Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе

Рачева, Светлана Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Рачева, Светлана Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе"

На правах рукописи

Рачёва Светлана Сергеевна

РАЗВИТИЕ

СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2003

Диссертация выполнена в лаборатории управления образованием взрослых Института образования взрослых РАО

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Суртаева Надежда Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Козлова Антуанетта Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Татуйко Татьяна Алексеевна

Ведущая организация: Ленинградский областной институт

развития образования

Защита состоится 28 ноября 2003 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д- 008.007.01 в Институте образования взрослых Российской Академии Образования по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института образования взрослых РАО

Автореферат разослан " 27" октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

Жилина Алла Ивановна

|"7712

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сфере, необходимость освоения новых социальных ролей, с учётом открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности, кардинально изменили требования, предъявляемые выпускникам вуза, существенно повысили ожидаемый вклад образования в реформирование общества, определив образовательный сектор в качестве приоритета.

Расширение социального пространства жизнедеятельности студентов, необходимость определения перспектив их социально-профессионального становления детерминируют проблему развития социальной компетентности как наиболее значимую тенденцию развития современного этапа образования.

Между тем социальная и учебно-воспитательная практика показывает, что очень часто выпускники вузов внутренне не готовы к реализации требований, предъявляемых обществом, испытывают трудности в процессе социализации, пребывают в состоянии неуверенности в собственных силах на этапе вступления в самостоятельную жизнь, что свидетельствует о недостаточном уровне развития их социальной компетентности.

Высокий уровень социальной компетентности студентов как будущих специалистов выступает гарантом процесса их успешной адаптации к динамично меняющимся условиям жизни социума, составляет основу жизнедеятельности, обеспечивает перспективность эффективной социально-профессиональной реализации и характеризуется наличием таких личностных качеств как гуманность, гражданственность, социальная ответственность, мобильность, самостоятельность, толерантность, способность к нестандартному мышлению и др., которые позволяют студентам успешно интегрироваться в сложную социальную среду.

Актуализируют рассматриваемую проблему обостряющиеся в современных условиях противоречия:

- между требованиями общества к специалисту в плане готовности к выполнению своих социальных функций и отсутствием необходимого социального опыта для эффективного приспособления к изменившимся условиям среды;

- между осознанием необходимости гармоничного и бесконфликтного взаимодействия в конкретной среде и неспособностью на практике его осуще-

- между потребностью каждой отдельной личности в самореализации, развитии способностей, проявлении своей индивидуальности и отсутствием условий для полного удовлетворения внутренних потребностей.

Положение усугубляется тем, что:

- имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на подрастающее поколение институтов социализации, в частности семьи, школы, высших учебных заведений и др.;

стал ять;

- в социуме нарушена эффективно действующая система норм и правил, устанавливаемая взрослым сообществом по отношению к молодому поколению и реализуемая социальными институтами;

- недостаточное внимание в рамках существующей образовательной системы уделяется развитию социальной компетентности студентов.

Таким образом, перечисленные противоречия и усугубляющие их факторы определяют проблему развития социальной компетентности будущих специалистов как одно из приоритетных направлений современного образовательного процесса. Актуальность нашего исследования заключается в необходимости разрешения создавшихся противоречий, поиске путей и способов развития социальной компетентности студентов.

Объектом исследования является образовательный процесс в вузе, направленный на развитие социальной компетентности студентов.

Предметом исследования являются педагогические условия и способы развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения.

Цель исследования состоит в выявлении условий и способов развития социальной компетентности студентов в вузе на основе проектного обучения.

В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза: развитие социальной компетентности студентов в вузе может быть успешно реализовано если:

- процесс развития будет носить комплексный характер;

- содержание образовательного процесса будет структурировано на основе деятельностного подхода с учётом возможностей проектного обучения в плане развития социальной компетентности;

- в ходе развития социальной компетентности студентов на основе педагогической системы, базирующейся на проектном обучении, будет осуществляться целенаправленное включение диагностического инструментария как средства и результата ее развития.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия "социальная компетентность", компонентный состав, содержательную наполняемость, определить факторы ее развития.

2. Выявить возможности проектного обучения в плане развития социальной компетентности студентов.

3. На основе концепции проектного обучения и разработанных принципов смоделировать педагогическую систему, направленную на развитие социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства вуза.

4. Провести эксперимент, определяющий успешность реализации разработанной педагогической системы, базирующейся на проектном обучении.

5. Определить критерии диагностики уровня развития социальной компетентности студентов, осуществить отбор адекватных методик.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по следующей проблематике: ан' -и* ж

тропологический и культурно-исторический подход к развитию личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.С.Кармин, А.А.Макареня и др.); идеи гуманистической психологии (Л.С.Выготский, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); теоретические основы проектного обучения (П.П.Блонский, В.П.Вахтёров, К.Н.Вент-цель, А.А.Вербицкий, Дж.Дьюи, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, В.Д.Симоненко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.); методологические основы личностно-деятельностного подхода к обучению студентов в высшей школе (Н.В.Бордовская, В.А.Болотов, К.И.Курбаков, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.Н.Шиянов и др.); методологические положения системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий (В.П.Беспалько, А.И.Жилина, Е.С.Заир-Бек, ИЛ.Лернер, Т.С.Назарова, В.ИЛодобед, Е.С.Полат, В.П.Симонов, Н.Н.Суртаева, Т.И.Шамова и др.); теория инновационных процессов в сфере образования и воспитания (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, В.В.Горшкова, А.Г.Козлова, В.Н.Максимова А.П.Тряпицына и др.); идеи моделирования и проектирования системы лично-стно-ориентированного обучения, гуманизации образования (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, М.В.Кларин, В.А.Петровский и др.); методика и методология педагогических исследований (Н.И.Загузов, А.М.Новиков, Д.И.Фельдштейн и др.); инновационный характер педагогической деятельности (И.С.Батракова, Г.А.Бордовский, А.Е.Марон, Н.Ф.Родионова, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы, диссертационных исследований, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для вузов по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ проектной документации, опрос, тестирование, анкетирование, моделирование и педагогический эксперимент, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1998 по 2003 гг.

Первый этап (1998-1999гг.) включал анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по теме научного исследования, определение основных направлений исследования, сбор эмпирических данных. На первом этапе опытно-экспериментальной деятельности проводился отбор контрольных и экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялся уровень развития социальной компетентности студентов.

Второй этап исследования (1999-2001гг.) состоял в проведении опытно-экспериментальной работы по выявлению условий и путей развития социальной компетентности студентов, проектировании основных принципов построения педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности, в осуществлении процедуры отслеживания показателей ее развития и изучении основных путей оценки эффективности работы предложенной педагогической системы.

На третьем этапе (2001-2003гг.) проводилось внедрение в практику работы вузов педагогической системы, базирующейся на проектном обучении, с целью развития социальной компетентности студентов, осуществлялась диагностика, статистическая обработка и обобщение полученных результатов, были сформулированы и систематизированы теоретические выводы.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в

нем:

- уточнено содержание понятия "социальная компетентность", являющегося качественной характеристикой процесса социализации, определен ее компонентный состав, представлены социально значимые способности, качества и умения, характеризующие высокий уровень развития социальной компетентности студентов;

- рассмотрено с позиций целостного педагогического процесса развитие социальной компетентности студентов;

- выявлены условия и способы, позитивно влияющие на развитие социальной компетентности студентов;

- предложена психолого-педагогическая концепция проектного обучения, разработаны принципы, составляющие основу педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности студентов;

- смоделирована педагогическая система поэтапного развития социальной компетентности студентов, содержательно-процессуальная сторона которой представлена характеристиками данных этапов;

- раскрыто содержание этапов проектной деятельности, способствующей развитию социальной компетентности студентов;

- разработан диагностический инструментарий определения уровня развития социальной компетентности студентов, включающий критерии, показатели и методы диагностики.

Теоретическая значимость диссертационного исследования обусловлена:

- разработкой теоретических представлений о социальной компетентности как педагогической категории с учетом современных требований образовательного процесса вуза;

- обоснованием целостных характеристик процесса развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения;

- конкретизацией развивающего потенциала проектного обучения, послужившего основой педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности студентов;

- содержательным наполнением процесса развития социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства вуза. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой

решения проблем социального становления личности в ситуации многогранного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты составляют основу решения таких актуальных задач практики вуза как развитие социально значимых, профессиональных и личностных качеств

будущих специалистов; предложенная педагогическая система развития социальной компетентности студентов внедрена в практику ряда вузов г. Тюмени и Тюменской области; разработан комплексный диагностический инструментарий определения уровня развития социальной компетентности студентов, включающий критерии, показатели и методы ее диагностики.

