоведении интерес к ней обозначился лишь в 1970-е годы. На рубеже XX - XXI веков поэзия «школы Донна» стала объектом пристального внимания. На сегодня немало сделано для понимания поэтического мира Джона Донна, гораздо менее изучено творчество других поэтов метафизической школы, среди которых такая поэтическая величина, как Джордж Герберт. Фактически удовлетворен лишь первый интерес к метафизической поэзии. По-прежнему ощущается потребность в более полном и точном знании, сопряженная не только с освоением очередного явления западной литературы, но с глубинными процессами в развитии русской культуры и русской поэзии.

Творимое метафизической поэзией равновесие между мирским и духовным, частным, каждодневным опытом и жизнью в постоянном сознании общего метафизического начала оказалось востребовано в стране, культурное сознание которой было изолировано от религиозной основы в течение многих лет. Отсюда напряженный интерес современной науки к содержанию и границам терминов «метафизическая поэзия», «метафизический стиль», «метафизический язык», «метафизичность», а также стремление переносить эти понятия на явления русской поэзии. Несмотря на то, что у терминологического переноса в XX веке было достаточно в высшей степени авторитетных сторонников, таких как Т. С. Элиот, А. Ричарде, Г. Грирсон, он не закрепился в англо-американском литературоведении. Как известно, название «метафизическая» поэзия «школы Донна» получила более или менее случайно: Дж. Драйден и С. Джонсон характеризовали скорее поэтический стиль, чем предмет поэтического размышления. Осознание этого факта предопределило одну из тенденций в изучении феномена метафизичности. Если «метафизическая поэзия» представляется слишком размытым понятием вне того явления, по отношению к которому оно впервые возникло, то термин «метафизический стиль» все более уверенно применяется к разновременным поэтическим явлениям. Внимание к проблеме продуктивности терминологического переноса также обусловливает актуальность работы.

В-третьих, диссертация продолжает ряд исследований литературного «голоса» Америки, который в отечественном литературоведении представлен работами А. М. Зверева, Т. Д. Бенедиктовой, Н. А. Анастасьева, а в американском — статьями и книгами Г. У. Уэллса, Л. Фидлера, Д. Б. Стауффера, X. X. Вэггонера, Б. Даффи и др.

Новизна исследования.

• Впервые в отечественной литературоведческой практике предпринимается столь развернутое исследование истории американской поэзии от XVII к XX веку, хотя и одного из ее аспектов.

• Впервые рефлексия американских поэтов по поводу метафизической поэзии изучается в соединении с эволюцией метафизического стиля в их собственном творчестве.

• Впервые в отечественной литературоведческой практике творчество Т. С. Элиота рассматривается как неотъемлемая часть американской литературной и духовной традиции.

• Впервые в отечественной литературоведческой практике метафизическая поэзия исследуется как явление протестантского барокко, последовательно вписывается в парадигму протестантской культуры.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют положения исторической поэтики по А. Н. Веселовскому, а также суждения русской филологической школы о литературном процессе, в которых соединяется синхронический и диахронический подход, система противопоставляется «механическому агломерату явлений» (тезисы Тынянова — Якобсона). Метафизический стиль в американской поэзии рассматривается как результат взаимодействия генезиса и традиции, то есть системных и внесистемных факторов, по Ю. Н. Тынянову. С

этой точки зрения, метафизический стиль в американской поэзии, хотя и «генетически восходит» к поэзии «школы Донна», развивает традицию национальной литературы, укорененную в пуританском подходе к языку. В исследовании метафизического стиля важными и продуктивными стали идеи о метафизической поэзии Т. С. Элиота, А. Тейта, X. Гарднер, Р. Уэллерстейн, Р. Тыов, Б. Левалски, Дж. Данкена, И. О. Шайтанова. Представление о значимости метафизической поэзии для американской литературной традиции, которое дало изначальный импульс исследованию, в американском литературоведении сформулировано Ф. О. Матис-сеном, в отечественном — Т. Д. Бенедиктовой.

Анализ исторического, бытового, культурного, интеллектуального контекстов строится на принципах, разработанных школой «биографии идей» в лице А. Лавджоя и Э. Панофского. Понимание в работе природы религии, религиозных представлений и верований, истории религиозной мысли опирается на труды классиков сравнительного религиоведения Г. Ван дер Лееува и М. Элиаде.

Целью работы является изучение взаимодействия генезиса и традиции в истории американского варианта метафизического стиля с XVII по XX век. В процессе исследования ставились и решались следующие задачи:

- определить точное соотношение двух факторов: влияния благочестивой поэзии английских метафизиков, с одной стороны, и установки на словесное и риторическое развитие пуританской проповеди, с другой стороны, - в становлении и развитии погребальной элегии в ранней американской литературе;

- изучить феномен протестантской проповеди и его значение в истории благочестивой поэзии «школы Донна» и ранней американской поэзии;

- исследовать специфику метафизического стиля в поэтическом творчестве А. Брэдстрит и Э. Тейлора, уделяя особое внимание образному языку, восходящему к Песни Песней Соломона;

- выделить основные аспекты восприятия английской метафизической поэзии американским культурным сознанием XIX века, выявить литературные и культурные условия, определяющие специфику этого восприятия;

- сопоставив барочное остроумие и воображение по Колриджу, обозначить черты поэтической метафизики в поэтической теории и практике трансцендентализма. Проанализировать пути развития Эмерсоном и его последователями национальной традиции;

- показать значение американской духовной и поэтической традиции для поэтического творчества и критической мысли Т. С. Элиота;

- исследовать движение критической мысли в теории метафизической поэзии Т. С. Элиота;

- изучить эволюцию метафизического стиля и языковую рефлексию в поэтическом цикле Т. С. Элиота «Четыре квартета»;

- описать представление о метафизической поэзии в критических работах по-этов-«фьюджитивистов» и эволюцию метафизического стиля в их поэтической практике.

За всеми поворотами мысли в работе стоит исследовательский сюжет, связанный с образом «апокалиптического брака», высшей точки христианской жиз-

ни. С библейским Апокалипсисом ассоциируется представление о лучшем новом мире, замещающем старый мир, а также представление о тысячелетнем царстве Христа, что делает этот сюжет особенно уместным в диссертации об американской поэзии. Движение исследовательского сюжета осуществляется от предвкушения «апокалиптического брака» в погребальной элегии к описанию типологического брачного союза в стихотворениях А. Брэдстрит и мистического брачного союза Евхаристии в медитациях Э. Тейлора; далее к мотиву «ностальгии по раю» (М. Элиаде), выраженному в образе «огражденного сада». Возвращение в пределы «огражденного сада» в английской метафизической поэзии и в американской поэзии с XVII по XX век понимается как обретение совершенного поэтического языка, позволяющего человеку говорить о Боге. Положения, выносимые на защиту;

• В середине XVII века погребальная элегия, первый поэтический жанр ранней американской литературы, под воздействием «школы Донна» приобретает черты «сложного» барочного стиля, но при этом наследует риторическое и словесное развитие пуританской проповеди.

• Пуританская проповедь представляет собой вариант протестантской проповеди, которая предопределила важнейшие черты жанра благочестивой поэзии в поэтической практике «школы Донна». Языковая культура американских пуритан, сформировавшаяся под влиянием проповеди, содержит в себе важнейшую предпосылку формирования метафизического стиля в ранней американской поэзии.

• Становление и развитие благочестивой поэзии метафизиков тесно связано с судьбой эмблемы в XVII веке. Благочестивая поэзия английских метафизиков не отказывается от условной эмблематической образности, но под влиянием протестантской типологии погружает ее в «хаос нового опыта». С другой стороны, «неоспоримой конкретностью» эмблемы наделяются образы, источником которых является «исторический» опыт лирического героя.

• Метафизический стиль, почерпнутый в любовной лирике Донна, позволил выразить в стихе обращение к Господу современного человека. Заимствование языка любовной лирики воспринималось как возвращение ему законных прав. Особую роль в истории соперничества любовной лирики и благочестивой поэзии сыграла Песнь Песней Соломона, которая в большей мере, чем какой-либо другой библейский текст, требовала сосредоточенности на словах и их значениях, а также на поэтических возможностях языка.

• Ранние американские поэты Анна Брэдстрит и Эдвард Тейлор обращаются к образному миру Песни Песней в тех произведениях, которые перекликаются с английской метафизической поэзией. Опыт любовной лирики Донна позволяет Брэдстрит воплотить представление о таинстве брака в светском жанре послания. Медитации Тейлора наследуют поэзии Джорджа Герберта и в то же время являются плодом иной культуры. Его поэтический язык акцентирует словесную природу ново-английской пуританской проповеди, что проявляется в решении им образа «огражденного сада» и в организации поэтического целого.

• Для Р. У. Эмерсона и его последователей поэзия «школы Донна» приобретает значение стилистического кода, с которым они соотносят свое творчество.

Взгляды трансценденталистов на метафизическую поэзию предопределило, с одной стороны, пуританское наследие, а с другой стороны, влияние С. Т. Колриджа, в частности, его теория воображения, поскольку воображение как способность творящего ума — понятие, родственное барочному остроумию.

• В размышлениях над природой поэтического языка Эмерсон создает собственный вариант поэтической метафизики, утверждающий единство мира с позиций современной мысли и предполагающий доминирование спонтанно выраженной мысли. В его теоретических построениях в роли символов выступают факты природной жизни, образующие эмблематический язык. Попытку реализовать эмерсоновскую идею поэтического языка предпринял Г. Д. Topo.

• В истории осмысления метафизической поэзии XX веком центральная роль принадлежит Т. С. Элиоту. Американское наследие определило крут интеллектуальных интересов Элиота, на основе которых была создана теория метафизической поэзии. «Возвращение» Элиота в Англию не что иное, как продолжение поиска Земли Обетованной, вариант исхода, столь важного для ново-английского пуританского сознания. Своей миссией поэта и критика Элиот видел восстановление метафизического языка поэзии, которое он приравнивал к «сохранению разума».

• В эссе и двух циклах лекций Элиот разрабатывает представление о целостности («настое», «сплаве») и «распаде восприятия» с помощью метафор, заимствованных в области химии. Под «восприятием» понимается нераздельность чувственного, эмоционального и интеллектуального опыта, а также особая артистическая чувствительность, позволяющая поэту чутко улавливать мысль, вводить ее в сферу живой жизни. Целостность восприятия как свойство метафизической поэзии Элиот проецирует на мистическое познание, полагая «мистицизм на заднем плане» необходимым условием для создания метафизического стиля.

• Сформулировав представление о целостности восприятия в связи с поэзией «школы Донна», Элиот постепенно приходит к мысли, что в полной мере она свойственна лишь поэзии Данте и его современников. Начиная с XVII века, смутное понимание объекта метафизического чувства приводит к смутности самого чувства, восприятие вырождается в «смутное выражение смутного», а поэзия превращается в «разнообразие шумов». Итог своим размышлениям о метафизической поэзии Элиот подводит в поэтическом цикле «Четыре квартета», где создает развернутый комментарий к природе метафизической поэзии, соединяющий эволюцию метафизического стиля и языковую рефлексию.

• Под знаком идей Элиота воспринимали «школу Донна» поэты-«фьюджитивисты». Дж. К. Рэнсом основным качеством метафизической поэзии считал «расширение границ естественного», достигаемое в метафоре. А. Тейт видит общность современной поэзии и «поэзии эпохи Донна» в «динамическом отношении», подразумевающем, что значения и смыслы в поэтическом тексте возникают в процессе взаимодействия смысловых сфер и сами становятся частью опыта, переживаемого во время чтения.

• Поэтические опыты Рэнсома и Тейта в области метафизического стиля были не только прямым следствием, но продолжением их размышлений о метафизиче-

ской поэзии. Как демонстрирует в «Оде павшим конфедератам» А. Тейт, интеллектуальное сознание в XX веке первично, следовательно, отныне сложность метафизического стиля — это, в первую очередь, сложность и многозначность осколков культуры, которые поэт соединяет, постигая духовное бытие человека в отсутствии Бога.

Теоретическая значимость исследования. В диссертации исследуется характер взаимодействия системных и внесистемных факторов в литературном процессе, уточняется содержание терминов «метафизический стиль», «религиозная поэзия», формулируется понятие «благочестивая поэзия», выясняется точное соотношение понятий «изобретательность» и «барочное остроумие», «барочное остроумие» и «воображение», «фантазия» (по С. Т. Колриджу).

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут использоваться в вузовских курсах по истории зарубежной литературы и теории литературы, в спецкурсах по истории американской и английской поэзии, в научных исследованиях, посвященных проблемам литературы барокко, специфике литературного процесса XVII века, а также XIX - XX веков.

Апробаиия работы. Основные положения диссертации обсуждались на международных научных конференциях Российского общества по изучению культуры США и Пуришевских чтениях (Москва, 1997 — 2005), на международных конференциях Российской ассоциации преподавателей английской литературы в Нижнем Новгороде (2000), Минске (2002), Москве (2003), Самаре (2004), Рязани (2005), на международных, общероссийских, межвузовских конференциях в Нижнем Новгороде, Владимире, Бийске, на научно-практической конференции по проблемам английской литературы XIX века в Институте мировой литературы (2003), на заседаниях 3-й Летней школы американистики (Москва, 2000). Материалы диссертационного исследования использованы при составлении пособия «Западная поэзия XX века: Учебно-методические материалы» (Владимир, 2000), которое внедрено в практику преподавания зарубежной литературы во Владимирском государственном педагогическом университете. Материалы диссертации включены в курсы лекций по истории зарубежной литературы XVII и XX веков во Владимирском государственном педагогическом университете, на их основе создан спецкурс «Проблемы метафизического стиля».

Структура диссертапии. Работа состоит из введения, семи глав, заключения и библиографического списка, насчитывающего 474 наименования. Общий объем работы 490 страниц.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и научная новизна исследования, аргументируется избранный материал, разъясняются основные теоретические позиции, уточняются термины «метафизический стиль», «религиозная поэзия». Вводится термин «благочестивая поэзия», с помощью которого определяется особый вид религиозной поэзии, сформировавшийся в творчестве метафизиков и сыгравший важную роль в формировании метафизического стиля в амери-

канской поэзии. Во введении формулируется цель исследования, его задачи, развернуты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Протестантская проповедь и метафизическая поэзия XVII века» метафизическая поэзия вписывается в контекст протестантской культуры. Английская метафизическая поэзия XVII века как явление барокко долгое время ассоциировалась исследователями с культурой контрреформации, в частности с языковой практикой и духовными упражнениями ордена иезуитов. Постепенно понятие барокко распространяется на явления, порожденные протестантской культурой. О роли протестантизма в истории метафизической поэзии писали Р. Уэллерстейн, У. Шлейнер, Б. Левалски, выделявшие протестантскую проповедь в качестве доминирующего фактора. В настоящей работе протестантская проповедь начала XVII века рассматривается как речевой жанр (по М. М. Бахтину), ориентация на который в соединении с другими факторами породила благочестивую поэзию в творчестве английских метафизиков и способствовала формированию метафизического стиля в ранней американской поэзии.

Происхождению и специфике метафизического стиля в ново-английской погребальной элегии посвящены два первых раздела главы. В истории ранней американской поэзии погребальная элегия была первым собственно поэтическим жанром, лишь опосредованно связанным с религиозной практикой. Пуритане ассоциировали поэтическое слово с тем, что не придумано человеком, но истинно, создано Богом. В погребальной элегии читателю предлагался возможный ответ на вопрос, обращенный к высшим силам. Ситуация, в которой этот вопрос возникал, в большинстве случаев была глубоко личной. В работе выделяются литературные погребальные элегии, в которых чья-то смерть являлась поводом к поэтическому высказыванию; элегии на смерть известных людей, с которыми связывались надежды Новой Англии; элегии, написанные близкими родственниками покойного, лирический герой которых, подобно Иову, тщетно пытается осмыслить происходящее. Но самыми распространенными были элегии-увещевания, обращенные к родным усопшего его друзьями. Их авторы переживали утрату и в то же время выступали в роли утешителей, растворяющих частную ситуацию в риторике общих мест погребальной элегии с предписанным набором составляющих: выражение скорби, панегирик усопшему, его «канонизация» (beatification), утешение скорбящим. Жанровый канон погребальной элегии, как он описан в трактатах по риторике в XVI веке, в значительной мере сохранял свое значение. Но в целом черты жанра формировались под воздействием «школы Донна», определившей «сложный, извилистый» («anfractuous» - определение Ф. Куорлза) стиль погребальной элегии. В первом параграфе исследуется влияние английской метафизической поэзии на жанр погребальной элегии в Новой Англии.

Особенной популярностью среди авторов погребальных элегий пользовался Фрэнсис Куорлз. Элегические образы и мотивы разрабатывались им в «Эмблемах» (1635) и парафразах библейских текстов, так же как в элегиях. В обращении к читателю, предваряющем «Сионские элегии» (1624), Куорлз рассматривал элегию как жанр, дающий возможность выйти за пределы клише елизаветинской поэзии. Новая изобретательность, которая вошла в английскую поэзию с творчест-

вом Донна, не ограничивается, по мысли Куорлза, риторической функцией, она служит Истине. В анаграммах и акростихах, фигурных стихах, в игре слов и прочих чертах «сложного стиля», не исключая метафоры-кончетти, проявляло себя эмблематическое мышление, которое в XVII веке ассоциировалось с мышлением иероглифическим. Считалось, что иероглиф как энигматичное изображение обладает способностью выражать сокрытое знание.

Американские пуритане отдавали предпочтение анаграмме и акростиху как изобретательным поэтическим формам, считая, что изобретательность здесь сопряжена не с изяществом слога и остротой ума, а с познанием Божественного промысла. Автор стихотворения использовал буквы, из которых состояло имя усопшего, чтобы раскрыть его профетический смысл, увидеть в нем знак избранности, принадлежности к числу тех святых, с кем будет править Христос. Как поэзию, представляющую высшую мудрость «в виде загадки», рассматривал анаграммы и акростихи Дж. Герберт. Поэт соединяет анаграмму и эмблему в стихотворениях «Иисус» и «Любовь-Радость». В них имя представлено входящим в мир вещей, а вещи, в свою очередь, имеют знаковую природу. Имя изображается Гербертом как часть эмблематической картины: буквы высечены на камне, камень - знак грешного сердца («Любовь-Радость»); усы и ствол винограда, из которых складываются инициалы, изображены на витраже как знак Христа («Иисус»).

Равновесие изображения и слова, изначально отличавшее эмблему, постепенно нарушается. Под влиянием протестантского доверия к слову в XVII веке происходит разрастание подписи, ведущее за собой распад эмблемы в ее изначальной форме и рождение эмблемы литературной. Ослабление роли изобразительного ряда «освобождает» эмблему, делает ее более гибкой, в известной степени открытой для более сложных смыслов. С другой стороны, все большее значение приобретают изобразительные возможности слова как набора знаков. Развитие эмблемы в значительной мере определяется развитием книгопечатания, поскольку сам процесс печатания предполагает организацию, расположение букв и слов в пространстве. Внешняя форма знака приобретает семантическую значимость. Эмблематическое изображение фактически подменяется — поглощается — словом в фигурных стихах, которыми были известны как Герберт, так и Куорлз.

В ранних американских элегиях имя усопшего играет роль, сходную с ролью эмблематического изображения. Принцип анаграммы требует разглядывания-разгадывания имени; стихотворение напоминает эмблему по структуре: имя сопровождается девизом, составленным из его букв, и поэтическим текстом-подписью, комментирующим каждую из частей анаграммы. В погребальной элегии Бенджамена Томпсона на смерть Эдмунда Дэйви ощущается влияние Герберта. Однако анаграмма-элегия Томпсона построена по законам риторического развития пуританской проповеди.

Второй параграф посвящен речевому жанру пуританской проповеди и его воздействию на погребальную элегию. Пуритане признавали учительную функцию поэзии, а также подтвержденную Библией способность поэтического текста выражать дух и букву слова Божьего. Для них поэтическое слово было своеобраз-

ным дополнением к слову проповедническому. Проповедь являлась центральным событием ново-английской жизни - как праздничной, так и обыденной. В кове-нантной теологии проповедь рассматривалась как основное средство приобщения к Благодати. Тексты проповедей, наряду с построенными по тем же принципам теологическими трактатами, стали основным явлением пуританской литературы. Тем не менее ново-английская проповедь была в первую очередь речевым, ораторским жанром, ориентированным на восприятие, обращенным к способности слушателей рассуждать. Структура ново-английской проповеди в целом определялась принципами рамистской диалектики. Из пяти частей классической риторики две были отнесены Рамусом к области диалектики: inventio - искусство разбиения объема понятий и dispositio - расположение «доводов», соединение разъединенного в суждении. Риторика, понимаемая как красноречие, искусство витиевато изъясняться, рассматривалась как нечто внешнее по отношению к высказыванию и потому необязательное. Высказывание основывалось на логическом анализе текста, который давал материал для самого высказывания. В пуританской проповеди эту роль играл библейский текст, выбранный для толкования. За библейской цитатой следовало ее краткое пояснение, составляющее «доктрину». Затем цитата разбивалась на несколько более коротких фраз или понятий, значение которых выявлялось по пунктам. Согласно принципам рамистской логики, каждое понятие должно было быть преобразовано в четкий и внятный довод. Общее движение осуществлялось от общего к частному, от неизвестного к известному. За детальным разъяснением каждого из пунктов в проповедях следовало по пунктам же расписанное «использование» доктрины (uses, application): теология понималась американскими пуританами как умение жить в Боге.