Рекомендации к использованию: предложено учебно-методическое пособие и дидактические материалы по развитию социальной компетентности студентов на основе проектного обучения, которые могут быть использованы в образовательном процессе высших учебных заведений России.

Достоверность результатов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социальная компетентность являющаяся интегративным качеством личности, соединяющим в себе ценностное понимание социальной действительности, конкретные качества личности, способности, умения и социальные знания как руководство к действию, субъектную готовность к самоопределению, применение социальных умений в главных сферах деятельности человека как сложноструктурированное, трехкомпонентное явление, состоящее из индивидуально-личностного, социологического, жизненно-футурологи-ческого компонентов.

2. Критерии диагностики развития социальной компетентности студентов представляют собой: личностные качества, рефлексивность, ценностную-ориен-тацию, самостоятельность.

3. Условиями успешного развития социальной компетентности студентов являются: педагогическая система, комплексный подход, проектное обучение и др.

4. Наиболее значимые принципы построения педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности студентов: системности, целостности, структурности, гуманистической ориентации, демократизма, индивидуализации учебного процесса, социального закаливания, социальной адекватности, конкурентоспособности, диалогизма.

5. Модель педагогической системы развития социальной компетентности студентов, разработанная с учетом психолого-педагогической концепции проектного обучения.

6. Этапы организации процесса обучения, направленного на развитие социальной компетентности и их процессуально - деятельностное содержание (подготовительно-диагностический, интегрирующий, продуктивно-рефлексивный).

ности", "Объективность самооценки", "Потребность в оценочных действиях", " Определите направленность личности".

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялись на отдельных факультетах Тюменского государственного университета, в институте государства и права Тюменского государственного университета, в Тобольском государственном педагогическом институте им.Д.И.Менделеева, в Ишимском государственном педагогическом институте им.П.П.Ершова, в Нижневартовском государственном педагогическом институте, с общим охватом более 600 студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора, кроме того, по нашим материалам работали 12 преподавателей вузов. По теме исследования опубликовано 11 работ, в которых раскрыты основные аспекты диссертации и полученные при этом результаты. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: трех международных «Международная научная конференция молодых ученых» (Ишим, 2001), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии образования» (Пенза, 2002), «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002), всероссийской «Образование в 21 веке» (Тверь, 2002), межрегиональной, межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2001), межвузовской научно-практической конференции «Студенческие олимпиады в современной высшей школе» (Тюмень, 2001), на научно-методическом семинаре, проводимом Тюменским государственным университетом «Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы» (Тюмень, 2002), двух региональных научно-практических конференциях «Юридическая наука и юридическое образование в России на рубеже веков: состояние, проблемы, перспективы» (Тюмень, 2001), «Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход» (Тобольск, 2003).

Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, три главы, заключение, библиография и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Теоретические основы развития социальной компетентности" посвящена анализу психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнению содержания понятия "социальная компетентность", определению компонентного состава, выявлению факторов ее развития, социально значимых способностей, качеств и умений, определению критериев и методов диагностики уровня развития социальной компетентности студентов, выявлению возможностей проектного обучения в плане ее развития.

Проблема развития социальной компетентности является одним из приоритетных направлений современной образовательной парадигмы, реализуемой в вузах страны, так как от успешного осуществления этого процесса зависит, насколько студенты - будущие специалисты смогут реализовать свои способности и задатки, приобрести социальную зрелость, быть полезными обществу, создать для себя благоприятные условия жизнедеятельности. Развитие социальной компетентности большинством авторов рассматривается во взаимодействии с социализацией, так как оба процесса предполагают приобретение личностью социальных знаний, накопление социального опыта, формирование и развитие социально значимых способностей, качеств и умений, позволяющих студентам успешно адаптироваться к стремительно изменяющимся реалиям социума, проявлять социальную активность в различных сферах деятельности.

Рассматриваемая в философии, социологии, психологии, педагогике и других видах научного знания социализация в общем виде представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности, процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе, вхождение индивида в социальную среду, предполагающее социальное познание, социальное общение, приобретение социального опыта, овладение навыками практической деятельности.

Развитие социальной компетентности в различных видах профессионально ориентированной деятельности способствует тому, что принятые социальные ценности превращаются в индивидуальные, усвоение студентами социальных норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, составляет основу их жизнедеятельности. Высокий уровень развития социальной компетентности способствует эффективному выполнению студентами совокупности социальных функций, ролей, обязанностей, делает успешным процесс их социализации в обществе.

В ходе анализа литературы мы пришли к пониманию социальной компетентности как интегративному качеству личности, соединяющему в себе ценностное понимание социальной действительности, конкретные качества, способности, умения и социальные знания как руководство к действию, субъектную готовность к самоопределению, применение социальных умений в главных сферах деятельности человека.

Проведенное нами исследование позволили выделить такие компоненты социальной компетентности как индивидуально-личностный, социологический, жизненно-футу рологический.

Содержание индивидуально-личностного компонента связано с телесно-чувственной, душевной и духовной жизнью студентов. Оно предполагает самостоятельность в построении иерархии ценностей, обоснованный выбор поведения на их основе, самоопределение в актах воли, владение техникой внешнего выражения мысли, языковой грамотностью; психическое самоуправление и саморегуляцию.

Содержание социологического компонента связано с функционированием студентов в системе социальных процессов, норм, отношений и институтов. Являясь индивидуальным, это содержание социальной компетентности включает понимание ценностных основ семьи, коллектива, Родины, государства, труда и собственности, профессии и специальности, своеобразную объективность социальной реальности и действительности, целевое назначение главных сфер общества, социальных институтов, отношений и норм.

Содержание жизненно-футурологического компонента связано с развертыванием человеческой жизни во времени. Оно предстаёт, как умение планировать сценарий своей жизни, умение составлять траекторию собственного духовного, профессионального развития. Этот экзистенциально-жизненный, футурологический аспект социальной компетентности основывается на двух предшествующих компонентах и является самым главным и важным в процессе успешной социализации студентов.

Таким образом, социальная компетентность представляет собой сложноструктурированное, трехкомпонентное явление, включающее индивидуально-личностный, социологический, жизненно-футурологический компоненты, развитие которых осуществляется под воздействием разнообразных факторов, наиболее важными из которых являются: макросоциосреда, микросоциосреда, деятельность (проектная, игровая, учебная, производственно-трудовая, научная и др.), воспитание, индивидуально-психологические особенности человека, социальное взаимодействие.

Социальная компетентность студентов формируется и развивается под воздействием совокупности всех факторов, однако определяющая роль в этом процессе принадлежит деятельности и социальному взаимодействию во всем многообразии его разновидностей и, прежде всего, в общении, так как посредством общения, включения в социальные связи и отношения, студенты овладевают социальным опытом, наращивают его, развивают свой творческий потенциал, самостоятельность, рефлексивность, ценностную ориентацию, формируют социально значимые умения.

Анализ литературы по теме научного исследования позволил установить тот факт, что развитие социальной компетентности осуществляется посредством формирования социально значимых способностей (способность самоутверждения и самореализации в коллективе, способность успешного взаимодействия с людьми, способность переноса опыта в новую социально-профессиональную действительность и др.), сопровождается развитием индивидуально личностных качеств (нравственность, гуманность, чувство социальной справедливости, ответственности, стремление к достижению поставленных целей, толерантность, самостоятельность и др.), которые проявляются в социально значимых умениях (схема 1) и позволяют студентам действовать как полноценным членам общества.

Формирование и развитие социально значимых способностей, качеств и умений, а, следовательно, и процесс развития социальной компетентности студентов эффективно реализуется на основе технологии проектного обучения, предполагающей органичное сочетание традиционных информационно-

сообщающих, объяснительно-иллюстративных и проблемных способов проведения учебных занятий с широким использованием современных информационных технологий, технических средств обучения, активным привлечением студентов к учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе.

Схема 1

Компоненты и умения, характеризующие социальную компетентность

Проектное обучение - это тип развивающего обучения, базирующийся на выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний, актуализирующих самостоятельную деятельность студентов. Конечным продуктом проектной деятельности является учебный проект - самостоятельно принимаемое учащимися, развернутое решение какой - либо проблемы профессионального, материального, социального, нравственного, научно-исследовательского и т.д. характера. Во время работы над проектом студенты развивают волевые качества, оперируют надпред-метными, имеющими социальное значение знаниями, в полидиалоге развивают коммуникативные способности и умения, навыки социального партнерства, социальную активность, приобретают практико-ориентированный опыт в социально значимой деятельности, вырабатывают собственные, нестандартные способы решения проблем, что способствует развитию их социальной компетентности.

Построение образовательного процесса на основе технологии проектного обучения позволяет выявить преимущества его использования в плане развития социальной компетентности студентов, которые в обобщённом виде представлены в схеме 2. Схема2

Возможности проектного обучения для развития социальной компетентности студентов

Таким образом, в первой главе, на основе уточнения содержания понятия "социальная компетентность", был выделен ее компонентный состав, выявлены факторы развития, социально значимые способности, качества и умения, разработан диагностический инструментарий определения уровня развития данного вида компетентности, определены возможности проектного обучения в плане ее развития.

Во второй главе "Проектное обучение как средство развития социальной компетентности студентов вуза" представлена психолого-педагогическая концепция проектного обучения, предложена педагогическая система поэтапного развития социальной компетентности студентов, построенная на основе разработанных принципов.

Для того чтобы развитие социальной компетентности студентов в рамках проектного обучения протекало планомерно и эффективно необходимо чтобы психолого-педагогическая концепция данного типа обучения отвечала определённым дидактическим требованиям: наличие развивающей среды, чередование коллективных и индивидуальных форм работы, обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода, широкое использование комплексных заданий-проектов в учебных, социальных и профессиональных целях. В нашем исследовании построение педагогической системы развития социальной компетентности студентов осуществлялось с учетом данных требований и с опорой на десять взаимосвязанных и обусловливающих друг друга принципов, а именно: системности, целостности, структурности, гуманистической ориентации, демократизма, индивидуализации учебного процесса, социального закаливания, социальной адекватности, конкурентоспособности, диалогизма (таблица 1).

Таблица 1

Основные принципы построения педагогической системы развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения и их признаки

Принцип Признаки

1. Системности объект - как система; развитие в целостном интегрированном педагогическом процессе; моделирование условий для самореализации и самовыражения;

2. Целостности взаимосвязь и взаимодействие совокупности компонентов; наличие интегративных качеств; влияние других социальных и природных систем;

3. Структурности подвижность и изменчивость педагогической системы; наличие интегративного качества;

4.Гуманистической ориентации гуманность; свобода совести, вероисповедания, мировоззрения, забота о физическом и психическом здоровье; вера в возможности каждого студента;

5.Демократизма демократизация системы образования; сотрудничество, «»деятельность преподавателей и студентов;

6. Индивидуализации индивидуальная траектория социального развития; виды деятельности с учетом личностных особенностей; раскрытие потенциалов личности;

7.Социального за- волевые усилия для преодоления негативного влияния социу-

наливания ма, выработка способов преодоления; социальный иммунитет, стрессоустойчивость, рефлексовая позиция;

8.Социальной адекватности соответствие содержания, средств обучения и воспитания социальной ситуации; формирование прогностической готовности к реализации социально-профессиональных задач;

^Конкурентоспособности горизонтальная и вертикальная мобильность; динамичность;

10. Диалогизма субъект-субъектных характер взаимоотношений; свободная диалогическая самореализация субъектов;

Разработанная педагогическая система (схема 3), базирующаяся на данных принципах, нацелена на развитие социальной компетентности студентов и представляет собой целостную, достаточно динамичную, открытую систему, в основу которой положен деятельностный подход, рассматривающий образование как важнейшую функцию человека, учитывающий её содержательную и процессуальную стороны.

Схема 3

Модель педагогической системы развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения

критерии

показатели

Диагностика

_1_

метоттики

Предметное содержание:

- ГСЭ

- ОДП

- СД

Цель'

Развитие социальной компетентности (СК) студентов

Организационно-педагогический блок проектной деятельности (ПД)

Этапы ПД 12345

показатели СК

критерии СК

компоненты СК

Факторы развития социальной компетентности

Принципы:

1.Системность

2.Целостностъ

3.Сшуктурность и до

Систему представляют пять блоков: предметное содержание, организационно-педагогический блок проектной деятельности, факторы развития социальной компетентности студентов, принципы, диагностика. Мы оставляем предложенную педагогическую систему открытой, следовательно, содержательная наполняемость указанных блоков может быть различной, в зависимости от профиля вуза.

Предметное содержание в открытой педагогической системе представлено циклами ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, ОПД - общепрофессиональные дисциплины и СД - специальные дисциплины. Мы признаем, что перечень дисциплин, составляющих данные циклы, не является константным и акцентируем внимание на том, что в процессе развития социальной компетентности он может варьироваться в зависимости от профессиональной ориентации вуза, допускает интеграцию дисциплин различных циклов с целью усиления эффекта реализации предложенной педагогической системы.

Организация процессуально-деятельностной стороны реализации педагогической системы представлена пятью этапами проектной деятельности, которые соотносятся с показателями социальной компетентности и обеспечивают ее развитие. Этапами являются: разработка проектного задания, разработка самого проекта, реализация проекта, общественная презентация и рефлексия.

В тексте диссертации подробно представлена содержательная наполняемость этапов проектной деятельности студентов, перечислены социально значимые способности, качества и умения, получающие развитие при их реализации. В обобщенном виде процесс развития социальной компетентности студентов на различных этапах проектной деятельности представлен в схеме 4 (см с.16).

Организация процессуально-деятельностной стороны в рамках предложенной педагогической системы предполагает свободу обучающихся в решении учебных задач, обратную связь в системе преподаватель - студент, их непрерывное общение, отслеживание реакции студентов, диагностику социально-психологического состояния коллектива.

В ходе реализации педагогической системы, базирующейся на проектном обучении, мы выявили ряд педагогических условий, соблюдение которых позволило осуществить процесс развития социальной компетентности студентов планомерно и эффективно:

- реализация широкой многопрофильной комплексной подготовки с ориентацией на междисциплинарные, проблемные подходы к исследовательской и социально-практической деятельности;

- использование многовариантного алгоритма подготовки специалиста как возможности его полноценной социально-профессиональной деятельности;

- наличие высокого уровня подготовки по профильным дисциплинам, позволяющего студентам на каждой стадии обучения находиться в реальном пространстве актуальной социально-профессиональной проблематики;

- обеспечение неразрывного единства общеобразовательной, научно-исследовательской и профессиональной подготовки будущего специалиста, реали-

зуемое на основе проектной деятельности с опорой на субъект-субъектный характер взаимоотношений;

- использование эффективных образовательных технологий;

- изменение формы итогового контроля знаний и достижений студентов посредством разумного ограничения объема материала благодаря переходу к серии промежуточных проектных работ, непосредственно следующих за изучением того или иного цикла учебных дисциплин;

- перераспределение аудиторного времени в пользу семинарских, практических, лабораторных занятий, где коллективная или индивидуальная проектная деятельность студентов выступает в качестве доминантной;

- организация консультационной службы из числа наиболее опытных преподавателей, обращаясь к которым, студент может получить важные инструктивные указания и советы по выполняемому проекту.

Схема 4

Развитие социальной компетентности студентов на различных этапах

проектной деятельности

Проведенное исследование позволило установить этапный характер развития социальной компетентности (подготовительно-диагностический, интегрирующий, продуктивно-рефлексивный), результирующийся достижением студентами достаточно высокого уровня ее развития.

Цель подготовительно-диагностического этапа заключалась в проведении диагностики уровня развития социальной компетентности студентов на основе адекватно подобранных методик и формировании способности студентов к активному усвоению способов развития социальной компетентности посредством участия в групповых формах работы. На данном этапе у студентов складывалось представление о социальной компетентности, ее компонентах, критериях и показателях, пробуждался познавательный интерес к данному явлению, происходила коррекция самооценки, вырабатывалась заинтересованность в развитии социально значимых способностей, качеств и умений.

Задачей интегрирующего этапа являлось активное освоение студентами способов развития социальной компетентности на основе реализации индивидуальной и групповой проектной деятельности в условиях социально и профессионально ориентированного проблемно-развивающего обучения. Широкое применение на данном этапе получили: метод " мозгового штурма", связанный с генерацией идей, их равноправной конкуренцией, с возможностью сопоставления, полемикой мнений, метод вживания в роль, помогающий получить более точное представление о том, что нужно сделать в процессе проектной деятельности. Особое внимание уделялось использованию активных методов обучения: тематических дискуссий, круглых столов, конференций, различных видов ролевых игр, как эффективного средства развития социально значимых умений.