В соответствии с принципами рамистской логики в пуританских анаграммах имя раскладывалось на составляющие, которые по-новому располагались в пространстве. В погребальной элегии Томпсона сама анаграмма, подобно библейской цитате в проповеди, подвергается толкованию. Если анаграмма предполагала метафорические значения, автор стремился включить их как можно больше, исчерпать возможности, заложенные в метафоре. Сложность заключалась в том, что все эти значения было необходимо увязать с личностью усопшего и выразить в них основные жанровые темы. В элегии Дж. Фиска на смерть Джона Коттона имя усопшего анаграммируется как «О, Honie knott». «Knott» - узел - становится главным источником образности в довольно длинной (98 стихов) элегии. Фиск максимально использует его словарный объем. С одной стороны, рамистский подход приводит к предельному развертыванию каждого слова в анаграмме, что дает основание говорить о сходстве с «телескопированием» образности в метафизической поэзии. С другой стороны, развития мысли не происходит. Словарные значения и образные возможности слова «knott» создают единое поле равноправных, хотя и разнообразных смыслов, поскольку целое раскладывается на составляющие средствами формальной логики. Автор анаграммы-элегии, в сущности, преследует чуждую поэзии цель: обрести знание через прояснение темных мест, сведение сложного к простому и внятному.

В третьем разделе «Жанр проповеди и благочестивая поэзия английских метафизиков» рассматриваются две важные особенности религиозной мысли XVII века, проявившиеся в протестантской проповеди. Во-первых, соединение веры с интеллектуальным, теологическим содержанием, которое привносило в эмоционально насыщенную поэзию метафизиков «жесткость системы» мысли. Во-вторых, протестантская типология, которая помещала индивидуальную жизнь в контекст священной истории и, следовательно, давала возможность осознавать события и ситуации священной истории как частные, глубоко личные, сопоставимые с культурным опытом современности и опытом обыденной жизни. В результате взаимодействия этих факторов формируется благочестивая поэзия метафизиков, в которой выраженная индивидуальность находится в напряженном единстве с ограничениями, накладываемыми жанром религиозной поэзии. Важнейшая характеристика этой разновидности жанра в том, что она присваивает себе «общелитературную поэтику», делает своим поэтический язык светской лирики.

В стихотворении Донна «Гимн к Господу моему Богу, во время моей болезни» лирический герой воплощает в себе несовершенного первого человека и Христа, который есть forma perfectior человеческой сущности. Частный духовный опыт, переживаемый на пороге смерти, является типологическим повторением духовного опыта, запечатленного в Ветхом и Новом Завете. Типологические значения реализуются Донном с помощью метафоры-кончетто, которая соединяет несколько смысловых пластов. Знаковое мышление, характерное для протестантской типологии, по своему действию не только не противоречит, но аналогично механизму метафорического мышления, свойственному кончетто. В основе метафорического сближения смыслов в стихотворении Донна — эмблематический образ человеческого тела-микрокосма (своим происхождением имеющий «общее место» эпохи: человек как «истинная карта мира»), представленный в виде карты, одновременно анатомической и географической. Условные эмблематические изображения (карта, циркуль) в его стихотворениях вновь становятся предметами, вещные свойства которых составляют основу для создания метафоры.

На эмблематическом образе храма, имеющем типологическое значение, строится поэтическая книга Джорджа Герберта. Его лирический герой - христианин, воплощающий в себе храм Господень, антитип ветхозаветного храма. На страницах поэтической книги Герберта возникает архитектурный облик англиканского храма. Герберт настаивает на предметности, «исторической» буквальности образа, который выполняет функцию библейского типа. Эта эмблема опирается не изображение, а на апеллирующий к опыту мысленный образ.

Августинианский принцип постижения невидимого и вечного через видимое и временное реализуется в метафизической поэзии XVII века иначе, чем это было в средневековой аллегории, В благочестивой поэзии английских метафизиков эмблема, выражающая общее место, подвергается преобразованию. Ее «энигматические возможности» открывают широкое поле деятельности для игры «острого» ума. Донн доводит элементы эмблематического образа до логического конца, развивая его в метафору-кончетто; Дж. Герберт создает на основе условного образа эмблему нового типа: храм Соломона в его поэзии становится англикан-

ским храмом, а обиталищем Господа делается сердце лирического героя; Куорлз выражает индивидуальный опыт в стихотворениях, организованных как традиционные эмблемы. Условная образность делается объектом нового опыта, и это позволяет на ином уровне соединить предметность и абстракцию.

Четвертый раздел «Особенности языка ранней американской культуры» посвящен влиянию протестантской типологии на языковое мышление американских пуритан. В историческом континууме Новой Англии отводилась роль Нового Израиля, в истории которого должны были осуществиться пророчества о тысячелетнем Царстве Божием на земле. Проповедь последовательно создавала духовный облик зарождающейся нации. Из года в год члены конгрегации слушали одно и то же послание о смысле и назначении их общей миссии, что заставляло их в полной мере ощутить себя богоизбранным народом. В языке и через язык формировалось национальное сознание.

Распространяя типологические цепочки на светскую историю, американские пуритане делали свой исторический опыт предметом истолкования, в некотором смысле уравнивали его со священным текстом, и таким образом избегали различия «мира и Царства». В культурном сознании пуритан две сферы опыта -обыденность и духовная жизнь, направленная на постижение Божественного замысла, приходили в постоянное соприкосновение. В незначительных событиях и явлениях окружающего мира они усматривали знаки Божественного Провидения, которые изначально не соотносились с типом. Однако во второй половине XVII века в религиозных трактатах, дневниках и проповедях remarkable providences уже наделяются функцией типа. Постепенно и самый обыденный опыт становится источником Божественного Откровения, хотя и не может соперничать в этом смысле с Писанием. Расширенная практика типологических толкований приводит к тому, что в ново-английском речевом пространстве основные понятия пуританской теологии неизбежно соседствуют с точным описанием эмпирически данных явлений обыденного мира. Сама языковая ситуация предполагает, что постижение Божественной воли сопряжено с переживанием обыденного опыта, с соединением различных видов опыта.

Ранняя американская поэзия развивает тенденции, характерные для словесного развертывания и фигуративного языка ново-английской пуританской проповеди. Влияние проповеди приводит, с одной стороны, к относительной бедности поэтического наследия американских пуритан — дает себя знать рационалистическое начало, подчиняющее изображение мира законам мышления, разрушающее поэзию. С другой стороны, метафизический язык Эдварда Тейлора и поздней Анны Брэдстрит, хотя и «генетически восходит» к английским образцам, основывается на возможностях образного языка ново-английской проповеди.

Вторая глава «Метафизический стиль в ранней американской литературе» открывается разделом, описывающим историю соперничества светской любовной лирики и религиозной поэзии в английской литературе начала XVII века. Метафизический стиль в поэзии оформляется как реакция на любовную лирику петраркизма, к началу XVII века исчерпавшую себя. Современниками новаторство Донна воспринималось как отказ от свойственной ренессансной поэзии изо-

бретательности, основанной на поэтической условности, в пользу изобретательности нового типа, основанной на проницательной остроте ума. Новый «облик стиха» оказывается продуктивной моделью для благочестивой поэзии, стремящейся воплотить индивидуальный духовный опыт. Заимствование языка любовной лирики виделось возвращением языку, узурпированному светской поэзией, его законных прав.

К любовной лирике Донна восходит образный строй и метрическая организация поэзии Джорджа Герберта, другим источником которой стали псалмы. В соответствии с протестантским представлением о псалмах Герберт воплотил в стихотворениях «Храма» весь спектр христианского опыта. Метафизический стиль, почерпнутый в любовной лирике Донна, позволил выразить в стихе обращение к Господу современного человека, посредством поэзии трансформировать «чувства и опыт всех верующих» в индивидуальный духовный опыт.

Особую роль в истории соперничества любовной лирики и благочестивой поэзии сыграла Песнь Песней Соломона, которая нередко подсказывала поэтическую формулу светской поэзии, но в целом воспринималась как образец любовного языка, обращенного к истинному предмету. Второй раздел «Специфика образного языка Песни Песней Соломона» посвящен проблеме толкования этого текста. Протестантских комментаторов, настаивавших на буквальном значении библейских текстов, Песня Песней смущала явным несовпадением своего буквального значения с духом христианства. Отсутствие буквального значения означало отсутствие типологического толкования, необходимость остановиться на толковании аллегорическом. Многие авторы пытались типологически истолковать Книгу, утверждая, что она пророчески изображает Церковь во все времена в ее отношении к Христу. Особенно продуктивным этот ход оказался для теологии Новой Анпиии.

■ В ново-английских проповедях конгрегационалистская церковь описываются с помощью любовной риторики Песни Песней. Образность Песни Песней провоцировала интерес пуритан к возможностям поэтического языка, к его способности выражать сакральные смыслы, поскольку эта Книга больше, чем какой-либо другой библейский текст, требовала сосредоточенности на словах и их значениях. К образному миру Песни Песней в произведениях, сопоставимых с английской метафизической поэзией, обращаются Анна Брэдстрит и Эдвард Тейлор.

В разделе «Образ супружеской любви в стихотворениях Джона Донна и Анны Брэдстрит» представлен сопоставительный анализ стихотворения Донна «Прощание, запрещающее печаль» и небольшого поэтического цикла Брэдстрит «Письма к мужу, уехавшему по общественным делам». Три послания Саймону Брэдстриту развивают тему разлуки, физического разъединения как подтверждения духовного союза, знакомую современникам по стихотворению Донна.

В «Прощании, запрещающем печаль» Донн создает образ неразрывного единства любящих, опираясь на неоплатоническое представление о любви, кото-• рое поэт сочетает с протестантским представлением о брачном союзе. «Единство плоти» супругов изображается Донном как прообраз божественной любви. Разлу-' ка супругов подтверждает таинственный смысл их неразрывного единства. Создавая образ единства, Донн развертывает эмблему циркуля, наделяет конкретным

значением каждый из ее элементов, превращает очерчиваемый циркулем круг в образ брачного союза, имеющий мистическое значение.

«Письма» Брэдстрит выглядят как ответ на послание Донна. Донновская эмблема круга помогает американской поэтессе приблизить вечное к сиюминутному. Единство любящих уподобляется союзу солнца и земли, где героиня - земля — сохраняет положение центра, а странствие героя описывается как круговое движение солнца. Однако в цикле это единство христианского брачного союза в собственном смысле слова. Супруг изображается как прообраз Христа, жениха, брачный союз с которым завершит земной путь души. Брэдстрит соединяет в своих стихотворениях земную и божественную любовь, превращает обыденную ситуацию разлуки в типологическое подтверждение грядущего единства души и Христа. Такова логика пуританского мышления. Но только опыт любовной лирики Донна позволяет воплотить представление о таинстве брака в поэтических текстах, далеких от религиозной риторики.

Особенности метафизического стиля в творчестве Э. Тейлора исследуются в разделе «Образ "огражденного сада" в поэзии Джорджа Герберта и Эдварда Тейлора». Тейлор, поэтическое наследие которого увидело свет только в середине XX века, является крупнейшим поэтом раннего периода американской истории. В диссертации его творчество рассматривается в сопоставлении с поэзией Дж. Герберта, который был учителем Тейлора в искусстве поэтического разговора с Богом. В качестве объекта исследования избирается образ «огражденного сада» - нового Эдема, обиталища избранных душ, восходящий к Песни Песней и тесно связанный с Таинством Евхаристии. Возвращение в пределы «огражденного сада» в стихотворениях Тейлора приравнивается к обретению поэтического языка.

Ключ к поэтическому творчеству Э. Тейлора дает традиционная эмблематика и ее преобразование под влиянием пуританской проповеди и «новой изобретательности», почерпнутой в поэзии Герберта. Язык, заимствованный в книгах эмблем, делает медитации Тейлора архаичными. Однако обращение к обыденному опыту меняет характер образности в медитациях: место условных образов, которыми оперирует эмблема, часто занимает эмблематический образ, по аналогии с типом в экзегетике основанный на «историческом» опыте лирического героя. Не только библейский Эдем, но и ново-английский сад становится в поэзии Тейлора префигурацией возрожденной души лирического героя.

В еще большей степени, нежели образы из обыденной жизни, условный язык в медитациях Тейлора преобразует интонация, узнаваемая по особому звучанию, шутливому и ироническому. Поэтической интонации Тейлор учится в поэзии Герберта, но заходит гораздо дальше, развивая тенденции, характерные для языковой культуры американских пуритан. Его зависимость от традиции, сложившейся в ранней американской поэзии, проявляется в организации поэтического целого. Развертывание лирического сюжета в медитациях Тейлора определяется логикой проповеднической мысли, в то время как в стихотворениях «Храма» впечатление целого достигается средствами собственно поэтическими.

Третья глава «Английская метафизическая поэзия в американском культурном сознании XIX века» посвящена возрождению интереса к англий-

ской метафизической поэзии в эпоху, когда живая традиция прервалась и метафизическая поэзия начала играть роль стилистического кода. С начала XIX века поэзию «школы Донна» цитировали и оценивали Ч. Лэм, У. С. Лэндор, Ли Хант, Т. Де Квинси, У. Вордсворт, С. Т. Колридж. В Америке интерес к метафизикам проявился в общем и целом вне зависимости от английских влияний. Первая треть XIX века была для Соединенных Штатов временем становления национальной литературы. В истории английской - и мировой — поэзии американские поэты ищут близкое себе, то, на что они могли бы опереться в собственном творчестве. Английская метафизическая поэзия становится достаточно популярным предметом обсуждения в литературных кругах в 1840-е годы. Р. У. Эмерсон увлекся творчеством метафизиков одним из первых и увлек тех, кто принадлежал к его кругу. Суждения об английской метафизической поэзии трансценденталистов анализируются в первом параграфе главы.

Высказывания в письмах, дневниках, эссе свидетельствуют: Р. У. Эмерсон воспринимал поэзию «школы Донна» как близкую себе. Место временной дистанции, явной в суждениях английских романтиков, у него занимает острое ощущение современности поэтического языка XVII века. Изученный материал (в том числе эссе М. Фуллер «Два Герберта») позволяет заключить: в творческом наследии «школы Донна» Эмерсон и его последователи видели поэзию глубокого религиозного опыта. Интерес к благочестивой поэзии XVII века в эпоху, когда ортодоксальное христианство сдавало свои позиции, указывает на очень важное качество трансценденталистской мысли. Это была мысль в основе своей глубоко религиозная, укорененная в пуританском прошлом Новом Англии. В диссертации реконструируются генетические связи трансцендентализма с пуританством и уни-тарианством, аргументируется мысль о том, что в фигуре эмерсоновского Поэта заложено старое кальвинистское представление о Новом Адаме, отмеченном способностью к истинному зрению, возрожденном человеке — антитипе Христа.

С другой стороны, суждения трансценденталистов о метафизической поэзии выдают зависимость их эстетической мысли от воззрений, сформулированных С. Т. Колриджем. Писавшие о метафизической поэзии в XX веке не раз обращали внимание на то, что сказанное Колриджем о воображении звучит как комментарий к этой поэзии. Во втором параграфе устанавливается, как именно соотносятся воображение по Колриджу и барочное остроумие (wit). К началу XVII века понятие «wit», означавшее остроту мысли, в английских литературных трактатах приобретает риторическое значение, соединяется с представлением об invention, родственном «изобретению» как части классической риторики. В этом новом смысле wit предполагает обнаруживание неожиданного сходства, проницательное «проникновение в суть вещей» посредством искусной изобретательности, словесной ловкости. Барочное остроумие формируется на фоне сложных взаимоотношений диалектики и риторики, изначально предполагая некое напряжение между изощренной изобретательностью, фантазией (синоним творческой способности в XVII веке) и способностью к проницательному суждению.

Дальнейшее уточнение понятия основано на исследовании представлений, выраженных в трактатах Б. Грасиана и Э. Тезауро. Грасиан указывает на принци-

пиальную новизну, необычность создаваемого, которая провоцирует появление «неклассически индивидуальной» поэтической личности. Тезауро выделяет две способности, которые подразумевает остроумие как свойство творящего ума. «Прозорливость» проводит различия между предметами и свойствами, укладывает их в логические категории, а «многосторонность» извлекает предметы и свойства из привычных логических связей, пересоставляет и пересотворяет мир.

Пересотворение мира составляет сущность воображения по Колриджу. Теория воображения также подразумевает сложное соединение творящей способности ума с проницательным видением истины. То, что Тезауро понимает под «прозорливостью», Колридж называет «пониманием». В его системе понимание является механической способностью, а Разум и воображение — способностями динамическими, постигающими мир в движении и росте. Б. Грасиан подчеркивал динамический и интуитивный аспект остроумия в «органической» метафоре зачатия. Но у Колриджа, как известно, пересотворение и пересоставление мира разделены. Пересоставление мира, не связанное с созданием нового единства, он называет «фантазией». Колридж рассматривает воображение как более высокую способность творящего ума. XVII век не делал подобных разграничений. К XIX веку риторическое мышление было основательно подзабыто, invention в применении к поэзии становится просто синонимом воображения в самом общем смысле. Функция, исполнявшаяся им в «старой поэзии», представляется вторичной по значению. Риторическая культура — источник существенного различия между остроумием и воображением. Однако воображение по Колриджу, так же, как и барочное остроумие, является интегрирующей силой, соединяющей разделенное логическим мышлением в новые единства. Колридж стремится возродить универсальное поэтическое мышление с позиций своей эпохи.

Универсализацию мира, способность выражать его сущностное единство считал основным достоинством поэтического языка XVII века Р. У. Эмерсон. Вариант поэтической метафизики, представленный его теорией поэтического языка, является предметом исследования в третьем параграфе. В эмерсоновской концепции поэтического языка утрачивают былую важность элементы метафизического стиля, связанные с влиянием классической риторики; уходят на задний план те, которые Колридж возводил к действию фантазии. По Эмерсону, вдохновение имеет мистическую природу. Это момент Божественного Откровения, переживаемый созерцающим природу поэтом. Оно не ведет к «лирическому произволу» творящей личности, но означает переживание единства мира, восстановление истинного зрения, а значит, утраченной человеком целостности.

В эссе «Поэт» («Опыты», 1844) поэзия, основанная на вдохновении, противопоставляется поэзии, основанной на техническом совершенстве. Противопоставление восходит к двум видам поэзии по Колриджу, в различении которых много от различения воображения и фантазии. Но выражениям Колриджа, у которого произведение может быть механически организовано или вырастать «изнутри», придается иное значение. По Эмерсону, «говорить изнутри» значит быть «святым учителем», вещающим из глубины своего опыта - непосредственного соприкосновения с вещами и явлениями внешнего мира. «Гением», чьи творения противо-

"■ поставляются творениям «талантов», Эмерсон называет Джорджа Герберта. С первого взгляда этот выбор кажется странным. Герберт известен своей изобретательностью, виртуозным владением разнообразной строфикой. Однако в его поэзии Эмерсона восхищала способность подчинять поэтическую форму течению мысли. Для Эмерсона мысль - доминирующий элемент стиха, обеспечивающий поэту «власть над языком». Дж. Р. Лоуэлл усмотрел в этом представлении сходство с принципами английской метафизической поэзии.

Эмерсоновская концепция поэтической формы восходит как к романтической идее органической формы, так и к проповеднической культуре унитарианст-ва. Принцип спонтанного развития мысли, на котором основана унитарианская проповедь, приводит его к отрицанию стилистических условностей и к утверждению преимуществ естественного ритма разговорной речи. Со стихией разговорной речи Эмерсон связывает живое слово, укорененное в опыте. Изначальное слово, в котором явлена связь между материей и духом, он находит в поэзии XVII века. Создавая собственный вариант метафизического языка, Эмерсон развивает унаследованное от пуритан представление об эмблематическом языке американской природы, указывающем на духовные истины. В каком-то смысле он идет тем же путем, что и пуританский мыслитель Джонатан Эдварде: обеспечивает жизнеспособность национальной мессианистской идее, вписывая принципы пуританской герменевтики в современную ему систему мышления, соединяя их с романтической концепцией природы.

Метафизическому стилю в поэтической практике трансценденталистов посвящен четвертый параграф. Поэтический язык Эмерсона и его последователей основан на предельно точном изображении явлений природного мира. Американская природа рассматривается ими как типологический прообраз возрожденного человека. В качестве пуританского наследия сохраняет значение «исторический» облик типа, или символа в романтической терминологии Эмерсона. Но обязательная связь между знаком и предметом обозначения, характерная для типа и антитипа, утрачивается, эмблематический язык природы приобретает произвольность знака. Из убеждения, что наблюдение природного мира Америки само по себе является способом прочесть священный текст, исходит в своих стихотворениях Г. Д. Topo. В его поэтических фрагментах «факты природы» приравниваются к «иероглифу», как его понимал XVII век. Выраженная с помощью «иероглифов» мысль о единстве духовного и материального мира является доминирующим элементом стиха, подчиняющим метрику и развертывание лирического сюжета. Таким образом, в трансценденталистской поэтической теории и практике канонизируется пуританское пренебрежение формой.

Поэтическая теория Эмерсона оказалась продуктивной не столько для его собственного творчества, сколько для американской поэтической традиции. С ее помощью он проложил мост из пуританского прошлого Америки в будущее, сделав поэтическую метафизику одним из основных путей развития американской поэзии, предопределив нарастание интереса к метафизической поэзии. В работе приводятся высказывания о «школе Донна» Э. А. По, Дж. Р. Лоуэлла, а также

свидетельства того, что в Америке второй половины XIX века эта поэзия стала достаточно популярным явлением.

Центральной фигурой в истории осмысления метафизической поэзии XX веком является Т. С. Элиот. Его страстная увлеченность «школой Донна», сила его слова заставила пересмотреть историю английской поэзии и заговорить о метафизической поэзии в других литературах. Само представление о метафизическом стиле сложилось под знаком его идей. Четвертая глава «Американское наследие Т. С. Элиота» имеет целью поместить его творчество в контекст национальной духовной и поэтической традиции, показать, что Элиот-поэт и критик не может быть понят вне своих американских корней. В первом разделе «Гарвардские истоки теории метафизической поэзии» рассказывается история увлечения Элиота английскими поэтами-метафизиками, Данте, Жюлем Лафоргом, философской системой Ф. Брэдли. Гарвард сформировал литературные вкусы и пристрастия Элиота, более того, родом из Гарварда направление его мысли. Взгляды его учителей Б. Уэнделла, И. Бэббита, Дж. Сантаяны, Б. Рассела на историю литературы и судьбу культуры повлияли на формирование не только творческих, но и жизненных позиций Элиота.