На продуктивно-рефлексивном этапе развитие социальной компетентности осуществлялось за счет включения в содержание работы форм и методов обучения, в которых воссоздавалось не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности: метод анализа конкретных производственных ситуаций, организационно-деятельностные игры, проблемные ситуации, тренинги социальных умений, компьютерные презентации, проектирование курсовых и дипломных работ на основе научно-исследовательской деятельности и др., что способствовало достижению студентами высокого уровня развития социальной компетентности. Организация обучения на основе сотрудничества, установление субъект-субъектных отношений стимулировали процесс содеятельности как между партнерами проектной работы, так и между студентами и преподавателями, координирующими данный процесс, и способствовали усилению эффекта предложенной педагогической системы.

Итак, во второй главе нами рассмотрена психолого-педагогическая концепция проектного обучения как основа развития социальной компетентности студентов; определены основные принципы построения педагогической системы развития социальной компетентности, выявлено содержание этапов ее реализации, представлены этапы проектной деятельности, стимулирующие формирование и развитие социально значимых способностей, качеств и умений студентов.

В третьей главе "Проверка эффективности педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности студентов вуза"

представлены результаты опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в два этапа: 1-поисково-констатирующий, 2-формирующе-корректи-рующий.

На первом этапе проводилась проверка выдвинутых в начале исследования теоретических положений об уровне развития социальной компетентности студентов на основании их анкетирования, интервьюирования, наблюдения и собеседования с ними.

Анализ полученных данных позволил выявить общие тенденции развития социальной компетентности в образовательном пространстве вуза и мнения преподавателей и студентов о важности развития этого качества для жизнедеятельности будущих специалистов. Во время наблюдения за ходом образовательного процесса, опроса преподавателей и студентов было выявлено, что проблеме развития социальной компетентности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза уделяется недостаточное внимание. Было установлено, что проектное обучение не является предметом целенаправленного изучения и внедрения в практику. Преподаватели знакомы с теоретическими положениями использования технологии проектного обучения, но применяют ее для развития социальной компетентности студентов фрагментарно. Свидетельством чего являются полученные на 1 этапе результаты уровня развития социальной компетентности студентов (таблица 2).

Таблица 2

Уровень развития социальной компетентности студентов на поисково-констатирующем этапе

Уровень развития социальной компетентности % студентов контрольной группы % студентов экспериментальной группы

низкий 64% 67%

средний 36% 33%

высокий - -

Результаты проведенного на поисково-констатирующем этапе исследования подтвердили наши предположения об актуальности исследуемой нами проблемы и необходимости разработки педагогической системы поэтапного развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялись внедрение и проверка эффективности реализации предложенной поэтапной педагогической системы развития социальной компетентности студентов, основу которой составляет проектное обучение.

На каждом этапе в экспериментальной группе проектная деятельность организовывалась таким образом, чтобы стимулировать студентов к целенаправ-

ленной работе по развитию определённых социально значимых способностей и качеств, позволяющих им гибко адаптироваться к изменяющейся социальной среде, самостоятельно приобретая необходимые знания, эффективно применяя на практике социально значимые умения для решения проблем профессионального характера. Одновременно с этим, для корректировки образовательного процесса мы применяли элементы проблемного обучения (мозговой штурм, решение социально-профессиональных задач и др.), элементы эвристического обучения (вживание в роль, метод ассоциации, метод синектики, контрольных вопросов, метод многомерных матриц и др.), организационно-деятельностные игры, проблемно-деловые игры, блиц игры.

Одна из главных целей проведения студенческих конференций, форумов и презентаций состояла в привлечении внимания студентов к проблеме их успешной социализации и предоставлении возможности для демонстрации результатов проектной деятельности как показателя эффективности использования проектного обучения в плане развития социальной компетентности.

Проверка эффективности реализации педагогической системы проводилась на основе достижения студентами определённого уровня развития социальной компетентности (низкий, средний, высокий). Сопоставление роста данных показателей у студентов контрольной и экспериментальной групп на втором этапе опытно-экспериментальной работы представлено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Сопоставление роста показателей социальной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп

средний

Личностные качества Рефлексивность

□ контр гр.

I эксп гр.

Таким образом, в ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами была апробирована педагогическая система развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения, была доказана ее эффективность.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Проблеме развития социальной компетентности студентов в образовательном процессе вуза уделяется определённое внимание. Рассматриваются вопросы содержания данного понятия, выделяются структурные компоненты. В диссертационном исследовании уточнено содержание понятия «социальная компетентность», в котором выделены индивидуально-личностный, социологический и жизненно-футурологический компоненты. К сожалению, на практике реализация этих теоретических положений недостаточна для того, чтобы можно было говорить о серьёзной подготовке будущего специалиста к жизнедеятельности в новых, динамично меняющихся социальных условиях. Свидетельством чего является низкий уровень развития социальной компетентности студентов.

2. Развитие социальной компетентности студентов осуществляется эффективно на основе поэтапной педагогической системы, ядро которой составляет проектное обучение, процессуально-деятельностная сторона которого представлена пятью этапами проектной работы, реализуемыми с учетом определенных требований: наличие развивающей среды, чередование коллективных и индивидуальных форм работы, обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода и др.

3. Педагогическая система развития социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства вуза реализуется планомерно и эффективно при опоре на принципы: системности, целостности, структурности, гуманистической ориентации, демократизма, индивидуализации учебного процесса, социального закаливания, социальной адекватности, конкурентоспособности, диапогизма, которые позволяют рассматривать представленную модель как целостную, вариативную, динамичную, открытую систему.

4. Эффективное развитие социальной компетентности студентов осуществляется при соблюдении следующих условий: реализация широкой многопрофильной комплексной подготовки с ориентацией на междисциплинарные, проблемные подходы к исследовательской и социально-практической деятельности; использование многовариантного алгоритма подготовки специалиста как возможности его полноценной социально-профессиональной деятельности и др.

5. Успешность развития социальной компетентности студентов обеспечивается реализацией поэтапной педагогической системы, базирующейся на проектном обучении, регулярно проводимыми критериальными диагностиками по выявлению уровня развития социальной компетентности студентов, с последующим анализом и корректировкой содержания педагогической деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в работах:

1. Рачёва С.С. Метод проектов как средство формирования профессиональных навыков студентов-юристов в процессе личностно-ориентирован-ного обучения // Материалы региональной научно-практической конференции. Юридическая наука и юридическое образование в России на рубеже веков: состояние, проблемы, перспективы». (Ч.З.).- Тюмень: ТГУ, 2001,- 0,4 п.л.

2. Рачёва С.С. Требования к профессиональной компетентности педагогического персонала в условиях современности // Материалы межрегиональной, межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе». (4.1). - Санкт-Петербург: УМЦ, 2001.- 0,1 п.л. (в соавторстве с А.В.Чумаковой)

3. Рачёва С.С. Проектная культура как один из основополагающих компонентов профессиональной компетентности педагогического персонала // Материалы межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе». (4.2, т.1). - Санкт-Петербург: УМЦ, 2001,- 0,1 п.л.

4. Рачёва С.С. Эвристические методы активизации умственной деятельности студентов // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Студенческие олимпиады в современной высшей школе». - Тюмень: ТюмГУ, 2001. - 0,1 п.л. (в соавторстве с А. В. Чумаковой).

5. Рачёва С.С. Решение задач поликультурного образования на основе телекоммуникационных проектов // Материалы международной научной конференции молодых ученых.-Ишим: ИГ11И им П.П.Ершова,2001.- 0,1 п.л.

6. Рачёва С.С. Эффективность применения учебных телеконференций в образовательном процессе // Материалы научно-методического семинара «Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы». - Тюмень: ТюмГУ, 2002. - 0,1 п.л.

7. Рачёва С.С. Технология проблемного семинара в подготовке юристов // Материалы IX Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании». -Пенза, 2002,- 0,1 п.л.

8. Рачёва С.С. К вопросу о гуманитаризации высшего образования // Материалы международной научно-практической конференции «Наука и образование: проблемы и перспективы». - Бийск, 2002. - 0,2 п.л.