В разделе «Американское начало в поэтическом творчестве Элиота» раскрывается значение для поэта уитменовского наследия, наиболее отчетливо проявившееся в поэме «Драй Селвэйджес» (цикл «Четыре квартета»). Особое внимание уделяется месту Элиота в ново-английской литературной традиции: применительно к его творчеству развертывается характерный для новоанглийской литературы «орнитологический сюжет»; цитируется по Э. Сигу «литературная родословная» Элиота, включающая имена Дж. Г. Уиттьера, Дж. Р. Лоуэлла, Р. Лоуэлла, Г. Мелвилла, Н. Готорна, Г. Адамса; приводятся оценки, данные Элиотом ново-английским писателям, с которыми он себя сближал.

История семьи поэта воспроизводится в третьем разделе «"Потомок пионеров". Предыстория духовного выбора». Т. С. Элиот происходил из новоанглийской семьи, к которой принадлежали Ч. Чонси, второй по счету президент Гарварда, С. Чейпин, основатель Спрингфилда, полковник Т. Доиз и шериф Бостона У. Гринлиф, сыгравшие заметную роль в истории Американской революции, К. П. Кранч, поэт эмерсоновского круга. Дед Элиота отправился из Новой Англии в Сент-Луис, находившийся на фронтире, чтобы основать унитарианскую церковную общину. Элиот с гордостью называл себя «потомком пионеров». Покинув Америку, он поступил так же, как за двести лет до него поступили его предки, английские пуритане, отправившись в Новый Свет. Несмотря на «приобретенную английскость» (Д. Дейви), Элиот в основе своей остался американцем, потомком ново-английской «практической аристократии».

Пуританское наследие Элиота является предметом исследования в четвертом параграфе. Как глубоко личная американская тема раскрывается в поэме «Драй Селвэйджес». Элиот говорил, что в этом квартете запечатлен «личный пейзаж», под воздействием которого сформировалась его творческая индивидуальность. В поэме «личный пейзаж» «прочитывается», точность изображения сочетается с обозначенным метафизическим смыслом образа. Придавая сакральное зиа-

чение деталям пейзажа, Элиот следует логике поэтического мышления, укорененного в пуританском соединении «мира и Царства». Традиции пуританского мышления воскрешаются в образе скалистого рифа, центральном образе квартета. Элиот изображает скалы Драй Селвэйджес как тип Христа — обладающий собственным историческим бытием, как положено типу, и указывающий на источник спасения для человечества. Скалы объединяют значения времени, несущего смерть, и вечности, подразумевающей бессмертие, спасение от смерти, парадоксальным образом без смерти невозможное. Описание «личного пейзажа» Элиот завершает трагическим осознанием неизбежности смерти — и напряженным ожиданием Спасителя. «Личный пейзаж» осознается в квартете в контексте эсхатологических смыслов, которые вкладывало в американскую природу пуританское сознание.

Возвращаясь памятью к местам своего детства - «туда, где я начинался», Элиот задается вопросом о смысле странствия от рождения к смерти. Ответ на этот вопрос, который в третьей части квартета дает Кришна, является предметом анализа в пятом параграфе. Появление в поэме индуистского бога Кришны создает отсылку к национальным формам мысли. В учении Кришны Элиот заимствует представление о времени. В поэме прошлое и будущее сливаются в неразличимое целое, подлинной реальностью обладает лишь настоящее. Настоящее изображается как движение между двумя станциями, «ближним и дальним берегом», где «время изъято». Истинное равновесие ума отличает того, кто не пристал ни к тому, ни к этому берегу. Индуизм подразумевает, что цель незаинтересованного действия и недействия — освобождение из колеса Бытия, выход в вечность. Элиот же воспроизводит христианскую картину мира, где время соединяется с вечностью. Проповедь Христа и наставление Кришны он сополагал еще в черновиках «Бесплодной земли». Эклектика такого рода была характерна для американской мысли со времен становления национальной культуры.

Элиот мыслит как американец, когда из всего «божественного обучения сущности и смыслу бытия» Бхагавадгиты выделяет понятие деяния. Под «верным деянием» в поэме подразумевается деяние Христа, примирившего прошлое и будущее. В применении к обычным людям оно означает необходимость нести груз жизни, «двигаться вперед», идти навстречу своей судьбе, выполнять свое предназначение. Для Элиота само поэтическое творчество означало «путь вперед», исследование «границ духа», которые он ассоциировал с историческим фронтиром. «Возвращение», принятие английского подданства и уже устаревшего к этому времени, непопулярного варианта англиканской веры - это его личное героическое деяние, направленное на восстановление живого единства европейской культуры, сохранение стремительно терявших свое значение христианских ценностей, символически — на восстановление распавшейся целостности восприятия.

О распадении интеллекта, утрате западным человеком способности к целостному познанию Элиот размышляет в лекциях о метафизической поэзии, которые являются основным объектом исследования в пятой главе «Т. С. Элиот и его теория метафизической поэзии». В первом разделе реконструируется история вопроса. Основные положения своей теории метафизической поэзии Элиот

сформулировал в ранних эссе и затем уточнил и расширил в кембриджских (1926) и балтиморских лекциях (1933), которые были полностью изданы только в 1993 году. Оба цикла начинаются с лекции, посвященной определению метафизической поэзии. Во втором параграфе представлены основные подходы к определению метафизической поэзии, на которых останавливается Элиот. Он высказывает убеждение, что определение «метафизическая» было приложено к поэзии Донна случайно, определить «метафизичность», исходя из написанного о «школе Донна» Драйденом и Джонсоном, невозможно. Вслед за Г. Грирсоном Элиот обращается к «полному смыслу термина», но метафизическая и философская поэзия оказываются понятиями близкими, однако не взаимозаменяемыми. Сама возможность дать точное определение представляется ему все более и более проблематичной: слишком сложное явление предстоит очертить. Тем не менее Элиоту удается с высокой степенью точности описать свой предмет, рассуждая не всегда последовательно, нередко используя не принятые в академической среде аргументы, главным среди которых является всегдашний аргумент поэта - метафора.

В третьем параграфе интерпретируется основное понятие элиотовской теории метафизической поэзии — «dissociation of sensibility», которое предлагается перевести как «распад восприятия». Чтобы понять природу сложного единства, которое Элиот обозначает словом «sensibility», необходимо обратиться к представлению о «непосредственном опыте», сформулированному в философской системе Ф. Г. Брэдли. По Брэдли, в «непосредственном опыте» еще не расчленены чувства, мысли и ощущения, это целостный опыт, предполагающий единство бытия и сознания, единство человека с миром. Sensibility как свойство поэтического сознания предполагает, по Элиоту, способность поэта к целостному восприятию мира, в котором «непосредственный опыт» не только начало, но и венец познания, а также способность фиксировать в слове единство объекта и субъекта, познания и бытия и таким образом «интегрировать мысль в жизнь». В метафизической поэзии поэтическое слово создает объективный коррелят «непосредственного опыта».

Элиот формулировал представление о целостности и распаде восприятия с помощью метафор, заимствованных в области химии. В лекциях о метафизической поэзии он обращается к химической метафоре сплава, соединения разнородных элементов («fusion», вариант - «amalgamating», соединение с ртутью), напоминающей алхимические метафоры Донна. Выражение «dissociation of sensibility» имеет значение не просто разъединения, но химического распада, его синоним «dissolution» — «разложение на составные части». В связи с поэзией Донна Элиот говорит о «катаболической тенденции», акцентируя органический характер распадающегося единства. Метафорическая природа понятия заставила сомневаться в его правомерности: метафора не дает возможности жесткого анализа, который, однако, неизбежно упускает многое, не поддающееся определению. Однако Элиот полагал невозможным сформулировать это понятие во всей его сложности без помощи метафор, которые оказались долговечнее и проницательнее предлагаемых взамен логических построений.

Целостность восприятия как свойство метафизической поэзии Элиот проецирует на мистическое познание. Отношение метафизической поэзии к мистицизму описывается в четвертом параграфе. Интерес к мистицизму проявляется в конце XIX века, когда во Франции распространяется влияние неотомизма, и достигает пика в 1920-х - 1930-х годах. В протестантском мире этот интерес разделяли сторонники англо-католицизма. В 1913-1914 годах Элиот изучает написанное о мистицизме У. Джеймсом, У. Р. Инджем, Э. Андерхилл. В отличие от У. Джеймса и Б. Рассела, Элиот не считал возможным сводить мистические состояния сознания к религиозной экзальтации, исступлению чувств или интуитивным прозрениям. Он был убежден, что в мистицизме созерцание Бога должно достигаться через «подчинение эмоций и ощущений интеллекту», как это было в системе Фомы Аквинского. По всей видимости, его убежденность в существовании тесной связи между метафизической поэзией и мистицизмом формируется под влиянием Андерхилл. По Андерхилл, мистическое созерцание предполагает «единое состояние сознания», устремленного за пределы самого себя, - то самое состояние, которое в теоретических построениях Элиота обозначается как единство мысли, чувства и ощущения. В лекциях Элиот рассматривает связь с той или иной формой мистицизма как конститутивную черту метафизической поэзии. Мистические прозрения открывают Божественное присутствие здесь и сейчас. Метафизическая поэзия в поэтическом слове достигает пересечения времени и вечности, соединяет мир Божеский и человеческий, восстанавливая единство бесконечного и глубоко личного.

В пятом и шестом разделах воспроизводится история «распада восприятия» в английской поэзии, как ее представлял себе Элиот. В пятом параграфе анализируется описание «катаболической тенденции» в стихотворении «Шепотки бессмертия» (1918). В нем поэт противопоставляет метафизическую поэзию поэзии романтической. Идеально-прекрасный образ вордсвортовских нарциссов замещается эмблематическим образом в духе метафизической поэзии. «Патетическая иллюзия» оборачивается метафорой-кончетто, мертвым взглядом из глазниц черепа смотрят на человека цветочные луковицы, природа из неиссякаемого источника жизни, воплощения бессмертия превращается во всепоглощающее начало, несущее в себе смерть. Смерть в поэзии XVII века была чревата воскресением. Изображение цветка, прорастающего сквозь череп, - одна из самых распространенных эмблем воскресения. Вот почему Уэбстер «был одержим смертью», а не бессмертием в понимании Вордстворта. «Смертью одержим» и современный Элиоту мир, изо всех сил пытающийся «сохранить метафизику живой». XVII век и современность косвенно сближаются в «Шепотках бессмертия», демонстрируя разные стадии «распада восприятия».

Поэту уже в конце 1910-х годов внятно то, что принимает форму критической мысли почти десять лет спустя. В эссе «Метафизические поэты» (1921) целостность восприятия объявлялась важнейшим качеством донновской поэзии, «распад восприятия» произошел после Донна. В лекциях Элиот приходит к выводу, что «распад восприятия» явственно ощутим уже в поэзии Донна. Как не затронутая этим процессом ему видится теперь только поэзия Данте и его совре-

менников. В шестом параграфе в деталях реконструируется «История Восприятия» по Элиоту, изучается движение его взглядов на метафизическую поэзию.

В эссе «Метафизические поэты» «распад восприятия» рассматривался как кардинальное изменение в культурном сознании, вызвавшее трансформацию поэтического языка. Но большое значение придавалось и собственно литературным факторам, влиянию Мильтона и Драйдена. В 1926 году Элиот говорит об «распаде восприятия» как о важнейшем явлении в истории западной культуры, следствием которого стали изменения в поэтическом языке. В поэзии начала XVII века запечатлен семантический сдвиг, произошедший при переходе от Ренессанса к современной эпохе.

Анализируя «катаболическую тенденцию» в творчестве Донна, Элиот приводит тексты двух стихотворений - «Погребение» и «Мощи», которые связаны лирическим сюжетом. По мнению Элиота, ощутимость мысли, ее эмоциональная выразительность, столь впечатляющая в начальных строфах того и другого стихотворения, постепенно исчезает, уступая игре все новых и новых смысловых нюансов. «Изоляцию мысли как объекта ощущения» Элиот связывает с влиянием испанского мистицизма XVI - XVII веков. Он устанавливает разницу между «классическим», интеллектуальным мистицизмом и «психологическим» испанским мистицизмом, в котором большую роль играло собственно человеческое чувство. В лекциях Элиот показывает, что Данте и поэты «нового сладостного стиля» под воздействием «классического» мистицизма в образе возлюбленной поклонялись красоте вообще, поэтому их чувство было безличным, основанным на созерцании. Донн в духе Нового времени отделяет душу от тела и, как следствие, оказывается «заключен в объятья собственных чувств».

В конце 20-х годов эпоха треченто стала играть для Элиота роль постоянного мерила, каким раньше был «метафизический канон», основанный на поэтическом языке Донна. Нельзя сказать, что взгляд Элиота на поэзию Донна совершенно изменился. Но постепенно меняется его представление о целостности восприятия. В конце 1910-х — начале 1920-х годов сенсуализация мысли, в которой Донну нет равных, рассматривалась как важнейший признак целостности восприятия. В середине двадцатых годов, когда Элиот приходит к англо-католицизму, сенсуа-лизации мысли оказывается недостаточно. Важно, насколько глубока сама мысль. Мысль Донна представляется ему слишком хаотической, не имеющей под собой прочного теологического фундамента, каким была для Данте система Фомы Ак-винского. Изощренность мысли и чувства, отражающиеся в сложном синтаксисе и свойственные «юридическому» складу ума, больше не являются достоинствами для Элиота. Им он противопоставляет простоту и точность языка, выражающие ясность и точность восприятия в поэзии Данте. По Элиоту, в творчестве Донна берет начало процесс, характерный для развития английской поэзии от XVII к XIX веку. Значимым для поэзии становится мир только человеческий. Роль поэтической эмоции, которая у Данте была адекватна мысли о Боге, начинает играть человеческая любовь, которая, будучи обращенной к Богу, просто «разбавляется водой». Эта тенденция обозначается Элиотом как «романтическая». «Лирический произвол» он считал оборотной стороной того факта, что в романтическом вое-

приятии эмоция и рефлексия оторваны от чувственного опыта, человек отлучен от мира, сосредоточен на работе своего сознания, к которому сводит все существующее. По мысли Элиота, английская версификация «постоянно деградировала» со времен Карла I. В XIX веке Элиот находит метафизический язык воплощенным в творчестве Бодлера и его последователей, для которых добро и зло не были абстрактны. «История Восприятия» в изложении Элиота-критика оказывается историей секуляризации западного сознания. Постепенная утрата идеи Бога приводит не только к «распаду восприятия» и изменению картины мира, но и к упадку поэтического языка, восстановлению которого Элиот-поэт посвятил все свои творческие усилия.

Эволюция метафизического стиля в его творчестве изучается в шестой главе «"Метафизический канон" в поэтическом цикле Т. С. Элиота "Четыре квартета"». Глава состоит из пяти разделов, в которых показано, как реализуются основные положения элиотовской теории метафизической поэзии в поэтической практике. Понятие «метафизический канон» было в ходу у критиков в 1920-е — 1930-е годы, когда поэзия «школы Донна» виделась неким мерилом достоинств современной поэзии. Представление о «метафизическом каноне» формулировалось тем или иным автором в зависимости от его представлений о метафизической поэзии. В художественном мире Элиота «метафизический канон» включает разнородные элементы. Донн и его последователи, Данте и поэты «нового сладостного стиля», Ришар Сен-Викторский, французские символисты на равных создают представление о поэтической норме. Основной пункт сходства между ними, с точки зрения Элиота, — устремленность к общему началу, отчетливая мысль о Боге. Следовать этому «метафизическому канону» значило возвращать поэтическому языку утраченную точность выражения.

В первом разделе «Христианская догматика как "система мысли"» объектом исследования является важнейшее требование элиотовской теории — требование глубокой систематизированной мысли. Среди современных ему метафизических систем Элиот особенно высоко ставил метафизику Брэдли. Однако брэд-лианское понимание Абсолюта как целостности многообразия он не принимал, видя в нем свидетельство торжества имманентного подхода над трансцендентным. Элиот считал, что представление об Абсолюте в современной философской мысли смещено: акцент делается на процессе, становлении, истина рассматривается как недоступная интеллектуальному познанию. Прагматизм и бергсонианст-во в их отношении к религии Элиот сближал с англиканским модернизмом. Как религиозное течение модернизм представлял собой попытку приспособить христианство к современному миру, найти замену абсолютной истине, выраженной в христианской догме. С точки зрения идеологов модернизма, вера должна основываться на индивидуальном человеческом опыте. В римско-католической церкви модернизм противостоял неосхоластике, в которой всячески подчеркивалась роль христианской догматики. Для Элиота безоговорочное принятие христианской догматики само по себе означало стремление к упорядочиванию духовной жизни, возвращение к систематизированной христианской мысли. Поэтический цикл он организует вокруг центрального христианского догмата - догмата Боговоплоще-

ния, предполагающего совмещение исторического времени и вечности. О своем стремлении воплотить христианское вероучение в живое поэтическое слово Элиот говорит уже в начале первой части. Искупительная жертва Христа, освобождающая от времени, в современном мире предана забвению, «чаша с розовыми лепестками» покрыта «пылью». Смысл поэтического высказывания лирический герой видит в том, чтобы «потревожить пыль», воскресить забытое. Ответ Элиота на вопрос, как оживить мертвую мысль, сообщить ей непосредственность ощущения, воспроизводится во втором разделе «Чувственное восприятие мысли по Данте и Донну».

Появление метафизической поэзии в тринадцатом веке Элиот связывал с распространением религиозного учения Фомы Аквинского, В томизме душа не отделяется от тела, трансцендентное обнаруживается в чувственно воспринимаемом. В эссе «Данте» (сборник «Священный лес») Элиот высказывает убеждение, что в поэзии Данте философская мысль присутствует «не в виде теории», а «как нечто ощущаемое». XVI — XVIII песни «Рая» посвящены первоначалу мира — неподвижному перводвигателю Божественной любви, идея которого была заимствована в «Метафизике» Аристотеля и переосмыслена Фомой Аквинским. В пятой части поэмы «Бёрнт Нортон» Элиот вслед за Данте воспроизводит максиму Аристотеля «как нечто ощущаемое», но при этом описывает Божественную любовь с помощью эротической — донновской — метафоры экстаза, развертываемой по законам дантовского стиха. Поэтический язык «Четырех квартетов» соединяет наследие Данте и Донна в попытке сделать мысль столь же непосредственно ощутимой, как ощутим запах розы.

В третьем разделе «Метафизический стиль "лирических фрагментов" ("lyrics")» анализируется стилистический код метафизической поэзии, заданный в четвертой части в каждого из квартетов - фрагменте поэмы, написанном в форме лирического стихотворения. В «лирических фрагментах» обыденная, часто глубоко личная ситуация сочетается с пронзительным постижением вечности. В первом квартете мы приближаемся к «спокойной точке вращения мира», Богу-Отцу. Лирический сюжет, который строится на описании вечера, развертывается от мрачных, похоронных мотивов к торжеству света и вечной жизни. В «лирическом фрагменте» поэмы «Ист Коукер» на первый план выходит образ Христа. Кровавая бойня Второй мировой уподобляется жертве, принесенной Христом во имя человечества. Образ Богоматери, благословляющей путников, появляется в «лирическом фрагменте» «американского» квартета, целостность которого основана на глубоко личных впечатлениях и ассоциациях. В основе «лирического фрагмента» из поэмы «Литтл Гидцинг» - образ Святого Духа, низвергающего огонь. Квартет был завершен в 1942 году, когда немецкая авиация бомбила Лондон. Живой опыт создает мощный эмоциональный эквивалент христианской идеи о парадоксальном характере божественной любви.

Мотив ограниченности человеческого языка, призванного выражать невыразимое, рассматривается в разделе «Языковая рефлексия в "Четырех квартетах": образ танцующих слов». Языковая рефлексия была важной составляющей английской метафизической поэзии XVII века. В «Четырех квартетах» язык ста-

новится не только средством, но и объектом мистического познания, истиной, явленной в результате откровения.

Человеческое слово несовершенно, неточно - оно «не стоит на месте», не может находиться в покое. Слова «достигают тишины» / «неподвижности» «только с помощью формы», структуры («the pattern»), согласованности. Структура подразумевает соединение движения и неподвижности. Лестница из десяти ступеней, которой уподобляет упорядоченную словесную структуру Элиот, является символом мистического познания. Образ имеет своим происхождением видение Иакова о таинственной лестнице, соединяющей землю и небо, по которой сходят и нисходят ангелы и на которой стоит сам Бог (Быт. 28, 12-15). Движение и неподвижность соединяются также в образе танца.

Танец с его упорядоченностью - воплощение «структуры». Под влиянием балета Стравинского Элиот утвердился в мысли, что ритуал как серия повторяющихся действий, в сущности, представляет собой танец. Ритм, «архаичные барабаны», лежащие в основе балетного танца, открывают для нас, если мы внутренне им отдаемся, внезапное прозрение вечности. В квартетах поэт соединяет поэзию, музыку и танец в образе поэзии как священного ритуального танца. Образ ритуального танца возникает в начале второго квартета, где цитируется описание брачного танца из трактата сэра Томаса Элиота, в котором поэт заимствует значение упорядоченности, структуры, сообщающей танцу будущих супругов особое достоинство и смысл. Ключевым словом является «concorde» - согласие, в современном языке означающее также музыкальную гармонию, созвучие. Возникает стойкая ассоциация танцующих пар со словами в поэтическом языке. Метафора «слова как танцующие пары» развертывается в пятой части квартета «Литтл Гид-динг» и является составной частью своеобразной финальной епифании. В этом описании поэтического языка слова — «совершенные супруги, танцующие вместе». Брачная метафора указывает на соединение разнородных начал в некое гармоничное единство в слове метафизической поэзии. Образ танцующих слов в «Четырех квартетах» подразумевает подчинение индивидуального хаотического начала высшему началу, как следствие, преодоление несовершенства языка и выход из времени в вечность.

Как объект мистического познания язык представлен в пятом разделе главы «Мистическое откровение о языке в поэме "Литтл Гиддинг"». В поэме Элиот приглашает нас на экскурсию. Это паломничество к старинной часовне Литтл Гиддинга и путешествие в прошлое, в XVII век. В то же время это «дорога духа», мистическое странствие «к Вечному корню», к истокам «истинной Любви». В поэзии XVII века, в частности у Донна и Герберта, путешествие к «Вечному корню» («Гимн Христу» Донна), «материнскому корню» («Цветок» Герберта) означает уход от внешнего мира в период духовного бесплодия, «моей зимы», по выражению Донна, и составляет необходимый этап на пути к возрождению души. Аллюзии на эти стихотворения играют важную роль в поэме Элиота, они проясняют мистическую направленность цикла.

Поэму «Литтл Гиддинг» открывает образ «весны посреди зимы», где зима, как в «Цветке» Герберта, время мытарств души, очистительного гнева ветхоза-

ветного сурового Бога, время, соответствующее первому ковенанту, первому Завету. Весна в стихотворении Герберта описывается как время, когда проявляет себя второй ковенант, Новый Завет, благодать милосердного Бога, позволяющего человечеству вновь обрести райский сад. В поэме Элиота образ «огражденного сада» создают окружающие часовню Литтл Гиддинга живые изгороди, на которых распускаются снежные цветы. Они изображаются как существующие вне времени. «Весна посреди зимы» - «not in time's covenant», «вне временного кове-нанта» в буквальном смысле. В качестве «временного ковенанта» известен Ветхий Завет, Новый же Завет — «вечный ковенант». Поэтому «весна» у Элиота -«вечная». В описании «весны посреди зимы», как в стихотворении Герберта, осуществляется движение от «зимы» к «весне», от времени к вечности, от онемения к Слову.

«Гимн Христу» Донна открывается образом корабля, который уподоблен Ноеву ковчегу, соединяющему два ковенанта. Душа в своем путешествии к «Вечному корню» божественной любви сравнивается с древесным соком зимой. Элиот также говорит о «трепете жизненных соков души» «между таянием и замерзанием». «Зима» в стихотворении Донна может быть понята двояко: как ^метафора смерти и как метафора «темной ночи души», для которой сошествие вниз, к «Вечному корню» означает познание «истинной Любви». Сан-Хуан де ла Крус обозначает как «темную ночь души» тот этап мистического пути, на котором созерцающий отказывается от внешнего мира. Это время очищения, предшествующее окончательному просветлению.

Мистическое просветление — «конец пути» — представлено в поэме в образе цветущего майского сада. Обретение сада, нового Эдема в «Цветке» Герберта приравнивается к обретению языка, способности писать. Мистическое просветление в поэме Элиота означает обретение слова, «достигающего тишины». Оно ассоциируется с огнем Троицы, позволившим апостолам «провещевать». Отражающееся в кристаллах льда и снега солнце - «огонь Пятидесятницы, без ветра». Однако подчеркнутое отсутствие библейского ветра указывает на гипотетический характер этого обретения. Цветение живых изгородей в мае составляет резкий контраст с недолговечными цветами из снега, покрывающими изгороди «зимней весной». Эти два образа соотносятся как обещание и воплощение, гипотетический холодный «огонь Пятидесятницы» и подлинная Троица, празднуемая в конце весны — начале лета. Но и описание майского цветения таит в себе значение вероятности: «in may time» — «в мае» может прочитываться и как «в некое возможное, вероятное время». «Языком огня», «превосходящим язык живых», в поэме Элиота, подобно апостолам, наделены поэты и мистики ушедших эпох. В описании мистического опыта Элиот прибегает к аллюзиям, реминисценцлям и прямым цитатам, в которых этот опыт зафиксирован. Тем самым он воскре пает «язык огня», безнадежно утраченный современным человеком в эпоху «знания слов и незнания Слова». Одним из доводов, которые сторонники религиозного модернизма приводили, чтобы доказать, что источник духовного авторитета должен находиться вне догмы, было соображение об изменчивой природе языка. В своей поэзии Элиот сохраняет язык, на котором говорили о Боге поэты ушедших эпох, и одновремен-

но, как это свойственно метафизическому поэту, превращает догму в «хаос нового опыта» (А. Тейт), заново, в рамках современного секуляризованного сознания постигая забытые истины.

Глава седьмая «Метафизическая поэзия в теории и поэтической практике поэтов-"фьюджитивистов"» посвящена осмыслению метафизического стиля поэтами американского Юга. Хотя многие идеи «фьюджитивистов» высказывались в более поздний «неокритический» период, формироваться они начали в 1920-е годы, когда представления Элиота о метафизической поэзии были новейшим веянием. К этому же времени относятся их поэтические опыты в области метафизического стиля. Ключевыми фигурами этой части исследования являются Дж. К. Рэнсом и А. Тейт. В истории литературы их объединяет с Т. С. Элиотом принадлежность к «новой критике», но для настоящей работы важно другое: все они были американскими поэтами-критиками, сосредоточенными на природе поэтического творчества. «Критические прозрения» Рэнсома и Тейта сформулированы поэтами и, подобно «распаду восприятия», представляют собой метафоры, обладающие мощной познавательной энергией.

В первом параграфе исследуется определение метафизической поэзии по Дж. К. Рэнсому. В работах Рэнсома метафизическая поэзия представлена как поэзия в собственном смысле слова, а язык поэтов XVII века как идеал поэтического языка вообще. Ключ к поэтическому языку метафизической поэзии Рэнсом, как и Элиот, ищет в истории определения «метафизическая». В английском языке XVII века слова «метафизический» и «надприродный», «сверхъестественный» («supernaturall») были синонимами, что дает Рэнсому основание понимать определение «метафизическая» как «чудотворная» (miraculous). Он вводит термин «miraculism», который в работе предлагается перевести на русский как «расширение границ естественного». Miraculism в описании Рэнсома - механизм образования метафоры. По мысли критика, поэты XVII века имели смелость пользоваться метафорами, в то время как поэты XIX века не шли дальше сравнений. Сравнение же, в отличие от метафоры, сохраняет неполноту сходства, сходство только фиксируется, но не создается. Сущность Метафизической Поэзии сводится к «расширению риторического приема», глобальному значению, которое приобретает метафора.

Рэнсом настороженно относился к идеям Т. С. Элиота. В 1940-х годах он пришел к заключению, что «сплав мысли и чувства» — слишком «невнятная» формулировка. Взамен Рэнсом предлагал говорить о «когнитивных объектах и когнитивных ситуациях, которые их обозначают», а также о «структуре» и «текстуре». Однако, возражая против термина, он разделял представление Элиота о «распаде восприятия», которым отмечена современная поэзия. В постоянной полемике с идеями Элиота о метафизической поэзии Рэнсом не столько обнаруживал другие позиции, сколько переводил сказанное Элиотом в план абстрактной теоретической мысли. Единственная метафора, очаровавшая Рэнсома-поэта и потому вкравшаяся в его безупречные логические конструкции, приобретает звучание научного термина: miracle, чудо объединения разрозненного мира, превращается в miraculism.

Во втором параграфе анализируются взгляды на метафизическую поэзию А. Тейта. Ключевое значение в его рассуждениях на эту тему приобретает понятие «опыт», которое Тейт уточняет в статье «Джонсон о метафизических поэтах» (1949). Опыт переживается во времени, и это его свойство становится отличительной чертой метафизической поэзии, в которой доминирует метафорическая структура, преобразующая традиционные топосы, актуализирующая опыт. Тейт рассматривает кончетто как особый вид метафоры, основанный на динамичном взаимодействии смысловых сфер. Важнейшим опытом, выражаемым метафизической поэзией, с точки зрения Тейта, является опыт религиозный. Поэзия «школы Донна» «актом воображения» погружает привычные максимы в «хаос нового опыта». В «динамическом отношении» Тейт видит общность современной поэзии и «поэзии эпохи Донна».

Комментируя предубеждение С. Джонсона против метафизической поэзии, Тейт выражает мысль о невозможности абсолютно непредубежденной оценки. Это рассуждение характеризует Тейта как сторонника сформулированной А. Ри-чардсом идеи о взаимодействии контекстов, которое в каждом случае интерпретации приводит к несколько другому результату. В 1952 году Тейт осуществляет с позиций «новой критики» пристальное прочтение стихотворения Донна «Прощание, запрещающее печаль» — репрезентативного метафизического текста с точки зрения многих исследователей. Интерпретируя «трудные» места стихотворения, Тейт указывает, что аналогия между умирающими «праведниками», приветствующими смерть как начало истинной жизни, и влюбленными, которые не больше боятся расставания друг с другом, чем «праведники» расставания с жизнью, создается множественным числом, в которое поставлено слово «man» (не уходящий, умирающий человек, а умирающие люди). В своем единении влюбленные обретают иное бытие, не земное, а небесное, другими словами, «умирают» ради вечной жизни. В интерпретации Тейта «Прощание, запрещающее печаль» не любовное стихотворение, но произведение религиозной лирики, основанное на общехристианских истинах и имеющее анагогическое (то есть дающее представление о Царствии Небесном) значение. Субъективность Тейта-критика, выделяющего один элемент стихотворения и в зависимости от его функционирования в тексте выстраивающего общий смысл, позволяет обозначить главный аспект в его понимании метафизической поэзии XVII века. Для Тейта, так же как для зрелого Элиота, метафизическая поэзия — прежде всего язык, «переносящий религиозный опыт в измерение переживаемого человеком времени», в условиях секуляризованной культуры позволяющий говорить о Боге и человеке в поисках Бога.

Воссоздание метафизического стиля в поэтической практике «фьюджитиви-стов» рассматривается в двух последних разделах главы. Третий параграф посвящен поэтическому творчеству Дж. К. Рэнсома. Стихотворение «Эквилибристы» являет пример поэтического текста, отсылающего к английским метафизикам XVII века и, в то же время, основанного на собственно американских представлениях о поэтическом языке. По манере повествования, развертыванию лирического сюжета, персонажам оно повторяет стихотворение «Eros Turannos» Э. А.

Робинсона. Основные значения этого текста раскрываются и усиливаются Рэнсо-мом.

Робинсон создает драматическую ситуацию, накладывая бытийное на частное, бытовое. Драматическую ситуацию в стихотворении Рэнсома сложно рассматривать на бытовом уровне. Отыскать «алгебраический икс» в «Эквилибристах» не значит догадаться, что именно произошло с героями, как это делает читатель Робинсона. Требуется скорее понять литературный контекст, включающий Марвелла и Донна, Песню Песней, Данте. С их помощью поэт творит атмосферу напряженной чувственности, парадоксально сочетающейся с неприступной чистотой. Драматическая ситуация, изображающая разъединение духовного и плотского начал, в этом стихотворении не что иное, как формула «распада восприятия». Поэт апеллирует к утраченной целостности сознания, призывает восстановить в правах плотское, чувственное познание мира.

Стихотворение заканчивается серией аргументов, но драматическая ситуация в нем все же отлична от той, что создавалась поэтами XVII века. Она умозрительная и отнюдь не «глубоко личная». Рэнсом ориентируется на развертывание метафоры-кончетто в той же мере, что и на «историю» в форме драматической ситуации, как она представлена в лирике Робинсона. С другой стороны, в стихотворении Рэнсома, в отличие и от поэзии метафизиков, и от стихотворения Робинсона, фактически отсутствует собственно метафизическое измерение. В «Эквилибристах» читатель остается в чуждых метафизической поэзии пределах срединного мира.

В разделе «"Ода павшим конфедератам" Аллена Тейта как метафизический текст» предметом анализа является стихотворение, которое сам поэт называл «барочной медитацией». «Ода павшим конфедератам» (1936) прокомментирована Тейтом с позиций «новой критики» в авторецензии «Нарцисс как Нарцисс» (1938).

В сгущающихся осенних сумерках лирический герой стоит у ворот полуразрушенного кладбища, на котором покоятся солдаты армии конфедератов, погруженный в драматическое осознание собственной смертности. Это ода не столько «павшим», сколько «мертвым» конфедератам, что само по себе представляет парадоксальное сочетание: прославление не со славой ушедших, а мертвых, покоящихся в земле солдат. В своем эссе Тейт замечает, что первоначально назвал стихотворение элегией. Элегический модус, как он известен со времен Томаса Грея, активно используется в тексте «Оды...»: герой находится на заброшенном кладбище, постепенно наступает ночь, знаменующая переход от внешнего мира к внутреннему, от созерцания к размышлению о бренности бытия. Восхваление мертвых конфедератов, в сущности, соответствует «канонизации» как обязательной части погребальных элегий. Павшие солдаты непостижимым уму образом исчезают, растворяются в природе. В то же время, даже с позитивистской точки зрения, они сохраняют стойкость вопреки неизбежной победе смерти, обретая подобие жизни после смерти. Конфедераты «избраны» Богом, поскольку они имели мужество действовать и способность веровать. Но этой способности лишен современный человек в лице лирического героя. Для него не существует ни веч-

ной жизни в христианском смысле, ни пантеистического бессмертия. Лирический герой не в состоянии черпать свои метафоры во внешнем мире. Начиная с третьей строфы, метафоры имеют своим источником интеллектуальный багаж героя, книжный мир, в рамках которого мыслит себя современный человек, лишенный целостности восприятия. В отличие от лирических героев английских метафизиков, «человеку у ворот» некого вопрошать, некого постигать и восхвалять. Ода заканчивается каскадом бессильных вопросов, которые не к кому обратить - разве что к самому себе. Опыт современного человека вторичен, он познает себя и мир, осмысливая готовые формулы, созданные за века цивилизации.

Поэтам-«фьюджитивистам» удалось доказать, что XX век способен создать свой вариант метафизической поэзии, но путь к успеху не лежит через простое подражание. Место барочного рационализма в поэзии Тейта и Рэнсома, как и в поэзии Элиота, занимает «цитатное сознание» XX века, работающее на восстановление целостности культуры, причащение духовным ценностям прошлого.

В заключении подводятся основные итоги исследования, обобщается история метафизического стиля в американской поэзии от XVII к XX веку, выделяются элементы стиля, которые выдвигаются на первый план в процессе взаимодействия генезиса и традиции. Проведенное исследование убеждает: при всем различии вариантов, обусловленном различием литературных эпох, метафизический стиль, в американской поэзии XVII - XX веков представляет собой явление, обладающее достаточно выраженными конститутивными чертами, своеобразной целостностью. От метафизического стиля английской поэзии XVII века его отличает известное пренебрежение искусной изобретательностью, отсутствие даже в поэзии эпохи барокко «причудливой рамы», «в которой сжаты слова и мысли»; доминирование свободного развития мысли, утвердившееся под влиянием пуританской языковой модели, которая оказалась весьма устойчивой в американской литературе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

I. Монографии, учебные пособия

1. Половинкина О.И. «Проблески небес». Метафизический стиль в американской поэзии первой половины XX века. Эволюция и рефлексия. Монография. - М.: «Прометей», МПГУ, 2005. - 207 с. (13 пл.)

2. Половинкина О.И. Западная поэзия XX века. Часть I. Учебно-методические материалы. - Владимир: ВГПУ, 2000. - 37 с. (2,4 п.л.)

II. Научные статьи и тезисы выступлений

3. Половинкина О.И. Феномен поэта-критика (Лекции о метафизической поэзии Т.С. Элиота)//Вопросы литературы. - 2004. - № 4. - С. 79-100. (2,4 п.л.)

4. Половинкина О.И. Н.Анастасьев. Американцы: роман//Вопросы литературы. - 2003. - № 6. - С. 352-353. (0,1 п.л.)

5. Половинкина О.И. О.Ю. Анцыферова. Литературная саморефлексия и творчество Генри Джеймса//Вопросы литературы. - 2005. — № 4. - С. 370-371. (0,1 пл.)

6. Половинкина О.И. Песнь Песней Соломона в «Храме» Дж. Герберта и в «Приуготовительных медитациях» Э. Тейлора//Anglistica. Сборник статей по литературе и культуре Великобритании. Вып. 8. — Москва-Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2000. - С. 62-75. (1 п.л.)

7. Половинкина О.И. История и метафизика в «Оде павшим конфедератам» А. ТейтаУ/Воображаемое прошлое Америки: История как культурный конструкт: Материалы 3-ей Летней школы Американистики в МГУ 21-23 июня 2000г. - М. 2001.-С. 58-60. (0,3 п.л.)

8. Половинкина О.И. Пейзаж в поэме Т.С. Элиота «The Dry Salvages» (Цикл «Четыре квартета»)//Проблемы творческого освоения действительности в литературе Великобритании. Статьи участников XIII Международной конференции Российской ассоциации преподавателей английской литературы (Москва, 16-21 сентября 2003). - М.: Литературный институт им. А. М. Горького, 2003. - С. 72-79. (0,5 п.л.)

9. Половинкина О.И. Т.С. Элиот и Г.Д. Topo: Влияние пейзажа на по-эта//Литература во взаимодействии с другими видами искусств. Материалы международной конференции Российского общества по изучению культуры США. 512 декабря 2003 г. - М.: МГУ, 2003. - С. 246-251. (0,5 п.л.)

10. Половинкина О.И. Паунд, Эзра//3арубежные писатели. Биобиблиографический словарь. В 2 ч. Ч. 2. М - Я/Под ред. Н.П. Михальской. - М.: Просвещение: Учеб. лит., 1998.-С. 131-133.(0,33)

11. Половинкина О.И. Topo, Генри Дэвид//3арубежные писатели. Биобиблиографический словарь. В 2 ч. Ч. 2. М - Я/Под ред. Н.П. Михальской. — М.: Просвещение: Учеб. лит., 1998. - С. 318-320. (0,33 п.л.)

12. Половинкина О.И. Фрост, Роберт//Зарубежные писатели. Биобиблиографический словарь. В 2 ч. Ч. 2. М — Я/Под ред. Н.П. Михальской. — М.: Просвещение: Учеб. лит., 1998. - С. 369-372. (0,33 п.л.)

13. Половинкина О.И. Эмерсон, Ралф Уолдо//Зарубежные писатели. Биобиблиографический словарь. В 2 ч. Ч. 2. М — Я/Под ред, Н. П. Михальской. - М.: Просвещение: Учеб. лит., 1998. - С. 434-436. (0,33 п.л.)

14. Половинкина О.И. «Приготовительные медитации» Эдварда Тейлора и поэзия английской «метафизической школы». «Генезис» и «традиция»//Национальная специфика произведений зарубежной литературы XIX—XX веков. Проблема литературных связей. Межвузовский сборник научных трудов. — Иваново: ИвГУ, 1999.-С. 18-34.(1 п.л.)

15. Половинкина О.И. Слово Кришны и слово Христа в поэме Т.С. Элиота «Драй Сэлвейджес»//Художественное слово в пространстве культуры. От модерна к модернизму. — Иваново: Изд-во «Ивановский государственный университет», 2004. -С. 23-31.(0,5 п.л.)

16. Половинкина О.И. Американская поэтическая традиция и «метафизический канон» в стихотворении Дж.К. Рэнсома «Эквилибристы»//Художественное слово в пространстве культуры. От византийских хроник до постмодернистской литературы. — Иваново: Изд-во «Ивановский государственный университет», 2005. - С. 198-208. (0,5 пл.)

17. Половинкина О.И. Метафизический язык «лирических фрагментов» в поэтическом цикле Т.С. Элиота «Четыре квартета»//Компаративистика: Современная теория и практика: Международная конференция и XIV съезд англистов (13-15 сентября 2004 г.). Том второй. - Самара: Издательство СГПУ, 2004. - С. 317-325. (0,5 пл.)

18. Половинкина О.И. Литгл Гидцинг в поэтическом цикле Т.С. Элиота «Четыре квартета»//Внутренний строй литературного произведения. Сборник научных статей. -Владимир: ВГПУ, 2001. - С. 154-171. (0,8 пл.)

19. Половинкина О.И. Русские переводы Джорджа Герберта (К проблеме восприятия английской метафизической поэзии 17 века)//Национальная специфика произведений зарубежной литературы Х1Х-ХХ веков. Литературные связи. Типология. Интертекст. Межвузовский сборник научных трудов. — Иваново: ИвГУ, 2002. - С. 58-68. (0,5 пл.)

20. Половинкина О.И. «Любовь» у Дж. Герберта в контексте английской поэзии о любви начала XVII века//Поэтический текст и текст культуры. Международный сборник научных трудов. - Владимир: ВГПУ, 2000. - С. 3-23. (1,25 пл.)

21. Половинкина О.И. Романтическая и метафизическая поэзия в представлении Т.С. Элиота (Лекции о метафизической поэзии)// Художественный текст: варианты интерпретации. Материалы IX межвузовской научно-практической конференции (20-24 мая 2004 года). Выпуск 9. - Бийск: БПГУ, 2004. - С. 301-304. (0,25 пл.)

22. Половинкина О.И. Влияние английской метафизической поэзии и пуританская проповедническая традиция в ново-английской погребальной эле-гии//Художественный текст: варианты интерпретации. Труды X межвузовской научно-практической конференции (Бийск, 16-17 мая 2005 г.). Ч. 2. - Бийск: БПГУ, 2005. - С. 70-75. (0,5 пл.)

23. Половинкина О.И. Жанровая форма фрагмента в поэзии Г. Д. То-ро//Национальная специфика произведений зарубежной литературы XIX -XX вв. Проблемы жанра. Межвузовский сборник научных трудов. - Иваново: ИвГУ, 1994.-С. 45-60.(1 пл.)