9. Рачёва С.С. Поликультурное образование как фактор развития социально-культурной деятельности // Материалы всероссийской научной заочной конференции «Образование в XXI веке». - Тверь: Чу До, 2002. - 0,2 п.л.

10. Рачёва С.С. Социальная компетентность как качественный показатель уровня успешности социализации студентов вуза // Материалы региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход». - Тобольск: 'II'ПИ им Д.И. Менделеева, 2003.-0,1 п.л.

11. Рачёва С.С. Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения // Материалы региональной научно-практической

конференции «Педагогический вуз как центр культурного и образовательного развития Сибири и Дальнего востока». - Тобольск: ТГПИ им Д.И. Менделеева, 2003. - 0,1 п.л.

12. Рачёва С.С. Диагностика развития социальной компетентности студентов. Учебно-методическое пособие. - Тюмень: ТОГИРРО, 2003. - 2 п.л.

I ! !

| 1

Подписано в печать 21.10.2003 Объем 1 п. л. Тир. 100 экз.

Тюменский областной государственный институт развития регионального образования

i 1У / 1 ь

Q.ooj- А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рачева, Светлана Сергеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

1.1. Социальная компетентность как качественная характеристика процесса социализации студентов.

1.2. Диагностический инструментарий определения уровня развития социальной компетентности студентов вуза.

1.3. Возможности проектного обучения в плане развития социальной компетентности.

Выводы к главе

Глава 2. ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА.

2.1. Психолого-педагогическая концепция проектного обучения в основе развития социальной компетентности студентов.

2.2 Основные принципы построения педагогической системы развития социальной компетентности студентов, базирующейся на проектном обучении.

2.3 Реализация педагогической системы проектного обучения,

I направленной на развитие социальной компетентности студентов. л Выводы к главе 2.

Глава 3. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ.

3.1. Результаты поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

3.2. Результаты формирующе-корректирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе"

Новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сфере, необходимость освоения новых социальных ролей, с учетом открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности, кардинально изменили требования, предъявляемые выпускникам вуза, существенно повысили ожидаемый вклад образования в реформирование общества, определив образовательный сектор в качестве приоритета.

Современное общество не нуждается только в исполнителях, носителях усредненных качеств, а, наоборот, заинтересовано в более полном и разностороннем развитии своих членов. Ему нужны высококвалифицированные, современно образованные, нравственные, предприимчивые специалисты, способные самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, открытые к сотрудничеству, отличающиеся высоким уровнем социальной и профессиональной мобильности, динамизмом, конструктивностью, готовые к -«межкультурному взаимодействию, постоянному профессиональному росту, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание.

На первый план по своей значимости выносятся личностные качества, которые ранее не получали должного развития: гуманность, гражданственность, демократичность, инициативность, предприимчивость, способность к нестандартному мышлению, творческому поиску, стремление реализовать свой творческий потенциал.

С другой стороны, стабильное функционирование общественных институтов, эффективное развитие и совершенствование промышленной, производственной, хозяйственной, правовой, культурной сфер требует от человека таких качеств как исполнительность, обязательность, ответственность, умение руководить и подчиняться чужой воле, ограничивать собственные порывы, идущие вразрез с общественными интересами.

В современных социально-экономических условиях эффективно действующим оказывается специалист, реагирующий на новые социальные ожидания, мобильный, способный к творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к обновлению своих знаний, обогащению профессиональной теории и практики. Именно поэтому общество заинтересовано в формировании в стенах вуза личности специалиста, способного к успешной социализации, обладающего высоким уровнем развития социальной компетентности.

Изменение форм собственности, механизмов социального регулирования привели к тому, что молодые люди оказались в совершенно новой, незнакомой социальной обстановке, к которой они не только не могут адаптироваться, но часто просто не способны адекватно ее воспринимать и оценивать, так как, с одной стороны, потребность молодежи в самоопределении, стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию, стимулируются происходящими в обществе преобразованиями, а с другой - ограничиваются отсутствием социальной поддержки в определении своего места в системе социально-профессиональных отношений.

Исследования проводимые в данной области показывают, что антиобщественное поведение, социальная и психологическая незащищенность молодых людей, низкая успеваемость при изучении предметов вузовской программы, конфликты в семье и микрогруппах, агрессивность в поведении являются следствием неспособности молодых людей адаптироваться к новым социально-экономическим условиям, свидетельствуют о низком уровне развития их социальной компетентности.

Высокий уровень социальной компетентности студентов как будущих специалистов выступает гарантом процесса их успешной адаптации к динамично меняющимся условиям жизни социума, составляет основу жизнедеятельности, обеспечивает перспективность эффективной социально-профессиональной реализации и характеризуется наличием таких личностных качеств как гуманность, демократичность, гражданственность, социальная ответственность, мобильность, самостоятельность, толерантность, способность к нестандартному мышлению и др., что позволяет студентам успешно интегрироваться в сложную социальную среду.

Актуализируют рассматриваемую проблему, усиливают ее теоретическую и практическую значимость обостряющиеся в современных условиях противоречия:

- между осознанием необходимости гармоничного и бесконфликтного существования в конкретной среде (природной, социальной, культурной и т.д.) и неспособностью на практике его осуществлять;

Положение усугубляется тем, что:

- недостаточное внимание в рамках существующей образовательной системы уделяется развитию социальной компетентности студентов. Сложившаяся ситуация обусловлена следующими факторами:

- предметы общественно-гуманитарного цикла современного образовательного процесса слабо ориентированы на развитие социальной компетентности, целостных социально-гуманитарных представлений, выработку необходимого опыта социально-профессиональной деятельности;

- фрагментарная, преимущественно объектно-дисциплинарная взаимосвязь гуманитарной и профессиональной подготовки не способна воспроизвоW дить даже относительно целостные акты функционально-ролевой деятельности будущего специалиста;

- существует рассогласованность между информативным, абстрактно-теоретическим уровнем науко-информативного содержания и профессионально прикладным характером необходимых будущему специалисту знаний;

- наблюдается рассогласованность между информационно-теоретической доминантой минимальных требований к содержанию предметов социально-гуманитарного цикла и требованиями к подготовленности и развитию личности специалиста, основу жизнедеятельности которого составляет социальная компетентность.

Перечисленные выше противоречия и усугубляющие их факторы приводят к острому внутреннему конфликту, лишая молодых людей возможности Л 4 занять активную социальную позицию, интенсифицируя, с одной стороны, откровенно потребительскую стратегию жизни, с другой - выраженное состояние недоверия, пассивности, дезадаптивности, агрессивности.

В данном контексте формирование социальной компетентности будущих специалистов приобретает одно из приоритетных направлений в современной системе образования. Значительная роль в этом процессе отводится вузам, так как они призваны обеспечить студентов не только профессиональными знаниями, но и готовить действительно широко образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу сложных проблем общества, а значит, способных к поиску новых решений насущных проблем (179).

Вузы призваны формировать у студентов способность быть мобильными, гибкими, обретающими устойчивость в динамичном развитии и самореализации, что обеспечит успешность их интеграции в новую среду, саморазвитие как субъектов деятельности возможных при наличии достаточно высокого уровня развития социальной компетентности.

В связи с этим возникает насущная необходимость обновления парадигмы образования высшей школы, которое в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (99) определяется как соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, формирование новой системы универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, то есть на формирование современных ключевых видов компетентности в том числе и социальной, как основы жизнедеятельности будущего специалиста.

Тем самым выдвигается новая концепция высшего образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося, самореализацию как в социальной так и в профессиональной сфере на основе успешной социализации и развитой социальной компетентности (89).

Это обусловливает актуальность нашего исследования, которое заключается в необходимости разрешения создавшихся противоречий, поиске путей и способов развития социальной компетентности студентов.

Следовательно, содержание подготовки будущих специалистов в вузе нуждается в коррекции посредством проектирования такой педагогической системы, которая способна решить перечисленные выше противоречия, основным направлением которой будет системность целостной подготовки и воспитания личности будущего специалиста, владеющего высоким уровнем развития социальной компетентности.

Для того, чтобы процесс ее развития имел целостный и завершенный характер, необходимы разработка и последовательное внедрение внепредмет-ной, межцикловой по характеру, интегративной по содержанию, концентрированной по форме, коррективной по направленности на личность системы обучения, способной воспроизводить целостные ситуации и акты социально-профессиональной деятельности, направленной на освоение необходимых для профессионально-трудовой деятельности социальных умений.