24. Половинкина О.И. Определение метафизической поэзии в лекциях о метафизической поэзии Т.С. Элиота//Художественный текст и культура. Материалы международной научной конференции 2-4 октября 2003 г. - Владимир: ВГПУ, 2004. - С. 438-443. (0,25 пл.)

25. Половинкина О.И. Эдвард Тейлор и Джордж Герберт: К проблеме «метафизичности» Тейлора//Х Пуришевские чтения. Всемирная литература в контексте культуры. - М.: МПГУ, 1998. - С. 57-58. (0,1 пл.)

26. Половинкина О.И. Тема «божественной любви» в поэтических медитациях Дж. Герберта и Э. Тейлора//Тезисы докладов конференции «Американская литература и культура на пороге XXI века». 3-10 декабря 1999 г. - М.: МГУ, 1999. -С. 153-155. (0.1 пл.)

27. Половинкина О.И. Образ замкнутого пространства в «Приуготовительных медитациях» Эдварда Тейлора//Тезисы докладов конференции «Христианство и

американская культура». 7-14 декабря 2000 г. - М.: МГУ, 2000. - С. 93-95. (ОД п.л.)

28. Половинкина О.И. «Спасение от времени» в поэме Т.С. Элиота «Литтл Гид-динг» (Цикл «Четьфе квартета»)//Х111 Пуришевские чтения: Всемирная литература в контексте культуры. Сборник статей и материалов. - М.: МПГУ, 2001. - С. 191-192. (0,1 п.л.)

29. Половинкина О.И. «Шепотки бессмертия» в «Оде павшим конфедератам» Ал-лена Тейта//XIV Пуришевские чтения: Всемирная литература в контексте культуры. Сборник статей и материалов. Ч. II. - М.: МПГУ, 2002 - С. 274-276. (0,1 п.л.)

30. Половинкина О.И. Виды метафизической поэзии по Т.С. Элиоту: Данте и Донн//ХУ1 Пуришевские чтения. Всемирная литература в контексте культуры. Сборник статей и материалов. - М.: МПГУ, 2004. - С. 149-150. (0,1 п.л.)

31. Половинкина О.И. Протестантская экзегетика и метафизическая поэзия XVII века//Английская литература в контексте мирового литературного процесса. Тезисы докладов научной конференции и XV съезда англистов. 19-22 сентября 2005 года. - Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина, 2005. - С. 109. (0,1 п.л.)

32. Половинкина О.И. Американская поэтическая традиция в поэзии и критике фьюджитивистов//Проблема национальных идентичностей в литературах Старого и Нового Света. Материалы международной научной конференции. Минск, МГЛУ-НГУ, 17-19 сентября 2002 г. - Минск: ЕГУ. 2002. - С. 45-46. (0,1п.л.)

33. Половинкина О.И. Восклицательный знак и многоточие в русских переводах поэзии Дж. Герберта//Литература Великобритании в европейском культурном контексте: Материалы X ежегодной международной научной конференции Российской ассоциации преподавателей английской литературы (18-22 сентября 2000 года). - Н. Новгород: НПГУ, 2000. - С. 75-76. (0,1 п.л.)

34. Половинкина О.И. «Hortus Conclusus» в сборнике «Храм» Дж. Гербер-та//Шекспировские чтения 2000. Abstracts. Аннотации докладов международной конференции. 14-16 сент. 2000 г. Владимир: ВГПУ, 2000. - С. 11. (0,1 п.л.)

35. Половинкина О.И. Метафизическая поэзия в восприятии поэтов американского Юга/ЯПекспировские чтения 2002. Abstracts. Аннотации докладов международной конференции. 27-30 июня 2002 г. - Владимир: ВГПУ, 2002. - С. 28. (0,1 п.л.)

36. Половинкина О.И. Специфика образности в «Приготовительных медитациях» Э. Тейлора//Художественный текст и культура. Тезисы докладов на международной конференции. 23-25 сентября 1997 г. - Владимир: ВГПУ, 1997. - С. 114-15. (0,1 п.л.)

37. Половинкина О.И. «Двойное движение» стиха в поэзии Дж. Гербер-та//Материалы международной конференции «Художественный текст и культура». 13-16 мая 1999 г. - Владимир: ВГПУ, 1999. - С. 286-288. (0,1 пл.)

38. Половинкина О.И. Образ «розового сада» в поэтическом цикле Т.С. Элиота «Четыре квартета»//Художественный текст и культура IV. Материалы и тезисы докладов на межвузовской конференции 24-27 октября 2001 года. - Владимир: ВГПУ, 2001. - С. 100-101. (0,1 пл.)

Подл, к печ. 05.04.2006 Объем 2 п.л._Заказ №. 68 Тир 100 экз.

Типография МП ГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Читалин, Николай Александрович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Научно-педагогический анализ разработанности проблемы фундаментализации в образовании.

1.2. Место фундаментализации в ряду тенденций в современном образовании.

1.3. Фундаментализация системы образования.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ

ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.

2.2. Источники и критерии отбора фундаментального содержания профессионального образования.

2.3. Характеристика состава фундаментального содержания: знания, способы деятельности, ценности.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С УЧЕТОМ МНОГОУРОВНЕВОЙ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ.

3.1. Варианты проектирования содержания профессионального образования.

3.2. Принципы внедрения фундаментального компонента в содержание профессионального образования.

ГЛАВА IV. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ МНОГОУРОВНЕВОЙ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Фундаментализация содержания математической подготовки.

4.2. Фундаментализация содержания физической подготовки.

4.3. Фундаментализация содержания подготовки по дисциплине «Инженерная графика».

ГЛАВА V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МНОГОУРОВНЕВОЙ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

5.1. Экспериментальное исследование многоуровневой фундаментализации содержания математической подготовки студентов экономического колледжа.

5.2. Экспериментальное исследование непрерывной математической подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ» на основе фундаментализации содержания.

5.3. Эмпирическое исследование фундаментальности естественнонаучного образования в РТ с позиций кадрового научного потенциала.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования"

Начало нового тысячелетия, в связи с глобальными изменениями, вызванными предыдущей деятельностью человека и стремящимся к бесконечности объемом знаний, предопределило новые смыслы и условия жизни. Человечество осознает, что наступает век информации, новых технологий, образования. Все более очевидным становится то, что главной ценностью должны стать не материальные богатства, а информация, знания, образование и интеллект. Та цивилизация более развита, где востребован интеллект. Вместе с тем условия, в которых живут люди, претерпевают, в результате их недальновидных потребительских отношений к окружающему миру, глубокие и не всегда позитивные изменения. В первую очередь - это прогрессирующие в глобальном масштабе проблемы утраты энергетических и экологических ресурсов планеты, экономических противоречий, приводящих к политическим претензиям и разобщенности, к межнациональным, региональным и социальным конфликтам.

Особое беспокойство в свое время вызвали перемены, произошедшие в течение полутора десятков лет на постсоветском пространстве: утрата единой идеологии, разобщенность территорий, спад экономики, снижение продолжительности жизни, выхолащивание морали, замедление развития науки, снижение качества образования при количественном росте числа «формально обучающихся», утрата прежней безопасности. По словам известных ученых и специалистов в области инженерии и производства Ю.Соломонова, А.Паничева и других, крупное производство в России находится в положении стагнации: в течение последних пятнадцати лет в России не строились новые заводы; утрачена квалификация самых квалифицированных рабочих - лекальщиков, сварщиков, токарей и фрезеровщиков; нет рабочих седьмого разряда; уровень квалификации выпускников - инженеров не просто ниже, а существенно ниже по сравнению с выпускниками 70-х годов; большая часть училищ ликвидирована; найти хорошего инженера или рабочего - большая проблема. Многими специалистами данная ситуация воспринималась как системный кризис. Взаимосвязь указанных характеристик была очевидна, а ситуация прогнозируема. Так, стимулирующим экономический рост считается разрыв в доходах между бедными и богатыми, не превышающий десяти раз. В России же доходы бедных и богатых, по некоторым статистическим исследованиям, различаются более чем в 40 раз. Другими словами, мера эксплуатации бедного населения богатыми достигает сорока. Экстраполируя на эту ситуацию высказывание Л.Н.Толстого, что «культура - это чувство меры», можно судить о том, какова культура в нашем обществе. Проявлением снижения интеллектуального уровня и общей культуры является массовое обращение людей к ненаучным объяснениям действительности - астрологии, оккультизму, экстрасенсорным, телепатическим «способностям» и т.д. Откровенное отрицание научного мировоззрения, отход некоторых наших современников от реального к мифическому, необъяснимому, лженаучному является, по мнению С.П.Капицы и других крупных ученых, ни чем иным, как «распадом общественного сознания».

Распутать этот клубок противоречий невозможно без изменения отношения человека к самому себе, обществу и природе. Начинать же следует с восстановления культуры и последующего ее развития на принципах преемственности, целесообразности и научности.

Вся культура нацелена на формирование человека, способного в своих действиях воплотить накопленный человечеством опыт жизнедеятельности. Данная сущность культуры выражена в специальной деятельности, а именно, в педагогической деятельности. Педагогическая деятельность организует внутри культуры канал образования, через который проходит если не все ее содержание, то самое существенное и самое основное, чтобы стать достоянием конкретных индивидов, а через них вернуться в культуру [156, с. 11].

Во всем мире идет поиск путей совершенствования образования, результативных с позиций интересов личности и общества, с позиций выживания человека как биологического вида и социального субъекта.

Сложившаяся ситуация, характерная для России и мирового сообщества в целом, делает актуальной проблему выработки новой парадигмы образования, направленной на формирование глубоких теоретических знаний, критического мышления, глобальной этики и глобальной ответственности как принципиальных норм нового гуманизма [139]. Решения, которые придется принимать в будущем гражданам, будут гораздо сложнее, чем сегодня, а их последствия зачастую окажутся необратимыми. Людям, принимающим решения, придется учитывать всевозрастающую взаимозависимость сфер жизнедеятельности: политики, экономики, технологии, природы (экологии) и т.д. в условиях глобализации жизненного пространства и хрупкости цивилизации, как равновесного состояния.

Старая идеология подготовки специалиста под конкретное рабочее место дает сбои. Темп изменений социальной жизни, современных технологий делает невозможным подготовку специалистов для немедленного включения в производство, так как невозможно предугадать кадровые потребности и состояние технологии, которые будут к моменту выпуска специалиста. Забота каждого о своей конкурентоспособности в динамично меняющемся секторе кадровых потребностей производств приводит к смене узкопрофессиональной подготовки на широкопрофессиональную, с интеграцией родственных, смежных и даже разнородных профилей деятельности. Более надежным становится образование с большой долей фундаментальной подготовки, применимой, при определенных усилиях, в любой профессиональной деятельности. Социально защищенным может быть лишь хорошо образованный человек, способный к переносу знаний и способов деятельности в новую социальную и технологическую ситуацию.

Индустриальная экономика, основанная на производстве промышленных товаров, все более преобразуется в экономику, ориентированную на расширение и использование знаний. Для современных производств «нужны специалисты, сочетающие в себе функции научного работника, проектировщика, конструктора, изобретателя, а самые элитные кадры -инженера-системника, способного на межпредметной основе целостно представлять исследуемый объект, видеть его системные связи с другими объектами» [145, с. 24].

В постиндустриальном обществе современному специалисту требуется развитие комплекса способностей, обеспечивающих деятельность в сложных многофакторных динамичных средах, в сетях природных, техногенных, социальных и информационных взаимодействий разного уровня: комбинированные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей, способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению стратегий в режиме реального времени и т.д. [92, 260].

Изменившиеся требования к современному специалисту, вызванные глобальными проблемами и динамичными переменами в гуманитарной сфере, в научной и технологической областях, делают необходимыми соответствующие изменения в области образования. Оно должно быть предельно насыщено основополагающими ценностями, знаниями и смыслами.

Большинство специалистов [140, 322, 324, 343 и др.] рассматривают проблему приведения образования в соответствие с современными требованиями личности и общества через изменение образовательной парадигмы как системного единства некоторого множества образовательных моделей. Авторы сходятся во мнении, что сущность новой парадигмы образования во многом может определяться фундаментальностью образования.

Проблема фундаментализации образования разрабатывалась в различных аспектах. Сущность фундаментализации образования выявляется в философских и педагогических исследованиях Ю.Л.Ершова, Л.Я.Зориной, Н.В.Карлова, Б.М.Кедрова, В.Г.Кинелева, В.И.Купцова, А.М.Прохорова, М.В.Рац, З.А.Решетовой, А.И.Субетто, В.Н.Тихомирова, А.Д.Урсула и др.

Рассмотрению проблемы фундаментализации высшего образования посвящены научные исследования С.А.Беляевой, В.Ф.Взятышева, А.А.Вербицкого, А.Д.Гладуна, Е.Геворкян, О.Н.Голубевой, О.В.Долженко, Л.С.Елгиной, С.Я.Казанцева, Н.А.Клещевой, Н.В.Князевой, В.В.Кондратьева, М.А.Кочнева, Г.Ф.Красноженовой, В.С.Кузнецова, В.А.Кузнецовой, В.В.Лаптева, А.П.Моисеева, А.Д.Московченко, Н.Н.Нечаева, Ю.М.Осипова, Р.И.Павлениса, О.Г.Полещук, Е.А.Ракитиной, В.А.Роменеца, У.Ройса, В.С.Сергиевского,

A.И.Субетто, А.Д.Суханова, В.П.Тихомирова, Д.Усанова, О.К.Филатова,

B.М.Филиппова Г.Ф.Хасановой, Е.А.Цапко, Д.В.Чернилевского, М.В.Шведского, Г.Шефера и др.

Фундаментализация образования в средней профессиональной школе рассмотрена в работах В.Ф.Башарина, Г.И.Кириловой, Е.А.Мироновой, Г.В.Мухаметзяновой, Т.О.Фарзан, Н.А.Читалина и др.

Все авторы едины во мнении, что фундаментализация направлена на повышение качества образовательного процесса и на получение высокого результата - образованных специалистов, соответствующих требованиям «потребителей» [236] профессионального образования: во-первых - каждого конкретного человека; во-вторых - общества в целом; в-третьих -производства, где будет трудиться будущий выпускник. Иными словами, фундаментальность трактуется подавляющим большинством ученых как категория качества образованности и образования. На этом единство мнений заканчивается. Чем предметнее и конкретнее рассматривается этот вопрос, чем больше ученых по нему высказывается, тем больше аспектов и мнений актуализируется. Теоретически можно выделить две основные трактовки фундаментального образования: как максимально углубленное образование в границах конкретной образовательной области и как многостороннее энциклопедическое образование. Реально различных толкований понятия фундаментализации гораздо больше.

Одни подходы и концепции акцентировано представляют только отдельные стороны фундаментализации образования, другие не учитывают традиционно сложившегося, жизнеспособного образования (кстати, имеющего значительный потенциал для фундаментализации), требуя его радикальной перестройки, пересмотра всех его основ, что, на наш взгляд, неправомерно. По мнению ученых РАН, российскому образованию более чем другим, присуща фундаментальность. «Фундаментальность в науке и образовании - наши преимущества» (П.Н.Платэ, И.В.Арнольд, ученые РАН и др.). Поэтому, чтобы не навредить образованию, такие подходы не следует реализовывать до тех пор, пока не будет доказательной теоретической и экспериментальной базы их преимущества над нашим традиционным образованием. Вместе с тем появление новых подходов в инновационной практике и научной литературе создает основания для их анализа и объединения согласующихся подходов в единую (не значит в единственную) теорию, определения границ их возможного применения и только тогда - для внедрения их в массовую практику.

Отдельные специалисты совершенно справедливо, на наш взгляд, пытаются рассматривать фундаментализацию профессионального образования вместе с его профессионализацией. Это, несомненно, важно для профессионального образования и предопределено его сущностью. Совершенно очевидно, что профессиональная направленность, безусловно, положительно влияет на качество профессиональной образованности и процесса профобразования.

В профессиональном образовании показателями качества являются не только фундаментальность, но и его профессиональность.

Проблема усиления профессиональной направленности образования как условия повышения качества подготовки специалиста раскрыта в работах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, В.Ф.Башарина, А.П.Беляевой, Ю.К.Васильева, А.И.Власенкова, Л.А.Воловича, Б.С.Гершунского, О.С.Гребенюка, Н.И.Думченко, А.А.Кирсанова, В.А.Краевского, И.Я.Курамшина, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, А.М.Новикова, Н.А.Половниковой, В.А.Полякова, Ю.С.Тюнникова, А.Сейтешева и др.

Профессионализация и фундаментализация находятся в диалектическом единстве и в целом характеризуют качество профессионального образования. Их научное рассмотрение в профессиональной педагогике по отдельности точно так же неправомерно, как и неправомерно рассмотрение фундаментального без прикладного в философии.

Необходимость совместного рассмотрения фундаментализации и профессионализации вытекает и из анализа структуры содержания профессионального образования, которое как единая целостная система включает в себя минимум три взаимосвязанных компонента: содержание общеобразовательной подготовки, включающее гуманитарно-экономические и естественно-математические дисциплины; содержание технико-технологической подготовки, включающее общепрофессиональные дисциплины и содержание специальной подготовки, включающее специальные дисциплины. Данная система отражает уровни общего, особенного и частного. Все компоненты системы для профессионального образования личности имеют одинаково важное значение. В этой связи совершенствование содержания в русле фундаментализации необходимо во всех его компонентах. Для этого, в свою очередь, нужно расширить понятие фундаментальности, обозначив уровни фундаментальности.

С учетом вышесказанного применительно к нашему исследованию выявлены противоречия:

- между изменившимися требованиями к качеству профессиональной образованности специалиста, отличающимися, с одной стороны, фундаментальностью подготовки (универсальностью и широтой естественнонаучных и гуманитарных знаний, системностью мышления, аналитическими и креативными способностями, быстротой и адекватностью действий в многофакторных и динамичных средах, ответственностью за последствия деятельности, гуманистическими ценностными ориентациями), а с другой - профессиональной направленностью (глубокими специальными знаниями, отточенными профессиональными навыками, углубленной и специализацией и высокой квалификацией и недостаточным отражением этих разноплановых требований к современному специалисту в содержании профессионального образования);

- между объективной необходимостью фундаментализации и профессионализации содержания профессионального образования как разнонаправленных, но равнозначных процессов, позитивно влияющих на качество образования и отсутствием обобщенной теории, диалектически объединяющей в себе фундаментализацию и профессионализацию, разрабатываемых в профессиональной педагогике до сих пор обособленно.

Данные противоречия приводят к идее исследования фундаментализации и профессионализации содержания профессионального образования в диалектическом единстве, обозначенной как - многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования.

Проблема исследования: каковы научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.

Объектом исследования выступают фундаментализация содержания профессионального образования.

Предметом исследования выбраны научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.

Цель исследования - разработать научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.

В исследовании мы опираемся на ряд методологически важных позиций:

1. Фундаментализация профессионального образования становится одним из ведущих факторов повышения его качества.

2. Профессионализация была и остается другим значимым фактором повышения качества профессионального образования. Фундаментализация и профессионализация находятся в диалектическом единстве и должны рассматриваться как два направления одного процесса.

3. Фундаментальное понимается как основа прикладного. Без фундаментального прикладное теряет смысл точно так же, как фундаментальное без прикладного. Прикладное плюс фундаментальное составляют целостность.

4. Российскому образованию более чем другим присуща фундаментальность. Фундаментальность в науке и образовании - наши (российские) преимущества.

5. Профессиональное образование в России имеет значительный ресурс жизнеспособности, поэтому речь может идти не о коренной реконструкции, а о его совершенствовании.

6. Фундаментализация образования предполагает целесообразное сочетание онтологического, гносеологического и аксиологического подходов.

7. Фундаментализация образования предполагает в большей степени совершенствование интеллектуальной составляющей и в меньшей -эмоционально-чувственной.

8. Фундаментализация образования затрагивает все без исключения элементы образования: цели, содержание, процесс, методы, средства, формы, результат и т.д. Вместе с тем очевидно, что ведущая роль принадлежит фундаментализации содержания.

9. Фундаментализация образования не противоречит предметной системе образования, возникшей в связи с разделением труда и отраслей науки, так как предполагает и глубокое понимание единичного и особенного, отраженных в учебных предметах и циклах, и системное видение общего и целого.

10. Проблема фундаментализации образования состоит не в отсутствии фундамента в содержании, а в отсутствии четкого определения его состава и места и должного дидактического представления.

11. Фундаментализация содержания образования предполагает системное упорядочение фундаментальной части, целесообразное увеличение ее доли, оптимальное сочетание с прикладной частью.

12. Фундаментальная составляющая присутствует во всех компонентах состава и структуры содержания профессионального образования: в знаниях, способах деятельности, нравственно-эстетических ценностях, в дисциплинах общего гуманитарного и социально-экономического, общего математического и естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов.

13. Фундаментализация содержания профессионального образования не всегда приводит к уменьшению его объема, так как это не является основной ее целью.

14. Объем компонента фундаментального содержания в большинстве случаев ограничен «рамками» целесообразности и включает основополагающие, выверенные временем, стабильные, пригодные для понимания, часто элементарные, но в то же время системообразующие научные знания.

Гипотеза исследования

Научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования будут обладать полнотой, теоретической стройностью и прогностичностью, если:

1) разработать концепцию многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования, предусматривающую фундаментализацию всех компонентов его состава и структуры: знаний, способов деятельности, ценностей, отраженных в предметах общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов;

2) рассматривать фундаментализацию и профессионализацию содержания профессионального образования в диалектическом единстве как разные стороны одного процесса - многоуровневой фундаментализации;

3) выявить и систематизировать основные характеристики фундаментализации профессионального образования, установить ее место и роль в ряду основных тенденций развития современного профессионального образования;

4) разработать технологии многоуровневой фундаментализации содержания, предполагающей выделение фундаментальных знаний, способов деятельности, ценностей, объективно необходимых в разнообразных сферах деятельности специалиста (профессиональной, познавательной, коммуникативной, аксиологической), их системное структурирование и внедрение в учебные предметы, а также придание им соответствующего дидактического статуса, выражающегося в необходимости первоочередного и прочного усвоения обучающимися.

Задачи исследования

1. На основе анализа существующих теоретических подходов, концепций и педагогической практики фундаментализации образования выявить основные ее трактовки и характеристики, установить место в ряду основных тенденций развития профессионального образования.

2. Раскрыть сущность фундаментализации системы профессионального образования в целом.

3. Разработать концепцию многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.

4. Определить источники и разработать критерии отбора фундаментального содержания профессионального образования.

5. Разработать и теоретически обосновать технологию проектирования и структуру систематизации содержания профессионального образования в логике многоуровневой фундаментализации.

6. Выявить и обосновать принципы внедрения фундаментальной составляющей содержания в учебные дисциплины.

7. Провести экспериментальную апробацию содержания отдельных учебных дисциплин, которое выстроено с учетом концепции многоуровневой фундаментализации.

Методологическую базу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный и культурологический подходы к проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К.Бабанский, С.И.Гессен, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин); философские положения о диалектическом соотношении фундаментального и прикладного в образовании (Н.В.Карлов, Б.М.Кедров, В.И.Купцов, В.М.Розин, М.В.Рац, В.В.Чешев,); соотношения «общего», «особенного» и «единичного», экстраполированных на цикловое и предметное деление целостного содержания образования, вызванных законом разделения труда и отраслевой классификацией наук (В.С.Леднев, ИЛ.Лернер, В.В.Краевский, Я.А.Коменский, В.И.Загвязинский, Г.И.Саранцев и др.).

Теоретические основы исследования включают:

- педагогические теории проектирования содержания общего и профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Н.И.Думченко, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Д.Клочков, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, А.Н.Лейбович, П.Н.Новиков, Г.М.Романцев, Л.Г.Семушина, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин, П.М.Эрднеев, Н.Г.Ярошенко и др.);

- подходы и концепции фундаментализации образования (А.А.Вербицкий, В.В.Взятышев, О.Н.Голубева, В.Г.Кинелев, С.Я.Казанцев, В.В.Кондратьев, Г.В.Мухам етзянова, А.М.Новиков, О.Н.Полищук,

A.И.Субетто, А.Д.Суханов, В.П.Тихомиров, В.М.Филиппов и др.);

- педагогические основы усиления профессионализации (профессиональной направленности) образования, взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования как фактора профессионального становления специалиста (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, И.Б.Бекбоев, В.Ф.Башарин, Л.А.Волович, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк,

B.Г.Гайфуллин, Г.И.Ибрагимов, Н.В.Кузьмина, И.Я.Курамшин, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, П.Н.Осипов, В.Путилин, А.П.Сейтешев, Ю.С.Тюнников, Р.Х.Шакуров);

- психолого-педагогические основы образовательных технологий (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, О.В.Долженко, А.В.Ефремов, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.М.Левина, М.И.Махмутов, Е.И.Машбиц, И.В.Роберт, Н.А.Селевко, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.).

Методы исследования: проблемно-ориентированный теоретический анализ объекта и предмета исследования; сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ; целостный, интегративный подход к исследованию педагогической проблемы; методы педагогического проектирования и моделирования с использованием системного, деятельностного и личностного подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, тестирование, статистическая обработка результатов, графическое и табличное их представление, педагогическая интерпретация выявленных зависимостей.

Научная новизна

Разработан новый методологический подход многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования суть которого состоит во взаимосвязи фундаментального и профессионального при отборе и структурировании содержания профессионального образования. В рамках подхода разработаны: концепция многоуровневой фундаментализации профессионального образования; технология проектирования содержания профессионального образования в логике многоуровневой фундаментализации; критерии отбора и принципы внедрения фундаментального содержания в систему содержания профессионального образования.

• Новизна концепции заключается в теоретическом обосновании многоуровневости фундаментализации содержания профессионального образования. Показано, что фундаментальное содержание профессионального образования является новой самостоятельной системой, построенной на интеграции фундаментальных предметных (естественнонауных, гуманитарных, технических, специальных) понятий и дополненных основными общекультурными, общенаучными, межпредметными понятиями, выстроенными в структурах - фундаментальные знания; фундаментальная деятельность и ее инструментарий; фундаментальные духовные ценности. Фундаментализация содержания профессионального образования проходит на общем, особенном и единичном уровнях, которые соответствуют триаде «наука-технология-производство». В этой связи фундаментальное содержание профессионального образования разделено на три уровня: общий - научно-фундаментальное содержание; особенный - техно-фундаментальное содержание, единичный - профессионально-фундаментальное содержание.

• Новизна критериев отбора фундаментального содержания состоит в их назначении, перечне и структуре: внутренние (имманентные) критерии: научности (объективной истинности, эмпирической точности, логической строгости, достоверности); первоосновы в системе знаний; долгоживучести, устойчивости и консервативности знаний; внешние (функциональные) критерии: универсальности и широты применимости; критерий условной общественно признанной ценности (необходимости и важности данного знания как основы мировоззрения, интеллекта и культуры личности, необходимости и важности знания как основы профессиональной культуры и профессиональной деятельности специалиста, необходимости и важности знаний как базиса для продолжения образования).

• Новизна технологии проектирования содержания профессионального образования заключается в использовании на всех его этапах основных положений и логики концепции многоуровневой фундаментализации. В отражении в проекте содержания фундаментальных знаний, способов деятельности, ценностей и их уровневом структурировании - как научно-, техно- и профессионально-фундаментальные компоненты.

• Новизна принципов внедрения фундаментального содержания в систему содержания профессионального образования проявляется в назначении, минимизации перечня, бинарной систематизации и в оснащении каждого принципа соответствующими правилами реализации. Перечень включает принципы - фундаментализации и профессионализации, целостности и предметной дифференциации, завершенности и преемственности.

Исследование проводилось в период с 1989 по 2005 год.

На первом этапе (1989-1993 гг.) осуществлялся анализ одной из сторон проблемы нашего исследования, а именно - взаимосвязи общей и профессиональной подготовок в системе профессионально-технического образования. В то время в НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР, где диссертант работал в качестве научного сотрудника, разрабатывалась проблема (теория) взаимосвязи общей и профессиональной подготовок как условие повышения качества профессионального образования специалиста путем усиления профессиональной направленности общеобразовательной подготовки, с одной стороны, и научных основ профессиональной подготовки - с другой. В частности, диссертантом была разработана процедура проектирования содержания физики на основе моделирования будущей профессиональной деятельности специалиста, а также конкретное содержание отдельных тем по физике.

На втором этапе (1994-1998 гг.) произошло расширение исследовательского поля с научно-методического до научно-дидактического и педагогического. В этой связи было продолжено изучение и анализ научно-педагогической литературы, необходимой для исследования проблемы проектирования теоретической подготовки, базовых компонентов содержания профессионального образования. Результатом работы была комплексная методика проектирования содержания профессионального образования. Были описаны требования к содержанию, этапы проектирования и принципы формирования (структурирования) содержания.

На третьем этапе (1999-2005 гг.) произошло окончательное определение границ исследования и формулирование темы исследования. В связи с повышением интереса к проблеме фундаментализации со стороны исследователей и резким увеличением количества публикаций в этой области диссертант продолжил изучение и научный анализ источников. Были разработаны научно-теоретические основы и концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования, органично соединившей «чистую» фундаментализацию и профессионализацию (разрабатываемой диссертантом ранее в русле профессиональной направленности содержания). Теоретически обоснована и разработана процедура проектирования содержания профессионального образования в контексте фундаментализации. В режиме опытно-экспериментальной работы проведена фундаментализация содержания обучения физике, математике, начертательной геометрии в средней профессиональной школе, в высшей школе. По проблемам фундаментализации подготовки по названным дисциплинам под руководством диссертанта выполнены четыре кандидатских работы. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и текстовое оформление в виде публикаций и диссертации.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений и приращении знаний в области теории фундаментализации образования как актуального направления развития профессиональной педагогики:

• в определении основных направлений дальнейших научных поисков, в создании базы для прикладных исследований и разработок фундаментализации содержания профессионального образования по различным профилям и учебным дисциплинам;

• в разработке концепции и теоретическом обосновании многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования;

• во введении в педагогику понятия «Многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования» и ряда других сопутствующих понятий «научно-фундаментальный компонент содержания образования», «техно-фундаментальный компонент содержания образования», «профессионально-фундаментальный компонент содержания образования» и др.;

• в разработке технологии многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования;

• в определении и теоретическом обосновании источников и критериев отбора фундаментального содержания профессионального образования;

• в разработке принципов и правил внедрения фундаментального содержания в целостное содержание различных учебных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технологичная (практико-ориентированная) система проектирования содержания профессионального образования позволяет провести соответствующую коррекцию его компонентов: целей образования, стандартов, учебных планов, учебных программ, учебников, учебных пособий и методических материалов с целью фундаментализации образования студентов с учетом специфики профессиональной подготовки.

На защиту выносятся:

• концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования. В ней показано, что фундаментализация образования, обусловливается, в первую очередь, фундаментализацией его содержания. Содержание образования выступает в качестве основного (системообразующего) элемента в фундаментализации профессионального образования в целом. В этой логике фундаментализация трактуется как объективный процесс целесообразно необходимого введения в содержание образования основополагающих ценностей, знаний, способов деятельности, которые накапливаются по мере развития человеческой цивилизации. В концепции учтены: диалектика фундаментального и профессионального (прикладного), трактовка фундаментального в классической философии, особенности профессионального образования и его трехуровневая структура представления содержания. Процедура фундаментализации содержания предполагает выделение фундаментальных знаний, способов деятельности специалиста, ценностей, объективно необходимых в разнообразных сферах деятельности специалиста, их системное структурирование в виде научно-, техно- и профессионально-фундаментального компонентов и внедрение в соответствующие учебные циклы и дисциплины профессионального образования.

• Критерии отбора, принципы и правила внедрения фундаментального содержания в содержание учебных дисциплин профессиональной школы.

Внутренние (имманентные) критерии: критерии научности (объективной истинности, эмпирической точности, логической строгости, достоверности); критерий первоосновы в системе знаний; критерий долгоживучести, устойчивости и консервативности знаний.

Внешние (функциональные) критерии: универсальности и широты применимости; критерий условной общественно признанной ценности (необходимости и важности данного знания как основы мировоззрения, интеллекта и культуры личности; необходимости и важности знания как основы профессиональной культуры и профессиональной деятельности специалиста; необходимости и важности знания как базиса для продолжения образования).

Принципы: фундаментализации и профессионализации, целостности и предметной дифференциации, завершенности и преемственности. Ведущим среди них выступает бинарный принцип фундаментализации и профессионализации. Каждый принцип оснащен правилами реализации (параграф 3.2).

• Технология проектирования содержания профессионального образования в контексте многоуровневой фундаментализации. Проектирование включает пять последовательных этапов.

Первый этап - анализ профессиональной деятельности специалиста и ее моделирование.

Второй - выделение массива информации (качеств), необходимой для успешной профессиональной деятельности, и ее систематизация на знания, умения и личностные качества с выделением фундаментальных основ.

Третий - структурирование содержания образования (знаний, умений, личностных качеств) на общеобразовательное, общепрофессиональное и специальное, с учетом фундаментальной составляющей.

Четвертый - предметная систематизация содержания образования (структурирование по учебным предметам) с обозначением научно-, техно- и профессионально-фундаментальных компонентов их содержания.

Пятый - формирование учебного материала в соответствии с предполагаемыми формами и методами обучения, необходимыми для более качественного усвоения, в первую очередь фундаментального содержания.

В проекте содержания обязательно отражаются фундаментальные знания, способы деятельности, ценности, которые структурированы определенным образом.

Фундаментальные знания сгруппированы как - научно-фундаментальный компонент (уровень общего), включающий систему основополагающих знаний в области многогранной человеческой культуры: (естественнонаучных, гуманитарных и т.д.), нацеленных на освоение социального опыта, формирование научного мировоззрения, интеллектуальное, духовное и физическое развитие; техно-фундаментальный компонент (уровень особенного), включающий систему основных знаний в области преобразовательной технической и технологической деятельности, нацеленных на освоение техносферы и формирование технического творчества; профессионально-фундаментальный компонент (уровень частного), включающий основные специальные знания, позволяющие квалифицированно выполнять работу в области профессиональных обязанностей.

Фундаментальные способы деятельности сгруппированы как интеллектуальные умения (научно-фундаментальный компонент): анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация; общетрудовые умения техно-фундаментальный компонент): планирование, организация, регулирование, контроль; профессиональные умения (профессионально-фундаментальный компонент): специальные умения для разных профессий и специальностей.

Ценности сгруппированы как фундаментальные ценности (уровень общего), функциональные ценности (уровень особенного), операциональные ценности (уровень частного).

• Факт позитивного влияния фундаментализации содержания на качество профессионального образования (глава 5).

Апробация результатов исследования и их внедрение. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Ученых советах и методологических семинарах Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, на съезде директоров ССУЗ РФ, на научно-практических конференциях - международных (Екатеринбург, Казань, Калининград), всероссийских (Казань, Саранск, Чебоксары, Москва, Екатеринбург, Уфа, Волгоград, Пенза и т.д.) и региональных. Материалы исследования публиковались в отчетах ИПППО РАО в 1999 - 2005 г.г. Отдельные положения неоднократно были отражены в резолюциях конференций, входили в содержание выступлений руководства института на бюро отделений и президиума РАО. Материалы исследования вошли в комплект научно-методического обеспечения системы СПО, за который коллектив авторов (в том числе и диссертант) награждены премией Правительства РФ в области образования за 2005 год. Под научным руководством диссертанта защищены четыре и подготовлены две кандидатские диссертации по различным аспектам фундаментализации содержания профессионального образования. Соискателями разработаны и внедрены методические пособия по фундаментализации содержания различных учебных дисциплин в вузах и ссузах РТ.

База исследования включала эмпирические материалы, полученные в результате опытно-экспериментальной работы в Нижнекамском филиале

Московского гуманитарно-экономического института, в Альметьевском нефтяном институте, в колледже Нижнекамского филиала Казанского института экономики, управления и права, в Альметьевском политехническом техникуме, в Казанском авиационном техникуме, в Институте энциклопедии АН РТ, в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается: в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме; в научном руководстве и непосредственном участии в выполнении комплексных академических программ Института педагогики и психологии профессионального образования РАО (ранее Института среднего профессионального образования) в качестве заведующего лабораторией и научного руководителя тем на протяжении семи последних лет; в разработке программ и методик исследований по темам, сопряженным с темой диссертанта; в научной организации и руководстве экспериментальной работой соисполнителей и экспериментаторов экспериментальных площадок (Альметьевский нефтяной институт, Казанский авиационный техникум, Казанский энергетический техникум, Нижнекамский филиал Московского гуманитарного экономического института и другие профессиональные учебные заведения); в создании научного актива по разработке отдельных аспектов проблемы фундаментализации содержания, охватывающих различные специализации и учебные дисциплины профессионального образования; в руководстве, анализе и обсуждении результатов коллективных исследований и экспериментальной работы; в написании ключевых разделов и научном редактировании подготовленных коллективом единомышленников научных и методических работ.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены: широким использованием методологических и теоретических оснований, четкой логикой, непротиворечивостью выводов, результатами многолетней исследовательской работы диссертанта в науке, данными экспериментальных исследований в области названной научной проблемы, полученными аспирантами и соискателями, использованием отдельных теоретических положений, полученных диссертантом, другими исследователями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по пятой главе.

1. Прямая оценка результативности фундаментализации содержания профессионального образования не представляется возможной в связи с отсутствием единого и объективного «измерителя». Поэтому в экспериментальном исследовании отслеживалось влияние фундаментализации содержания на обученность студентов по отдельным предметам.

2. Проиллюстрировано, что многоуровневая фундаментализация содержания математической подготовки способствует повышению уровня обученности студентов экономического колледжа не только по математике, но и по статистике, бухгалтерскому учету, налогам и налогообложению.

3. Показано, что выстроенная на основе многоуровневой фундаментализации модель непрерывной математической подготовки в системе ссуз-вуз (на примере подготовки специалистов нефтегазового профиля) влияет на повышение непрерывности подготовки и уровня обученности студентов по математике, теоретическим основам электротехники и теории автоматизированного электропривода.

4. Продемонстрировано взаимовлияние фундаментальности образования и кадрового научного потенциала отдельного региона. В настоящее время в Республике Татарстан происходит ухудшение кадровой ситуации в науке, а следовательно, и снижение фундаментальности образования. Наметившиеся структурные изменения подготовки кандидатов и докторов наук - уменьшение доли ученых по естественным и техническим наукам - неблагоприятно отразятся на перспективах развития экономики, науки и образования.

322

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные научные результаты, полученные в процессе многолетнего исследования и представленные в настоящей диссертации, обобщенно можно представить следующим образом.

1. На основе анализа и критического осмысления существующих подходов и концепций фундаментализации образования выявлены отличные друг от друга трактовки фундаментализации и более двух десятков признаков. Многие из рассматриваемых трактовок уводят от сути фундаментального, понимаемого в философии как «основы прикладного, как самодостаточное и замкнутое на себя». Некоторые концепции не вписываются в реалии образования и полностью «перечеркивают» существующую предметную систему. Определены место и роль фундаментализации в ряду других тенденций профессионального образования. Фундаментализация способствует тенденциям гуманизации образования, непрерывному и опережающему образованию, помогает осознать границы действия тенденций информатизации, болонского процесса, предостерегает о последствиях тенденции отказа от предметной системы структурирования содержания. Сделан вывод о том, что фундаментализация должна предусматривать не коренные перемены, а совершенствование образования, так как российская система образования отличается своей фундаментальностью и несет в себе в этом плане значительный потенциал. Проблема фундаментализации состоит не в отсутствии фундамента, а в отсутствии четкого определения его состава, места и должного дидактического представления.

2. Обосновано, что фундаментализация образования обусловливается, в первую очередь, фундаментализацией его содержания. Содержание образования выступает в качестве основного (системообразующего) элемента в фундаментализации профессионального образования в целом. Показано, что фундаментальные знания в науке не идентичны фундаментальному содержанию в образовании. Фундаментальное содержание в образовании определяется как основополагающие, первостепенные, стабильные и долгоживущие, системообразующие знания (знания, способы деятельности, ценности), необходимые личности для профессиональной, познавательной, коммуникативной и ценностно-смысловой самореализации. В этой логике фундаментализация трактуется как объективный процесс целесообразно необходимого введения в содержание образования основополагающих ценностей, знаний, способов деятельности, которые накапливаются по мере развития человеческой цивилизации.

3. Разработана концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования, в которой учтены: диалектика фундаментального и профессионального (прикладного), трактовка фундаментального в классической философии, особенности профессионального образования и трехуровневая структура представления его содержания. Фундаментальное содержание профессионального образования является новой самостоятельной системой, построенной на интеграции фундаментальных предметных (естественнонаучных, гуманитарных, общетехнических, специальных) понятий и дополненных основными общекультурными, общенаучными, межцикловыми, межпредметными и профессионально-фундаментальными понятиями, выстроенными в структурах -фундаментальные знания; фундаментальная деятельность и ее инструментарий; фундаментальные духовные ценности. Фундаментализация содержания профессионального образования проходит на общем, особенном и единичном (частном) уровнях, которые соответствуют триаде «наука - технология -производство».

Общее фундаментальное содержание - научно-фундаментальный компонент в первую очередь направлен на формирование мировоззрения, общей культуры, креативных способностей и т.п., дает возможность продолжения образования по самым различным направлениям и по всему спектру профессий.

Особенное фундаментальное содержание - техно-фундаментальный компонент в основном направлен на формирование основ культуры преобразовательной технико-технологической деятельности, дает возможность продолжения образования в русле одного или нескольких близких отраслевых и технологических направлений.

Частное (единичное) фундаментальное содержание - профессионально-фундаментальный компонент в основном направлен на формирование профессиональной культуры, обеспечивает возможность квалифицированной профессиональной (специальной) деятельности, роста профессионального мастерства, дает возможность повышения уровня профессионального образования в рамках профессионального поля одной или нескольких смежных профессий.

Технология (процедура) многоуровневой фундаментализации содержания предполагает отбор фундаментальных основ знаний, способов деятельности специалиста, ценностей, объективно необходимых в разнообразных сферах деятельности специалиста (профессиональной, познавательной, коммуникативной, аксиологической), их системное структурирование и внедрение в соответствующие учебные дисциплины и циклы профессионального образования и придания им соответствующего звучания -статуса значимости и необходимости первоочередного и прочного усвоения обучающимися.

4. Определены и раскрыты критерии отбора фундаментального содержания, включающие внутренние (имманентные) критерии: научности (объективной истинности, эмпирической точности, логической строгости, достоверности); первоосновы в системе знаний; долгоживучести, устойчивости и консервативности знаний; внешние (функциональные) критерии: универсальности и широты применимости; критерий условной общественно признанной ценности (необходимости и важности данного знания как основы мировоззрения, интеллекта и культуры личности, необходимости и важности знания как основы профессиональной культуры и профессиональной деятельности специалиста, необходимости и важности знания как базиса для продолжения образования).

5. Разработана технология проектирования профессионально-ориентированного содержания образования в логике многоуровневой фундаментализации. Проектирование включает пять последовательных этапов: анализ профессиональной деятельности специалиста и ее моделирование; выделение массива информации, необходимой для успешной профессиональной деятельности, и ее систематизация на знания, умения и личностные качества, с выделением фундаментальных основ; структурирование содержания образования (знаний, умений, личностных качеств) на общеобразовательное, общепрофессиональное и специальное, с учетом фундаментальной составляющей; предметная систематизация содержания образования (структурирование по учебным предметам) с обозначением научно-, техно- и профессионально-фундаментальных компонентов; формирование учебного материала в соответствии с предполагаемыми формами и методами обучения, необходимыми для более качественного усвоения, в первую очередь, фундаментального содержания. В проекте содержания обязательно отражаются фундаментальные знания, способы деятельности, ценности, которые сгруппированы как научно-, техно- и профессионально-фундаментальный компоненты.