Отсутствие такой педагогической системы, недостаточная изученность проблемы развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе, подтверждают актуальность нашего исследования.

С учетом этого, была выбрана тема и определена цель исследования, которая состоит в создании педагогической системы, базирующейся на проектном обучении и направленной на развитие социальной компетентности студентов в вузе.

В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза исследования: развитие социальной компетентности студентов в вузе может быть успешно реализовано если:

- процесс развития социальной компетентности, состоящей из индивидуально-личностного, социологического и жизненно-футурологического компонентов, будет носить комплексный характер;

- содержание образовательного процесса будет структурировано на основе деятельностного подхода с учетом возможностей проектного обучения в плане развития социальной компетентности;

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия "социальная компетентность", ее компонентный состав, содержательную наполняемость, факторы развития.

2. Выявить возможности проектного обучения в плане развития социальной компетентности студентов.

3. На основе концепции проектного обучения и разработанных принципов, смоделировать педагогическую систему, направленную на развитие социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства вуза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по следующей проблематике: антропологический и культурно-исторический подход к развитию личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.С.Кармин, А.А.Макареня и др.); идеи гуманистической психологии (Л.С.Выготский, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); теоретические основы проектного обучения (П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, К.Н.Ве-нтцель, А.А.Вербицкий, Дж.Дьюи, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, В.Д.Симоненко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.); методологические основы личностно-деятельностного подхода к обучению студентов в высшей школе (Н.В.Бордовская, В.А.Болотов, К.И.Курбаков, П.И.Пидкасис-тый, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.Н.Шиянов и др.); методологические положения системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий (В.П.Беспалько, А.И.Жилина, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Лер-нер, Т.С.Назарова, В.И.Подобед, Е.С.Полат, В.П.Симонов, Н.Н.Суртаева, Т.И.Шамова и др.); теория инновационных процессов в сфере образования и воспитания (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, В.В.Горшкова, А.Г.Козлова, В.Н.Максимова А.П.Тряпицына и др.); идеи моделирования и проектирования системы личностно-ориентированного обучения, гуманизации образования (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, М.В.Кларин, В.А.Петровский и др.); методика и методология педагогических исследований (Н.И.Загузов, А.М.Новиков, Д.И.Фельдштейн и др.); инновационный характер педагогической деятельности (И.С.Батракова, Г.А.Бордовский, А.Е.Ма-рон, Н.Ф.Родионова, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы, диссертационных исследований, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для вузов по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ проектной документации, опрос, тестирование, анкетирование преподавателей и студентов, моделирование и педагогический эксперимент, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1998 по 2003 гг.

Второй этап исследования (1999 - 2001 гг.) состоял в проведении опытно-экспериментальной работы по выявлению условий и путей развития социальной компетентности студентов, проектировании основных принципов построения педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности, в осуществлении процедуры отслеживания показателей ее развития и изучении основных путей оценки эффективности работы предложенной педагогической системы.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) проводилось внедрение в практику работы вузов педагогической системы, базирующейся на проектном обучении, с целью развития социальной компетентности студентов, осуществлялась диагностика, статистическая обработка и обобщение полученных результатов, были сформулированы и систематизированы теоретические выводы.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые:

- рассмотрено с позиций целостного педагогического процесса развитие социальной компетентности студентов;

- выявлены условия и способы, позитивно влияющие на развитие социальной компетентности студентов;

-предложена психолого-педагогическая концепция проектного обучения, разработаны принципы, составляющие основу педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности студентов;

-смоделирована педагогическая система поэтапного развития социальной компетентности студентов, содержательно-процессуальная сторона которой представлена характеристиками данных этапов;

Теоретическая значимость диссертационного исследования обусловлена:

- содержательным наполнением процесса развития социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства вуза.

Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой решения проблем социального становления личности в ситуации многогранного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты составляют основу решения таких актуальных задач практики вуза, как развитие социально значимых, профессиональных и личностных качеств будущих специалистов; предложенная педагогическая система развития социальной компетентности студентов внедрена в практику ряда вузов г. Тюмени и Тюменской области; разработан комплексный диагностический инструментарий определения уровня развития социальной компетентности студентов, включающий критерии, показатели и методы ее диагностики.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Социальная компетентность, являющаяся интегративным качеством личности, соединяющим в себе ценностное понимание социальной действительности, конкретные качества личности, способности, умения и социальные знания как руководство к действию, субъектную готовность к самоопределению, применение социальных умений в главных сферах деятельности человека как сложноструктурированное, трехкомпонентное явление, состоящее из индивидуально-личностного, социологического, жизненно-футуро-логического компонентов.

2. Критерии диагностики развития социальной компетентности студентов представляют собой: личностные качества, рефлексивность, ценностную ориентацию, самостоятельность.

7. Психолого-педагогический инструментарий диагностики уровня развития социальной компетентности студентов включающий: "Определение характеристик социальной адаптации", "Проверьте уровень своей коммуникабельности", "Объективность самооценки", "Потребность в оценочных действиях", " Определите направленность личности".

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась на отдельных факультетах Тюменского государственного университета, в институте государства и права Тюменского государственного университета, в Тобольском государственном педагогическом институте им.Д.И.Мен-делеева, в Ишимском государственном педагогическом институте им. П.П.Ершова, в Нижневартовском государственном педагогическом институте, с общим охватом более 600 студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора, кроме того, по нашим материалам работали 12 преподавателей вузов. По теме исследования опубликовано 13 работ, в которых раскрыты основные аспекты диссертации и полученные при этом результаты.

Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: трех международных «Международная научная конференция молодых ученых» (Ишим, 2001), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии образования» (Пенза, 2002), «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002), всероссийской «Образование в 21 веке» (Тверь, 2002), межрегиональных, межотраслевых научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2001, 2002), межвузовской научно-практической конференции «Студенческие олимпиады в современной высшей школе» (Тюмень, 2001), на научно-методическом семинаре, проводимом Тюменским государственным университетом «Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы» (Тюмень, 2002), двух региональных научно-практических конференциях «Юридическая наука и юридическое образование в России на рубеже веков: состояние, проблемы, перспективы» (Тюмень, 2001), «Проблемы педагогической инноватики. Компе-тентностный подход» (Тобольск, 2003).

Задачи исследования, логическая последовательность их решения опре делили структуру диссертации: введение, три главы, заключение, библио графия и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к 3 главе

Опытно-экспериментальное исследование, проведенное в два этапа, и результаты, полученные в ходе внедрения педагогической системы поэтапного развития социальной компетентности на основе проектного обучения, с учетом педагогических условий и факторов, способствующих развитию социальной компетентности студентов, позволяют сделать следующие выводы.

1. На поисково-констатирующем этапе было изучено состояние проблемы развития социальной компетентности студентов в образовательном пространстве вуза и выявлено, что проблеме развития социальной компетентности студентов уделяется определенное внимание, но совершенно не достаточное для того, чтобы можно было говорить о серьезной подготовке будущего специалиста к жизнедеятельности в новых, динамично меняющихся социальных условиях.

2. Анализ анкет преподавателей и студентов показал, что проблема развития социальной компетентности студентов в вузе не является предметом целенаправленного изучения и внедрения в практику вузов.

3.Проведение системной и систематической критериальной и психолого-педагогической диагностик с целью выявления уровня развития социальной компетентности студентов продемонстрировало положительные результаты опытно-экспериментальной работы.

4.Предложенная педагогическая система поэтапного развития социальной компетентности на основе проектного обучения позволила достичь положительных результатов в плане развития социальной компетентности студентов, свидетельством чего является динамика развития социальной компетентности студентов экспериментальной группы.

5.Выдвинутая гипотеза нашла подтверждение в ходе проведения опытно-экспериментальной работы и анализа результатов.

Заключение

Основная цель нашего исследования состояла в разработке и реализации на практике педагогической системы, базирующейся на проектном обучении и направленной на развитие социальной компетентности студентов в образовательном пространстве вуза.

Анализ литературы, опыт работы высших учебных заведений по проблеме развития социальной компетентности студентов, а так же результаты формирующе-корректирующего этапа опытно-экспериментальной работы, показали, что системной работе по развитию социальной компетентности студентов в образовательном процессе вуза не уделяется достаточного внимания.