6. Сформулированы, развернуты и научно обоснованы принципы и правила внедрения фундаментального содержания в систему содержания профессионального образования - в учебные курсы и учебный материал. Это принципы: фундаментализации и профессионализации, целостности и предметной дифференциации, завершенности и преемственности. Показано, что системообразующим выступает бинарный принцип фундаментализации и профессионализации. Каждый принцип оснащен правилами реализации.

7. На примере математики, физики, инженерной графики и ряда других общепрофессиональных и специальных предметов в экспериментальном режиме реализована концепция многоуровневой фундаментализации профессионального образования.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что данная концепция может быть осуществлена без нарушения традиционной для российского образования предметной системы.

Количественные результаты, полученные аспирантами, сотрудниками лаборатории, работавшими под руководством диссертанта, показали положительное влияние экспериментального обучения на подготовку специалиста. А именно - на повышение уровня обученности по названным выше предметам общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов. Это, в свою очередь, подтверждает научную и практическую перспективности разрабатываемого направления.

На основании изложенного можно определить и сформулировать ряд научных проблем, имеющих перспективы получения новых научных и методических результатов. Это, в первую очередь, темы, непосредственно касающиеся углубления и конкретизации выполненного исследования на уровне методики обучения отдельным предметам общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов на различных профилях и специальностях. Например: фундаментализация содержания обучения химии специалистов химико-технологического профиля; фундаментализация содержания обучения электротехнике в энергетических вузах и т.д.

Кроме того, научную актуальность будут иметь исследования фундаментализации не только содержания, но и других элементов системы образования - целей, форм, методов и т.д.

Важной проблемой, требующей своего исследования, является фундаментализация педагогической науки, а также отдельных отраслей педагогики: высшей, школьной, коррекционной, военной и т.д.

Таким образом, мы надеемся, что настоящая диссертация будет своеобразным «катализатором» новых исследований в русле заявленных подходов, концепции и теоретических положений.

327

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Читалин, Николай Александрович, Казань

1. Абалкин Л. Смена тысячелетий и социальные альтернативы // Вопросы экономики. 2000. № 12. - С. 27-40.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. -М.:Владос, 1994. -335 с.

3. Абзалова В.Г., Читалин Н.А., и др. Мониторинг фундаментальности естественнонаучного образования Республики Татарстан с позиций кадрового научного потенциала // Интеграция образования. 2001. № 3. -С. 18-21.

4. Абрамов С.С. Формирование теоретических знаний в технической науке // Вопросы философии. 1984. № 12.-С. 63-71.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

6. Агранович Б.Л., Похолков Ю.П. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования // Инновации в высшей технической школе России (состояние проблемы модернизации инженерного образования). М.: МАДИ, 2002. - С. 62-79.

7. Алексеев М.Б. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. - 216 с.

8. Алишев Б.С. Психология формирования демократической культуры студентов ССУЗ. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 244 с.

9. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Советская педагогика. 1990. №8.-С. 131-136.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997. -346с.

11. Анисимов П.Ф. Инновационные процессы в системе среднего профессионального образования // Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2001. - С. 311.

12. Антонов Н.С. Интегратнвная функция обучения // Современные проблемы методики преподавания математики. М., 1985. - С. 25-38.

13. Арнольд В.И. Математика и математическое образование в современном мире // Математическое образование. 1997. № 2. - С. 22-23.

14. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях // Педагогика. 1999. №2. - С. 17-20.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

16. Бабанский Ю.К. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе // Советская педагогика. 1979. № 3. - С. 2-10.

17. Байденко В.И. Болонский процесс и структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002. - 128 с.

18. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования): Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1999.-38 с.

19. Байденко В.И., Джерри ван Зантвотр. Tacis. Проект ДЕЛФИ. Методология развития образовательных стандартов и учебных планов. (Доклад 1). Февраль 2001.-М., 2001.-61 с.

20. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и становление специалиста. М., 2002. - 23 с.

21. Бамберг Дж. Обучение, обучающие организации и лидерство: перспективы на 2050 год // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования / Российско-американский семинар по проблемам образования. Екатеринбург, 1993. - С. 6-24.

22. Баранников А.В. Содержание общего образования: компетентностный подход. М: ГУ ВШЭ, 2002. - 51 с.

23. Баранов С.М. Принципы обучения. М.: Педагогика, 1975. - 180 с.

24. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. М.: Высшая школа, 1980. - 456 с.

25. Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. М.: Экономика, 1984. - 248 с.

26. Батышев С.Я. Производственная педагогика: Учебник для работников занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве. -М.: Машиностроение, 1984. 672с.

27. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов. М., 1997.-512 с.

28. Бахтина Г.П. Судьбы фундаментальной подготовки // Вестник высшей школы. 1982. №2.

29. Башарин В.Ф. Гуманизация образования посредством его фундаментализации // Гуманистическая парадигма профессионального образования: Материалы научно-практической конференции. Казань, ИСПО РАО, 1998.-С. 132-135.

30. Башарин В.Ф. Проект полного образовательного стандарта по курсу физики для средней профессиональной школы в условиях многоуровневой подготовки специалистов. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 215 с.

31. Башарин В.Ф. Фундаментальные методы познания физики: Ч. 1 Казань: ИСПО РАО, 1999.-52 с.

32. Башарин В.Ф. Фундаментальные методы познания физики: Ч. 2 Казань: ИСПО РАО, 2000.-31 с.

33. Белкин А.С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI века // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования / Российско-американский семинар по проблемам образования / Пленарные доклады. Екатеринбург, 1993. - С. 50-60.

34. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. -М.: Высшая школа, 1991.-208 с.

35. Беляева А.П., Крылов А.А. Об источниках и методах отбора содержания образования // Вопросы методологии исследования содержания профессиональной подготовки рабочих в средних профтехучилищах: Научные труды. Д., 1975.-Вып. 18.-С. 36-71.

36. Беляева А.П., Мишева П., Кодык А. И. др. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования / А.П.Беляева, П.Мишева, А.Кодык и др. М.: Высшая школа, 1987. - 199 с.

37. Бергсон А. Творческая эволюция / Пер. с фр., В.Флеровой. М.: ТЕРРА -Книжный клуб; КАНОН-пресс-Ц, 2001.-384 с.

38. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика. 2001. № 4. - С. 3-7.

39. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

40. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.-204 с.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

43. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. -2001. № 1. С. 17-24.

44. Бродская Т.А. Непрерывная математическая подготовка в системе «ССУЗ-ВУЗ» на основе фундаментализации содержания (на примере подготовкиспециалистов нефтегазового профиля): Дис. . канд. пед. наук, Казань, 2005.- 182 с.

45. Бурбаки Н. Теория множеств. М.: Мир, 1965. - 455 с.

46. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. № 7. - С. 3-7.

47. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителей средней школы. -М.: Педагогика, 1978. 175 с.

48. Васильев Ю.К. Политехническое образование и профориентация в общеобразовательной школе. М., 1975. - 271 с.

49. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Изд. центр «Академия», 2003.-192 с.

50. Вейль Г. Математическое мышление. -М.: Наука, 1989.-400 с.

51. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.- 128 с.

52. Вербицкий А.А. Активное обучение: контекстный подход. Метод, пособие -М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

53. Взятышев В.Ф., Романкова JI.H. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998. №1. - С.28-38.

54. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования. М.: НИИ ВО, 1996. - 41 с.

55. Волович JI.A. Образовательная логика государственной научно-технической политики: Монография. Казань: ЗАО «Новое знание», 2004. - 72 с.

56. Волович JI.A. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе. Казань: ИСПО РАО, 1999.-56 с.

57. Волькенштей C.JI. и др. Методы физической науки в школе: Пособие для учителя. Минск: Народна Освета, 1988. - 144 с.

58. Волькенштейн М.В. Современная физика и биология // Вопросы философии. 1989. № 8. - С. 20-33.

59. Вопросы совершенствования структуры и содержания профессиональной подготовки рабочих в средних ПТУ: Сб. науч. трудов. Л.: ВНИИ ПТО, 1980.-72 с.

60. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-Т. 1,-С. 441-486.

61. Геворкян Е., Трубецков Д., Усанов Д. Фундаментализация университетского образования (опыт работы) // Высшее образование в России. 1998. № 2. - С. 61-62.

62. Герасимов И.Г. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985. 215 с.

63. Гериш Т.В., Самойленко П.И. Проблемы совершенствования подготовки специалиста среднего звена в современных условиях // Среднее профессиональное образование (Приложение к журналу «СПО»). 2000. № 2. - С. 64-67.

64. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев, 1986. - 285 с.

65. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 144 с.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 606 с.

67. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 620 с.

68. Гильмеева Р.Х. Профессиональная компетентность педагога: Монография. Казань: Изд-во «Матбугат йорты». - 1988. - 420 с.

69. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.Петерб. ун-та, 1992.- 151 с.

70. Гладун А.Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования в становлении специалиста // Высшее образование в России. 1994. №4. - С. 21-23.

71. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. № 6. - С. 3-12.

72. Голованов В.Н. Законы в системе научных знаний. М.: Мысль, 1970. -231с.

73. Голубева О., Кагерманян В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать общее естественнонауное образование? // Высшее образование в России. -1997. №2.-С. 46-53.

74. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высшее образование в России. 1994. №4. -С. 23-27.

75. Гомоюнов К.К. О фундаментализации технического образования // Вестник высшей школы. 1989. № 4. - С. 83-91.

76. Горбунов В.И. Методологические проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной и высшей технической школе. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 100 с.

77. Городничева Т.А. Буферный курс по математике в системе «ССУЗ-ВУЗ»: Экспериментальное методическое пособие. Альметьевск: Альмет. гос. нефт. ин-т, 2004. - 84 с.

78. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 1806 - Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям): ГОС СПО. - М.: МО РФ, 2002. - 18 с.

79. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 1201 - Технология машиностроения (базовый уровень среднего профессионального образования) Квалификация - техник. - М., 2002. - 25 с.

80. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. М.: Мысль, 1984.-268 с.

81. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

82. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся СПТУ. -М.: Педагогика, 1985. 151 с.

83. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калининградский ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

84. Гурьянов Е.В. К вопросу развития трудовых навыков // Советская педагогика. 1943. № 7. - С. 41-46.

85. Гусев М.В. Парадигма биоцентризма и фундаментальное образование // Высшее образование в России. 1994. №4. - С. 27-30.

86. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2000.- 151 с.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

88. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

89. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. № 5. С. 7087.

90. Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. - 243 с.

91. Дзуцев Э.С. О педагогическом содержании категории «деятельность» // Советская педагогика. 1987. № 8. - С. 84-86.

92. Динамов Б.С., Чернилевский Д.В. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование. 1987. № 6. - С. 25-29.

93. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. -2000. № 10. С. 3-11.

94. Долженко О.В., Шатуновский В.П. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. -191 с.

95. Елгина Л.С. Фундаментализация образования в контексте устойчивого развития общества: совокупность, концептуальные основания: Дис. . канд. философ, наук. Улан-Уде, 2000. 140 с.

96. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. . докт. педагог, наук. Казань, 1999.-40 с.

97. Еровенко В.А., Мартон М.В. Вера и знание в математическом образовании // Педагогика. 2003. № 1. - С. 41-45.

98. Ершов Ю.Л. Фундаментальные знания основы современного образования // Вопросы философии. - 1986. № 1. - С. 96-104.

99. Журбенко Л.Н. Дидактическая система гибкой многопрофильной подготовки в технологическом университете: Дис. . докт. пед. наук, Казань, 2000. 45 с.

100. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. № 10. - С. 23-25.

101. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2001.-192 с.

102. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

103. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -330 с.

104. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф. пед. ун-та, 1999.-245 с.

105. Зельдович Я.Б., Новиков И.Д. Строение и эволюция Вселенной. М.: Наука, 1975.-735 с.

106. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. - 384 с.

107. Зинченко Т.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов, 1990. - 187 с.

108. Зинченко Т.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Народное образование. 1989. № 10. - С. 3-12.

109. Зоммерфельд А. Термодинамика и статистическая физика. М: Изд-во иностр. литер., 1955. - 480 с.

110. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системы знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

111. Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование // Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2001. - С. 12-16.

112. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. -Казань: ИСПО РАО, 1997. 60 с.

113. Ибрагимов Г.И., Лопухова Т.В. Проблемы качества образовательных стандартов среднего профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 2001.-48 с.

114. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1997. - 40 с.

115. Ивлев В.И. Система физики: Учебное пособие. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 2001. - 52 с.

116. Ившина Г.В. Компьютерные технологии в условиях мониторинга качества образовательных систем (дидактические основы). Монография. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 136 с.

117. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. -2001. №8.-С. 26-31.

118. Ильин B.C. Формирование личности школьника: Целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984. 144с.

119. Ильинский И.М. Образовательная революция. М.: Изд-во Моск. гуманит.-соц. Академии, 2002. - 592 с.

120. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ. -Киев: Вища школа, 1984. 184 с.

121. Иоффе А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе // Вестник высшей школы. 1951. № 10. - С. 16-20.

122. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

123. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974.-328 с.

124. Кагерманян B.C. Технологии обучения в системе научно-технического образования. М.: НИИ ВШ, 1995. - 56 с.

125. Кагерманян B.C., Гарунов М.Г., Семушина Л.Г. и др. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования. М.: НИИ ВО, 1996. - 41 с.

126. Казанцев С.Я. Дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 2000. - 46 с.

127. Казанцев С .Я. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе высшего образования: Монография. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2000.- 138 с.

128. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетаный феномен человека. -Новосибирск: Наука, 1991. 302 с.

129. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. Петроград, 1915.-290 с.

130. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии. 1995. № 11. - С. 3-46.

131. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. №11.-С. 3-19.

132. Кедров Б.М. Взаимодействие наук: теоретические и практические аспекты. М.: Наука, 1984. - 320 с.

133. Кедров Б.М. О методе изложения диалектики. Три великих замысла. М.: Наука, 1983.-479 с.

134. Кедров Б.М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы философии. 1972. № 10. - С. 39-49.

135. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Региональная политика Российской Федерации в области образования. Вып. IX. Саранск, 1997. -С. 376-392.

136. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. №4. - С. 6-13.

137. Кирилова Г.И., Читалин Н.А. и др. Фундаментализация обучения естественно-математическим и общеспециальным дисциплинам в ССУЗ / Под ред. Н.А.Читалина. Казань: ИСПО РАО, 1999. - 129 с.

138. Кирилова Г.И., Читалин Н.А. и др. Фундаментализация обучения естественно-математическим дисциплинам в ССУЗ. (Особенности фундаментализации в профессиональной школе) / Под ред. Н.А.Читалина, Ч. II. Казань, ИСПО РАО. - 2000. - 166 с.

139. Кирилова Г.И., Кузьмина Л.П. Образовательные стандарты естественно-математической подготовки студентов ССУЗ (к вопросу проектирования). -Казань: ИСПО РАО, 1998. 60 с.

140. Кирилова Г.И., Читалин Н.А., Кит Ю.В. Фундаментализация обучения естественно-математическим дисциплинам в ССУЗ. / Под ред. Н.А.Читалина, Ч. III. Казань, ИСПО РАО. - 2000. - 84 с.

141. Кирсанов А.А. Понятийно терминологическая специфика инженерной педагогики // Педагогика. 2001, №3. - с. 21-27.

142. Кирсанов А.А., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань: Изд-во «АБАК», 1999.-290 с.

143. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования игр, дискуссий. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Экперимент», 1995. - 176 с.

144. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-200 с.

145. Климов Е.А. Непосредственное знание об объекте // Проф. техн. образование. 1979. № 7. - С. 56-58.

146. Коблов В.Н. Диалектико-материалистическая концепция развития и современная физика. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1987. - 203 с.

147. Коган В.А. Философия. Учеб. Пособие. М., 1996. - 864 с.

148. Козлов В., Розина Н.и др. К вопросу о подготовке бакалавров // Высшее образование в России. 1997. № 1. - С. 48-52.

149. Колин К.К. Эволюция информатики и проблемы формирования нового комплекса наук об информации // НТИ. Сер. 1. 1995. №5. - С. 1-7.

150. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в техническом университете. Казань, 2000. - 323 с.

151. Кондратьев В .В. Фундаментализация профессионального образования специалиста на основе непрерывной математической подготовки в условиях технологического университета: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 2000.-39 с.

152. Конев В.А. Парадигмы культуры и архитектура пространства образования // Россия в контексте современных образовательных моделей: Программа и тезисы междунар. конф. 10-12 марта (Переделкино) -Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. С. 11-15.

153. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов: Суханов А.Д., Голубева О.Н. / под ред. А.Ф.Хохлова 2-е изд. испр. М.: Дрофа, 2004.-256 с.

154. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Бюллетень МО РФ. 2002. № 2. - С. 3-31.

155. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учебное пособие для слушателей ФПК организаторов народного образования. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

156. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов исследователей. Чебоксары, Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

157. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. -2000. №7.-С. 3-12.

158. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизованные подходы и перспективы. -М.: Изд-во РУДН (Российский ун-т дружбы народов), 2002. -152 с.

159. Красноженова Г.Ф. Некоторые проблемы фундаментализации образования в России // Статья в электронной библиотеке Российского государственного Интернет университета. Адрес: http:// www.i-u.ru/biblio/archive/krasnozenova fund/

160. Крутецкий B.A. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

161. Кузнецов А.А. Концепция содержания образовательной области «Информатика» // ИНФО 2000. №2. - 10 с.

162. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. №4. - С. 36-40.

163. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. М.: Наука, 1975.-296 с.

164. Кулаков А.В., Румянцев А.А. Введение в физику нелинейных процессов. -М.: Наука, 1988.- 160 с.

165. Кулькин A.M. Реформирование науки в России: проблемы и тенденции (конец XX начало XXI в.) // Россия и современный мир (Москва). №4, дек. 2003.-С. 26-28.

166. Купцов В.И. О фундаментализации образования: материалы круглого стола «Образование в конце XX века» // Вопросы философии. 1992. № 9. -С. 6-8.

167. Курамшин И.Я. Дидактические основы общенаучной и общеспециальной химической подготовки учащихся в средней профессиональной школе. Дис. . докт. пед. наук (в форме научного доклада) Казань, 1992. - 43 с.

168. Кутеладзе С.С. Наука и образование: перспектива развития // Вопросы философии. 1986. № 1.

169. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 524с.

170. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975. - 64 с.

171. Ландау Л.Д., Лифшиц Е.М. Статистическая физика. М., 1940. - 223 с.

172. Лансберг Г.С. Предисловие к первому изданию: Элементарный учебник физики / Под ред. Г.С.Лансберга. T.I. 1948. - С. 3-6.

173. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1980. № 1. - С. 32.

174. Ласло Э. Основания трансдисциплинарной единой теории // Вопросы философии. 1997. № 3. - С. 80-84.

175. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

176. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -2-е изд. перераб. М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

177. Леднев B.C. Содержание образования: учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360с.

178. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

179. Лейбович А.Н. Научно педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук в виде науч. доклада. М., 1995. - 60 с.

180. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е. изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

181. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972.-575 с.

182. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. - С. 1526.

183. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

184. Лернер И.Я. Природа принципов обучения и пути их установления // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С. 35-40.

185. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. 2000. № 6.-С. 13-18.

186. Ломов Б.Ф. (ред.) Основы инженерной психологии. М., 1986. - 507 с.

187. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

188. Лордкипанидзе Д.С. Принципы, организация и методы обучения. М.: Учпедгиз, 1957. - 172 с.

189. Лурье Л.И. О математической подготовке инженера // Вестник высшей школы. 1989. № 1. - С. 44-49.

190. Ляпунов А.А. Система образования и систематизация наук // Вопросы философии. 1965. № 9. - С. 45-49.

191. Майнцер К. Сложность и самоорганизация // Вопросы философии. 1997. №3,-С. 48—61.

192. Маркс К. Капитал. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 23. - С. 5812.

193. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М., 1958. - Т. 12. - 879 с.

194. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания социально-ориентированной личности. Казань: РИЦ Школа 2004. - 176 с.

195. Материалы к заседанию выездной коллегии МО РФ. Казань, 2000. -13с.

196. Махмутов М.И. Вопросы генезиса и функции непрерывного образования ' // Формирование единой системы непрерывного образования в свете.решений XXVII съезда КПСС: Сб. докл. Всесоюзн. конф. -М., 1988. С. 4350.

197. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

198. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

199. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ: Методическое пособие для преподавателей средних ПТУ. -М.: Высшая школа, 1985.-203 с.

200. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988. - 192 с.

201. Медведев В.П. Непрерывность и интеграция профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2001. № 1. - С. 31-36

202. Месяц Г.А., Похолков Ю.П. Российское инженерное образование. Проблемы и пути трансформации // Инженерное образование. 2003. Вып. 1.-С. 5-10.

203. Методика исследования содержания труда рабочих и классификация рабочих профессий / Н.Е.Колесников. М.: Высшая школа, 1982. - 96с.

204. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ / А.П.Беляева, СЛ.Баев, Л.В.Савельева и др. Под ред. А.П.Беляевой. М.: Высшая школа, 1986. - 200 с.

205. Методологическая направленность преподавания физико-математических дисциплин в вузах: Метод, рекомендации / Под ред. В.Солдатова. Киев.: Вища школа, 1989.- 119 с.

206. Методология науки и высшего профессионального образования: Учебное пособие / В.В.Кондратьев. Казань: КГТУ, 2001. - 152 с.

207. Мещеряков А.С., Шапкин В.В. Теоретические основы проектирования содержания профессионального образования. Методологический аспект: Монография. Пенза, 2000. - 156 с.

208. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

209. Миронова Е.А. Взаимодействие фундаментальных и прикладных знаний при обучении специальным дисциплинам. Казань: ИСПО РАО. 2000. -91с.

210. Миронова Е.А. Образовательный стандарт подготовки студентов ССУЗ энергетического профиля. Казань: ИСПО РАО, 1997. - 56 с.

211. Михайлов Ф.Г. Аксиомы педагогики // Философские исследования. -1998. №4.-С. 5-39.

212. Михайлов Ф.Г. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 8. - С. 92-118.

213. Михалкин B.C. Концепция целостности естественно-научного цикла дисциплин технического вуза // Интеграция образования. 2003. № 1. - С. 77-79.

214. Моделирование деятельности специалиста на основе компексного исследования / Под ред. Е.Э.Смирновой. JI.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

215. Моисеев Н.Н. С наступлением средневековья, господа // Литературная газета. 1997. - 6 авг.

216. Молодший В.Н. Очерки по философским вопросам математики. М.: Просвещение, 1969. - 304 с.

217. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

218. Московченко А.Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания. Томск: ТУСУР, 2001. - 192 с.

219. Московченко А.Д. Философия и стратегия инженерно-технического образования // Инженерное образование. 2004. № 1. - С. 44-51.

220. Мосолов В.А. Личность и комплексный подход к воспитанию // Проф.-тех. образование. 1979. № 5. - С. 32-33.

221. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996. -328 с.

222. Мухаметзянова Г.В. Приоритетные тенденции обновления содержания гуманитарной и фундаментальной подготовки в СПО // Среднее профессиональное образование. 2002. № 1. - С. 6-7.

223. Мухаметзянова Г.В. Современные проблемы образования. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 84 с.

224. Нечаев Н.Н. Высшее образование: сопряжение противоположного // Коммунист. 1990. №17. - С. 22-26.

225. Нечет В.И., Самойленко П.И., Сергеев А.В. Логика физического познания // Специалист. 1977. № 1. - С. 33-35.

226. Нигматов З.Г. Культурная составляющая педагогического образования // Интеграция образования: научно-методический журнал. 2003. №1. С. 110112.

227. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

228. Николис Дж. Динамика иерархических систем. Эволюционное представление. -М: Мир, 1989. 488 с.

229. Новиков A.M. Педагогические основы формирования трудовых умений: Дис. докт. педагог, наук. Казань, 1989.-429 с.

230. Новиков A.M. Принцип фундаментализации образования // Специалист. -2005. № 1.-С.2-5.

231. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. № 9. - С. 3-10.

232. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высшая школа, 1986. - 288 с.

233. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

234. Новиков A.M. Содержание образования в постиндустриальном обществе // Специалист. -2005. №3. С. 2-8.

235. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РТАТиЗ, 2000. - 266 с.

236. Образование, которое мы можем потерять. Сборник / Под общ. ред. академика В.А. Садовничего. М.: МГУ, 2002. - 288 с.

237. Общая химическая технология для вузов. Учебное пособие. 2-е изд-е -М.: Высшая школа, 1990. 520 с.

238. Окунь Л.Б. Физика элементарных частиц. М.: Наука, 1988. - 272 с.

239. Осипов П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы. Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1993.-368 с.

240. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М:. Просвещение, 1967. -472 с.

241. Основы методики комплексного подхода к содержанию образования в средних ПТУ. М.: Высшая школа, 1979. - 333 с.

242. Отчет о научно-исследовательской работе по теме: Научные основы модели выпускника среднего ПТУ металлообрабатывающего профиля / Ильин B.C. (отв. исполн.) и др. Волгоград - Казань, НИИ ПТП АПН СССР, 1986.-76 с.

243. Отчет о научно-исследовательской работе по теме: Преемственность трудового обучения учащихся в школе и профессионально-технического обучения в средних ПТУ / Кыверялг А.А. (отв. исполн.) и др. Таллин-Казань, НИИ ПТП АПН СССР, 1979. - 195 с.

244. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и общества в малом городе // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. №5. - С.29-40.

245. Пайперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. -М.: Педагогика, 1989. 603 с.

246. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А.Сластенина -М.: Изд. центр «Академия», 2004. 368 с.

247. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для преподавателей среднего профессионального образования / Под ред. Г.В.Мухаметзяновой. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 384 с.

248. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -383 с.

249. Педагогическая энциклопедия в 4-х т. М.: Изд. «Сов. Энциклопедия», Т. 3.- 1966.-880 с.

250. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН РСФСР, Т.2. - 1960. - 767с.

251. Пинкевич А.П. Педагогика. Ч. 2. М: Работник просвещения, 1926. -503с.

252. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2002. № 9.-С. 22-27.

253. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Сов. педагогика. 1963. №11.-С. 98-103.

254. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

255. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. 1999. № 8. - С. 119-128.

256. Позднева С.П. Диалектика и общенаучные понятия. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 229 с.

257. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 207 с.

258. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

259. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дис. . докт. пед. наук. JL, 1977.-38 с.

260. Положение о внутривузовском контроле за качеством образовательного процесса в Московском гуманитарно-экономическом институте и его филиалах. М., 2002. - 39 с.

261. Поляков В.А., Соколов Б.А., Уланов В.Г. Методика трудового обучения и воспитания учащихся в межшкольных комбинатах. М.: Просвещение, 1979.-207 с.

262. Пригожин И.Р. Введение в термодинамику необратимых процессов. М.: Изд. Иностранная литература, 1960. - 127 с.

263. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. М.: Наука, 1985. - 327 с.

264. Проблемы дидактики теоретического обучения / Редколл.: В.А.Маркелова (отв. ред.), А.М.Василевская, Н.М.Скородумов. М.: Высшая школа, 1978. -300 с.

265. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях: (На примере дисциплин естественно-математического цикла) / Под ред. чл.-корр. АПН СССР В.М.Монахова. -М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

266. Проблемы непрерывной естественно-математической и общепрофессиональной подготовки студентов средних профессиональных учебных заведений: Сб. научных статей / Под ред. Н.А.Читалина. Казань: ИСПО РАО, 2002. - 88 с.

267. Проблемы развития системы непрерывного профессионального образования / Под науч. ред. Г.В.Мухаметзяновой. Казань: ИСПО РАО,-2000. - 190 с.

268. Проблемы системогенеза деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Д.Шадрикова. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1980. - 138 с.

269. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под науч. ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М: Изд-во Арена, 1994. - 102с.

270. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. 2те изд.; перераб. и доп. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

271. Профессиональное образование в России: методология и теория / Г.В.Мухаметзянова и др. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС; Казань: ИПППО РАО, 2005.-335 с.

272. Пружинин Б.И. О пользе фундаментальности, или Быть ли в России большой науке//Вопросы философии. 1996. № 12.-С. 133-141.

273. Рабинович М.И., Трубецков Д.М. Введение в теорию колебаний и волн. -М.: Наука, 1984.-432 с.

274. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество образования физике // Педагогика. 2000. № 8. - С. 12-16.

275. Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии. 1996. № 9. - С. 169-177.

276. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.-207 с.

277. Решетова З.А., Беляева С.А. Один из подходов к построению учебной дисциплины // Вестник высшей школы. 1985. № 1. - С.35-39.

278. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

279. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. М.: Владос-Пресс, 2004. - 384 с.

280. Роменец В.А., Мастрюков Б.С., Моргунов И.Б. Фундаментализация профессиональной подготовки инженеров // Современная высшая школа. -1988. № 1 (61).-С. 77-83.

281. Рубина Л.Я. Реформа образования в России: социологический коментарий // Гуманизация и гуманитаризация педагогическогообразования / Российско-американский семинар по проблемам образования. Екатеринбург, 1993. - С. 25-45.

282. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика. - Т. 1.- 1989.-488с.

283. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -432 с.

284. Рузавин Г.И. Синергетика и принцип самодвижения материи // Вопросы философии. 1984. № 8. - С. 39-51.

285. Рыжова Н.И. Основные составляющие содержания обучения, обеспечивающие фундаментальность по информатике // Педагогический университетский вестник Алтая. 2002. №1. - С. 57-60

286. Рыков Н.А. О природе двигательных умений // Вопросы психологии. -1957. №1.-С. 140-143.

287. Садовников Н.В. Фундаментализация как феномен современного образования // Интеграция образования. 2004. № 1. - С. 37-42.

288. Садовников Н.В. Фундаментализация современного вузовского образования // Педагогика. 2005. №7. - С. 49-54.

289. Садовничий В.А. Математическое образование: настоящее и будущее. -М.: МГУ, 2000. 32 с.

290. Сайгитбаталов Ж. Фундаментализация содержания математической подготовки студентов экономического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2004. - 18 с.

291. Самойленко П.И., Гериш Т.В. Фундаментализация образования -необходимое условие подготовки специалистов наукоемких технологий // Специалист. 2004. № 10. - С. 32-35.

292. Сапогова Е. Концепты и ориентиры современного психологического образования // Alma mater. 2003. № 10. - С. 8-13.

293. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. № 3. - С. 10-15.

294. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. -1999. №1.-С. 19-24.

295. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева: Перевод. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319-344.

296. Сборник нормативных и методических документов по разработке государственных образовательных стандартов СПО нового поколения. М., 2001.-Ч.1.-126 с.

297. Сейтешев А. Пути совершенствования профессиональной направленности личности учащихся и молодых рабочих. М.: Высш. школа, 1974.-285 с.

298. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

299. Семушина Л.Г. Влияние профессионально-квалификационной структуры труда на структуру профессионального образования // Специалист. 2004. № 10. - С. 26-29.

300. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1991.-31 с.

301. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего проф. образования. М.: Мастерство, 2001.-272 с.

302. Сергиевский B.C., Полещук О.Б. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования // Alma mater. 1996. № 4. - С. 12-15.

303. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

304. Сериков В.В. Образование и личность, теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

305. Сидельковский А.П. Современный системный подход к трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1980. № 5. - С. 65-70.

306. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 536 с.

307. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

308. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1981. 96 с.

309. Сластенин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования (метод, пособие). М., 2002. 64 с.

310. Современные философские дискуссии по основаниям физики (теория относительности и проблемы единства физического знания). Научно-аналитический обзор АН СССР, институт информации по общественным наукам. -М., 1980.

311. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

312. Столетов В.И. Исследование проблем содержания образования // Советская педагогика. 1980. № 11. - С. 7-20.

313. Спенсер Г. Классификация наук. -М., 1897. 134 с.

314. Субетто А.И. Интеллектуализация образования как проблема XXI века. «Академия тринитаризма». М., 06.03.2003. - эл. № 77-6567. - публ. 10257.

315. Субетто А.И. Принцип, законы и структура науки об образовании -образованиеведения. Императив неклассического синтеза. «Академия тринитаризма». -М., 19.12.2003.- эл. № 77-6567. публ. 10892.

316. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: Грани государственной политики. -Кострома: Костром, пед. ун-т, 1995. 332 с.

317. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. №3. - С. 17-23.

318. Суханов А.Д. Современный курс физики в техническом вузе // Современная высшая школа. 1984. №3. С. 19-36.

319. Суханов А.Д., Голубева О.Н. Концепции современного естествознания. Учебник для вузов. М.: Высшая школа, 2004. - 256 с.

320. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 120 с.

321. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Высшая школа, 1991. -200 с.

322. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенкок, Л.Б.Хихловский. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1987.- 176 с.

323. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при политехническом музее. -М., Знание, 1986. С. 4-34.

324. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. - 133 с.

325. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

326. Ткаченко Е.В. Реформа образования в Российской Федерации // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования / Российско-американский семинар по проблемам образования / Пленарные доклады. -Екатеринбург, 1993. С. 3-5.

327. Толстая М.А., Головкин Г.С., Шиловская М.Е., Головатенко Р.Т. Обеспечивается связь фундаментального и профессионального образования // Вестник высшей школы. 1987. № 5. - С. 35-38.

328. Томсон Дж. Предвидимое будущее. М.: Изд. Иностранная литература, 1958.- 176 с.

329. Триер У.П. Развитие образования в будущем: окно в непрерывность // Интеграция образования. -2003. № 1. С. 12-18.

330. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: метод, пособие. -М.: Высш. школа, 1991. 192 с.

331. Университеты как фактор формирования человеческого капитала / Под общ. ред. В.В.Чекмарева, А.Р.Наумова. г. Кострома: КГУ им. Некрасова, 2003.-452 с.

332. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. -176 с.

333. Устав Императорского Казанского университета. С.-Петербург, 1804. -68с.

334. Федорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1970. -301 с.

335. Фейнман Р. Характер физических законов. М:. Мир, 1968. - 232 с.

336. Филиппов В.М. Место фундаментального естественнонаучного образования в новой образовательной парадигме // Вестник Российского унта дружбы народов. 1995. № 1. - С. 5-7.

337. Филиппов В.М., Тихомиров В.П. Модель открытого образования / В.М.Филиппов, В.П.Тихомиров (общ. редакция). Открытое образование -стратегия XXI века для России. М.: Изд-во МЭСИ, 2000. - 356 с.

338. Философия / Под ред. В.Д.Губина, Т.Ю.Сидориной, В.П.Филатова. М.: Русское слово, 1997.-431 с.

339. Философские вопросы технического знания. М.: Наука, 1984. - 295 с.

340. Фишман Б.Е. Личность основополагающее понятие педобразования // Педагогика. - 2004. № 5. - С. 57-61.

341. Фридман Д. Супергравитация и унификация законов физики // УФН. -1979. 128. вып. 1. - С. 135-156.

342. Фройнденталь Г. Математика как педагогическая задача. Пособие для учителей / Под ред. Н.Я.Веленкина. М.: Просвещение, 1982. - Т. 1. - 208 е., 1983.-Т. 2.-192 с.

343. Фролов И.Т., Юдин Б.Г. Этика науки: Проблемы и дискуссии. М.: Политиздат, 1986. - 399 с.

344. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. -1998. № 12.-С. 55-62.

345. Фундаментальные опыты по физике в средних ПТУ: Метод, пособие для средних ПТУ / С.Л.Вольштей, Н.Н.Иванов, С.В.Позойский, В.В.Усанов. -Минск, Вышэйшая школа, 1982. 176 с.

346. Хазова Л.В. Концептуальные основы и опыт, модернизации образования: гуманистический и гуманитарный аспекты: Науч. изд. Красноярск: Изд-во КГТУ, 1997.- 184 с.

347. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 370 с.

348. Халиуллин И.А. Теория и практика современного урока производственного обучения в профессиональной школе. Казань: РИЦ «Школа», 1998.-228 с.

349. Хасанова Г.Ф. Без догм и стереотипов: Новый подход к общественно-гуманитарному образованию. Казань: Магариф, 1993. - 136 с.

350. Хуснутдинов Р.Ш. Личностно-ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля (в системе «ссуз-вуз». Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2003. - 221 с.

351. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000. № 8. - С. 29-37.

352. Чебышев Н., Коган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 1999. № 1. - С. 19-27.

353. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, 1983.-239 с.

354. Чернилевский Д.В. Дидактические технолоии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

355. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. М.: Вузовская книга, 2002. - 136 с.

356. Черноглазкин С.Ю. Воспитательные аспекты политехнического образования // Педагогика. 2000. № 9. - С. 43-45.

357. Чешев В.В. Методология науки и методологические проблемы естествознания // Особенности развития современного естествознания. -Томск: Изд-во ТГУ, 1981. С. 6-21.

358. Читалин Н.А., Городничева Т.А. Фундаментализация математической подготовки в условиях непрерывного образования (на примере подготовки специалистов нефтяного профиля) // Казанский педагогический журнал. -2005. №4.-С.46-52.

359. Читалин Н.А., Кит Ю.В. Фундаментализация математического образования в средней профессиональной школе // Среднее профессиональное образование. 2001. -№10. - С. 36-39.

360. Читалин Н.А. Методологические основы проектирования содержания среднего профессионального образования с учетом требований регионального рынка труда // Среднее профессиональное образование. -Москва, 2002. №2. - С. 9-12.

361. Читалин Н.А. Научно-методическое обеспечение фундаментализации профессионального образования // Подготовка компетентного специалиста в системе непрерывного образования: опыт, проблемы и пути их решения:

362. Сб. тр. / Под науч. ред. Г.В.Мухаметзяновой, Г.Н.Морозовой. Казань: КСЮИ, 2005. - С. 13-21.

363. Читалин Н.А. Фундаментализация образования в профессиональной школе // Среднее профессиональное образование. 2001. - №7. - С. 51-54.

364. Читалин Н.А. Фундаментальное профессиональное образование: сущность, состав, структура // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. Казань: ИССО РАО, 2000. - №2. - С. 11-18.

365. Читалин Н.А., Сайгитбаталлов Ж. Фундаментализация содержания математической подготовки в экономическом колледже / Под ред. Н.А.Читалина. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2004. - 120 с.

366. Читалин Н.А., Фарзан Т.А. Фундаментальный потенциал содержания физики как науки и учебного предмета // Интеграция образования. Федеральный научно-методический журнал. 2002. № 1. - С. 64-71.

367. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 108 с.

368. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. № 4. - С. 86-91.

369. Чудинов Э.М. Природа научной истины. М.: Политиздат, 1977. 312 с.

370. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

371. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 184 с.

372. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 305 с.

373. Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. 1998. № 1.-С. 13-18.

374. Шапкин В.В. Общетехническая подготовка квалифицированных рабочих в условиях научно-технической революции. М.: Высшая школа, 1985. -159 с.

375. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232 с.

376. Шелер М. Формы знания и образования // Избранные произведения. М.: Изд. «Гнезис», 1994. - С. 15-69.

377. Шефер Герхард Соотношение фундаментального и специального в университетах будущего // Высшее образование в России. 1994. № 4. - С. 61-66.

378. Шильникова А.Е. (ред.) Дидактические проблемы повышения эффективности обучения учащихся в средних профтехучилищах. JL: ВНИИ профтехобразования, 1980. - 126 с.

379. Шубинский B.C. Новые подходы к теории развития содержания образования и процесса обучения в советской школе // Экспресс-информация: Педагогика и народное образование в СССР. 1980. - Вып. 6. -С.14-18.

380. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: ШПК, 1995. - 800с.

381. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов // Вопросы философии. 1991. № 2. - С. 3-11.

382. Щербаков Р.Н. Ценностные ориентации физического образования // Педагогика. 2000. № 9. С. 37-42.

383. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

384. Эльконин Д.Г. Роль сознания в формировании навыков // Труды республ. пед. конференции. Киев, 1941.-С. 36-37.

385. Эмсли Дж. Элементы. М.: Мир, 1993. - 256 с.

386. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 20. -С. 16-338

387. Энгельс Ф, Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. -Т. 20. - С. 339-625.

388. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

389. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

390. Юркевич А.В. Функциональный кризис науки // Вопросы философии. -1998. № 1.-С. 17-29.

391. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. №1. - С. 55-60.

392. Ярошенко Н.Г., Гунявина H.JL, Барер Т.Д. Основные подходы к формированию второго поколения ГОС СПО // Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2001.-С. 35-43.

393. Benacerraf P. What Numbers Could Not Be // Philos. Rev. 1965. - V. 74, №1.

394. Benacerraf P. Mathematical Truth // Journ. Philos. 1973. - P. 403-419.

395. Blank W.E. Handbook for developing Competency Based Training Programs. - New - Jersey: Prentice Hall, 1982. - 432 p.

396. Britell Т.К. Competency and Exellence I I Minimum Competency Achivement Testing / Taeger P.M. Title C.K. (eds). Berkeley, 1980. - P. 23 - 29.

397. Brown Ph. Education, unemployment and market. The Father Press, 1987. -391 p.

398. Brown Ph. The «third wave»: education and the ideology of «parentocracy». British Journal of Sociology of Education, vol.11. P. 65-85.

399. Chihara Ch. Constructibility and Mathematical Existence, Oxford University Press, 1990.-465 p.

400. Coodlad S. The guest for quality: sixteen forms of heresy in higher education. -Buckingham: SRHE & Open University, 1995. 123 p.

401. Field H. Realism, Mathematics and Modality. Basil Blackwell. - 1989. -693p.

402. Gustfson K.L. Instructional design models // The international encyclopedia of education. 2nd ed. Oxford, etc., 1994. Vol.5. - P. 2856-2857.

403. Hellman G. Mathematics without Numbers. Oxford University Press. - 1989. -503 p.

404. Hersh R. What is mathematics, really. N. Y.: Oxford UP, 1997. Review in: Philosophy of Science. - V. 66, No 3. - P. 497-509.

405. Kitcher Ph. The Nature of Mathematical Knowledge, Oxford University Press, 1983. — 317 p.

406. Krathwohl D.R., Bloom B.S., Masia B.B. Taxonony of Educational Objectives: Handbook I: Attective Domain, N.Y. 1994. 173 p.

407. Learning to be. The word of education today and tomorrow. / By E.Faure, F.Herrera et.ce. Paris: UNESCO; London: Harrap, 1972. - 313 p.

408. Maddy P. Realism in mathematics. Clarendom Press. - 1990. - 552 p.

409. Moris S.I. Varieties of human value. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1956.

410. Paul R.W. Critical thinking: Fundamental to education in a free society // Educational Leadership. 1984. Vol. 42. - P. 4-14.

411. Resnik M. Second-Order Logic Still Wild / Journ. Philos. 1988. - P. 73-81.

412. Rojas W.E.S. Fundamentals for Renovation of Engineering Curriculum // Proceedings on the 3-rd World Congress on Engineering Education and Training, Cairo, Egypt, November 14-18, 1994, Vol. 1. P. 619-625.

413. Rokeach M. The nature of human values. N.Y.: Free press, 1973.

414. Schutz A. Phenomenology and the Social Sciences // Phenomenology and Sociology. Th. Luckman Penquin. P. 123-130.

415. Shapiro S. Foundation without Foundalism. Oxford University Press, 1997. -406 p.