В нашем исследовании мы опирались на диагностику по выявленным критериям социальной компетентности студентов, которая позволила, на основе адекватных показателей определить уровень развития социальной компетентности студентов. Мы выделили именно те показатели, которые более полно характеризуют компоненты социальной компетентности студентов, необходимые для развития данного вида компетентности, в условиях динамично меняющегося социума.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Проблеме развития социальной компетентности студентов в образовательном процессе вуза уделяется определенное внимание. Рассматриваются вопросы содержания данного понятия, выделяются структурные компоненты. В диссертационном исследовании уточнено содержание понятия «социальная компетентность», в котором выделены индивидуально-личностный, социологический и жизненно-футурологический компоненты. К сожалению, на практике реализация этих теоретических положений недостаточна для того, чтобы можно было говорить о серьезной подготовке будущего специалиста к жизнедеятельности в новых, динамично меняющихся социальных условиях.

3. Педагогическая система развития социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства вуза реализуется планомерно и эффективно при опоре на принципы: системности, целостности, структурности, гуманистической ориентации, демократизма, индивидуализации учебного процесса, социального закаливания, социальной адекватности, конкурентоспособности, диалогизма, которые позволяют рассматривать представленную модель как целостную, вариативную, динамичную, открытую систему.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рачева, Светлана Сергеевна, Санкт-Петербург

1.Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. - 1993. - №3. - С.35-38.

2. Абушкин Х.Х. Проблемное обучение учителю. - Саранск: Морд. Кн. Изд-во, 1996.-174 с.

3. Абульханова-Славская К.А Личностная регуляция времени // Психология личности в социалистическом обществе; личность и ее жизненный путь. -М.: Наука, 1990. 117 с.

4. Абульханова-Славская К.А Стратегия жизни. М.: Наука, 1991.- 299 с.

5. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения // Тюм.науч.центр СО РАО, обл. ИПК ПК, комитет по образованию г.Тюмени.-Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.-174с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюм. ун-та, 1996.-216 с.

7. Амонашвили Ш. К каждому ребенку индивидуальный подход.// Воспитание школьников.-1988.- №5. - С.47-52.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 338 с.

9. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.2 / Под ред. Б.Г. Ананьева и Н.В. Кузьминой. - Л., 1974. - С.3-15.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977. 380 с.

11. П.Ананьев Б.Г.О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды: Т.2.- М.: Педагогика, 1980. 278 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого развития: Инновационный курс. Kh.II.- Казань, 1998.-318 с.

13. Аплетаев М.Н. Диагностика и развитие этики учителя: Методические рекомендации для руководителей школ и учителей. Омск; ОГПИ, 1990. - 39с.

14. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности // Педагог: Наука, технология, практика. Барнаул, 1997. - № 2.- С. 15-20.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1985. -309 с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984. 104 с.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика высшей школы. Ответственный редактор член-кор. АПН СССР. Ростов н.Д.: Изд-во Рост. Университета, 1972. 124 с.

19. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопросы психологии. 1984. -№1. - С.51-57.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -256 с.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -1989.-329 с.

22. Барулин B.C. Социальная жизнь общества: Вопр. методол. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 184 с.

23. Батракова И.С. Единство содержательной и организационной сторон подготовки будущих педагогов // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тез. докл. науч. метод, меж-вуз. конф. 28-30 янв. 1997. - С.143-144.

24. Батракова И.С. Изменение профессиональной деятельности учителя современной школы // Модернизация общего образования на рубеже веков: СПб. науч. тр. РГПУ. СПб., 2001. - С. 111-122.

25. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалистов образования // Подготовка специалистов в области образования. РГПУ. - СПб., 1998. - Вып.6: Бакалавр, специалист, магистр.

26. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учебное пособие. Краснодар, 2000. - С.34 - 35.

27. Безрукова Е.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2001. 236 с.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 204 с.

29. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Знание, 1971.-72 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Институт развития профессионального образования, 1995.- 26 с.

32. Беспалько J1.B. Педагогическая технология в школе / Педагогические проблемы трудовой подготовки старшеклассников на современном этапе HTTL-М., 1998,- С.23-29.

33. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916. 110 с.

34. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического мастерства // Педагогика. 1997. -№4. - С.66-72.

35. Большой толковый социологический словарь (составители Девид Джери, Джулия Джери). Т.2 - М.: Вече. ACT, 1999. - 588 с.

36. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровнего образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1992. - 128 с.

37. Бондаревская Е.В. Педагогика. -1995. 236 с.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориенти-рованного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

39. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика. 1999. - №3. - С. 37- 43.

40. Бондаревская Е.В Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монограф. Ростов-н /Д, 2000. - 352 с.41 .Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2001.-304 с.

41. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда, 1988.-74 с.

42. Братусь Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М., 1988.- 308 с.

43. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н /Д: Феникс, 2002. - 544 с.

44. Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. -1997. №2. - С.2 - 4.

45. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения/ АПН СССР.- М.: педагогика, 1987. 401 с.

46. Венцель К.Н. Психологические и педагогические условия новой религии. Свободное воспитание, 1993. Вып.2. С.2 13.

47. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

48. Вершловский С.Г Учитель о себе и о профессии. JL: Знание, 1988. - 32 с.

49. Воинкова З.Г. Формирование научного мировоззрения учащихся. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. -304 с.

50. Выготский JT.C. Собр.соч.: В 6 т./ Под ред. А.В. Запорожца. Т.4 М.: Педагогика, 1984.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1991,- 480 с.

52. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. метод, материалы к курсу "Общая психология": Учеб. пособие для студентов пед. ин-в. М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

54. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996.- 405 с.

55. Гончаров С.З., Никитина Л.П. Социальная компетентность как итоговый результат гуманитарного образования // Воспитание духовности: Ценности и традиции. Екатеринбург, 1998.- С.36 42.

56. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: РГПУ, 2000. - 204 с.

57. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. -М.: Просвещение 1990. 144 с.

58. Гришин Э.А. Теоретическая и практическая этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1987. - 257 с.

59. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии: М.: Знание, 1995.-136 с.

60. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие для студ. пед. спец. вузов. М.: Логос, 2000. - 224 с.

61. Давыдов В.В Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.630 связи современной психологии с педагогической практикой // Вопросы психологи. 1978. - № 5.- С. 12-17.

62. Джонс Дж. Методы проектирования. М., 1986. 145 с.

63. Дуранов М.Е. Взаимосвязь развития теории и педагогического творчества // Методология, теория и практика педагогического творчества: Материалы науч. практич. конф. Челябинск, 1989 - С. 19-23.

64. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. - 230 с.

65. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1999. - 167с.

66. Дьяченок М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1989. - 399 с.

67. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. М., 1985.-214 с.

68. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя) Харьков, 1984. - 152 с.

69. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога. Дисс. канд. пед. наук. - Оренбург, 1999. - 153 с.

70. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. докт. Пед. наук. СПб., 1995. - 264 с.79.3инченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5. - С.З -16.

71. Ильин Г.А. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М.: Просвещение, 1992. 123 с.

72. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 182 с.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

74. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: (Матер, конференции) / Отв. ред. В.И. Загвязинский, Н.Н. Суртаева. -Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. — 136 с.

75. Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного профессионального образования: Тез. докл. Всесоюзн.научн. конф. 23-25 мая 1990-Ленинград, 1990-63 с.

76. Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование.- 2001. № 4. - С. 16-21.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987.-190 с.

78. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

79. Кармин А.С., Бернацкий Г.Г. Философия: Учебник для студентов и аспирантов вузов. СПб.: ДНК, 2001. - 536 с.

80. Кинелев В. Предисловие к сборнику "Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования". М.: ГК РФ По высшему образованию, 1995. - С.3-6.

81. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.-188 с.

82. Кон И.С. Личность и ее социальные роли.- М.: Просвещение, 1969. 167с.

83. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

84. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-293 с.

85. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М.: Рига, HI ИД «Эксперимент», 1995. - 197с.

86. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика, 2003. №2. - С.22-28.

87. Комаров М.С. Введение в социологию. М., 1994. - 315 с.

88. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы // Изб. пед. соч. В 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

89. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое исследование / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. -416с.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

91. ОО.Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. - 165 с.

92. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

93. Левашова Т.Н. Общая культура учителя. Л., 1977. - 16 с.

94. Леднёва О. Процессуальное измерение социализации личности. Волгоградский государственный технический университет // Вестник высшей школы 2002.- №3. С. 17-22.

95. Юб.Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика.-1990.-№3.- С.10-13.

96. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В2Т./ Под ред. В.В. Давыдова. Т.1. М.: Педагогика, 1983. - 360 с.

97. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997.- 304 с.

98. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1982. 191 с.

99. ПО.Лернер И.Я. Внимание: технологии обучения // Сов.педагогика.-1990.-№3.- С.10-13.

100. Ш.Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.:, 1951. Т.1.-340 с.

101. Макаренко А.С. Книга для родителей // Сочинения. В 7 т. М., 1957. T.IV.- 308 с.

102. ПЗ.Макареня А.А. Избранные труды. В 3-х томах.- Тюмень: ТОГИРРО, 2000.

103. Макареня А.А. Экология образования как актуальная проблема развития цивилизации на рубеже XX и XI веков // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. Тюмень: ТОГИРРО, 2000.-Т.З. - 316 с.

104. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для педагога. СПб.: Изд-во РГПУ им .А.И. Герцена, 2002. - 99 с.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. -308 с.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

107. Марон А.Е., Горбунова Л.Л. Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога СПб., 1992.-70 с.

108. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1: Гуманистическая педагогика. Орел: ОГУ, 1994. - 138с.

109. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 318 с.

110. Маслоу А. Цели и значения гуманистического образования // Предисловие к публикации И. Акулиной. Здравый смысл, 1998.-С. 20-26.

111. Матросова JI.H. Деловая игра в подготовке учителя. М.: Магистр, 1996. -132 с.

112. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. 367 с.

113. Милерян Е.А. Методические рекомендации к семинарским и лабораторным занятиям по дидактике. Л., 1998. - С.21-30.

114. МонаховВ.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии.- 2001.-№5.-С.75 -100.

115. Монахов В.М., Шабанов Т.Н., Смыковская Т.К. Методическая система инновационной школы: функционирование, развитие.- Волгоград, 2001.-147с.

116. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса // Волгогр.гос.пед.ун-т. Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

117. Монахова Г.А. Проектирование учебного процесса и технологических учебников // Школьные технологии.-2001.- №1.- С.36-43.

118. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: МОСУ, 1993. - 54с.

119. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

120. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. - №10. - С.88-93.

121. Мудрик А.В. Коммуникативная культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя /Под. ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. — С.107-116.

122. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

123. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - С.96-137.

124. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.-320 с.

125. Мудрик А.В. Социализация и смутное время // Педагогика и психология, М.: Знание, 1991. № 3. -С. 15 -19.

126. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979. - 110 с.

127. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999.-184 с.

128. Назарова Т.С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции? // Педагогика, 1997. №3. - С.20 -27.

129. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994.- №3. - С.25-28.

130. Найн А.Я. Инновации в образовании. — Челябинск, 1995. 228 с.

131. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. - №5. - С.10-15.

132. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб. пособие, под ред. В.В. Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

133. Немов А.А. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн., Кн.2. Психология образования.- 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

134. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в российском обществе и цели воспитания // Школа. 1999. - № 4. - С.6-10.

135. Никитюк Б.А. Интеграция знаний в науках о человеке (современная ин-тегративная антропология) М.: "СпортАкадемПресс", 2000. - 440 с.

136. Никишина Г.В., Соломаткин A.M. Педагогическое общение: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1995. - 80 с.

137. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: "Профессиональное образование". -1998. - 133 с.

138. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского.- М.: МГУ, 1986. -303 с.

139. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. докт. дис. психол. наук. М., 1984.

140. Парсонс Толкот. Социальная система. М.: Наука, 1952. - 154 с.

141. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб.: ИГУП, 1999.- 218 с.

142. Парыгин Б.Д. НТР и личность, М.: Политиздат, 1978.- 165 с.

143. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

144. Педагогика: педагогические системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.;

145. Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-512 с.

146. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 603 с.

147. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н. о воспитании бедной сельской молодежи //Педагогическое наследие.- М.: Педагогика, 1989 412с.

148. Петровский А.В. Развитие личности // Личность в психологии парадигма субъектности. - Ростов-н/Д., 1996.-146 с.

149. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. М., 1996.-328 с.

150. Подобед В.И. Образование взрослых как социальный институт // Образование взрослых на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции / Под ред. В.Г.Онушкина. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - С.63-64.

151. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранный язык в школе. -2000. -№ 1. С.74-78.

152. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранный язык в школе. 2000. - № 2. С.3-10.

153. Поташкин М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. -Киев, 1988.- 187с.

154. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям./ Под ред. С.Я. Батышева. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

155. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО МОДЭКД997, С.234 245.

156. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 336 с.

157. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. С. 117- 171.

158. Родионов В.Н. Якуб Колас педагог.- Минск: Изд-во БГУ, 1981.-141 с.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком., 1998. -688 с.

160. Руссо Ж.Ж. Эмиль или о воспитании // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. - 412 с.

161. Семёнов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург, 1995. - 145 с.

162. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 152 с.

163. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

164. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

165. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985.-223 с.

166. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1994. - №9,10. - С. 124 -126.

167. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 480 с.

168. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.- 236 с.

169. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация общества. М., 1992.- 310 с.

170. Спасибенко С.Г. Формирование личности в условиях социализма: учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа.-1986. -160 с.

171. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии, 1982. - №31.- С.70 -74.

172. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

173. Суртаева Н.Н. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагога // Педагогическая культурология: Метод, рекомендации. -Тюмень - Тобольск, 1995.- С. 45- 48.

174. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук: М., 1995. - 40 с.

175. Суртаева Н.Н. Модульно-рейтинговая технология обучения при изучении ТЭД. Тюмень: ТИПК.-1992.-24 с.

176. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии (парацентрическая технолгия): Учеб.- науч. пособие.- М.: Омск, 1997. 23 с.

177. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1979. - Т.1. - 558 с.

178. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

179. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., Знание, 1983.- 96 с.

180. Тамарин В.Э Изучение ценностных ориентаций студентов в сфере знаний // Советская педагогика. 1976. - №1. - С.85-94.

181. Тард Г. Социальная логика. Санкт-Петербург. 1996. - 173 с.

182. Теория и практика личностно ориентированного образования. Круглый стол. // Педагогика. 1996. - №5. - С.72-80.

183. Трошихина Е.Г. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травни-кова Н.Г., Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации./ Под ред. Е.Г.Трошихиной. СПБ.: Речь, 2002. -216 с.

184. Тряпицына А.П. О проблеме творческой учебно-познавательной деятельности учащихся // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: ЛГПИ, 1984. - 78 с.

185. Тряпицина А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения/ Гуманизация образования. Л.: ЛГПИ, 1990. - С. 133-135.

186. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М., 1987.- 76 с.

187. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии / Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2. - М., 1988. - С.81-107.

188. Философский энциклопедический словарь. М., 1991. - 830 с.

189. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

190. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.

191. Хуторский А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика, 1999. - №7. - С. 15 -22.

192. Царева С.Е. Подготовка учителя к гуманизации школьного образования // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы: Сб. науч. трудов. Новосибирск, 1997.

193. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Изд. «Логос», 1994. -320 с.

194. Шадриков В.Д. Духовные способности. Изд. 2-ое, доп. и перераб. М.: Магистр, 1996. - 103 с.

195. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4 т. М., 1964.

196. Шамова Т.Н. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе.-1994. №5. - С.29-32.

197. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе / Красноярск: Изд-во КГТГУ, 1998. 196 с.

198. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности.- Ростов-н/Д.: АО «Цв. Печать», 1995.-310 с.

199. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение. 1986. 144 с.

200. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. -250 с.

201. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.:Педагогика, 1979.-144 с.

202. Якиманская И.С Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М., 1979. - 120 с.

203. Яковлева JT.B. Педагогическая рефлексия как компонент профессиональной культуры учителя // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология / Материалы Всерос. научн.- практ. конф. Белгород, 1996. - С.173-174.

204. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1991. - 115 с.

205. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness/ Paris, 1991. p. 21-44.

206. Anderson L.W., Block J.H. Mastery learning models # The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. p. 58-67.

207. Green M. Existential Encounters for Teachers // Philosophic Alternatives in Education / Ed. By G. Gutek. Columbus, 1984. P.216.

208. Faure E. Learning to be/ the world of education today and tomorrow. 1972.

209. Fontana D. Psychology for teachers. L., 1983. P.385.

210. Peck R.F., Tucker J.A. Research on Teacher Education. Chicago, 1993. - P. 970.