Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы

Перенкова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы

Автореферат

Автор научной работы: Перенкова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы"

На правах рукописи

ПЕРЕНКОВА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ К САМОАНАЛИЗУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

13.00.08—теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ситник Анна Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Зарецкая Инесса Исааковна; кандидат педагогических наук Масленникова Анна Валентиновна

Ведущая организация Калужский институт повышения

квалификации работников образования

Защита состоится «13» мая 2003 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышении квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 125212 г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АПК и ПРО. Автореферат разослан «11» апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные изменения в российском образовании определили переход от традиционной системы обучения и воспитания к расширению спектра образовательных услуг, требующему от учителя способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную концепцию деятельности. Определение учителем образовательной стратегии обеспечивается непрерывным изучением собственного педагогического потенциала, в основе которого лежит самоанализ профессиональной деятельности.

Анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом для самосовершенствования. Поэтому развитие способности учителя к самоанализу деятельности является основным условием для выявления профессиональных затруднений и образовательных потребностей учителя.

Значение самоанализа педагогической деятельности повышается также в связи с тем, что в настоящее время наблюдается тенденция к формированию содержания курсовых занятий на основе образовательных запросов. Решение задач по удовлетворению потребностей педагогов оказывается малоэффективным в силу того, что учителя испытывают затруднения в определении уровня своих знаний и умений.

Вместе с тем в существующей системе методической работы не уделяется должного внимания вопросу формирования у педагогических работников умений анализировать собственную деятельность. В то же время целенаправленное развитие способности к самоанализу невозможно без организационно-педагогического обеспечения. Поэтому формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы муниципальной и школьной методических служб, которые в силу постоянной приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно.

Повышение роли методической работы на школьном и муниципальном уровнях по организационно-педагогическому обеспечению процесса развития способности учителя к самоанализу связано с тем, что в рамках существующего тесного взаимодействия этих структур открывается возможность активизировать работу педагога в этом направлении. Именно в рамках методической деятельности возможно построение целостной системы обеспечения с учетом единства содержания и форм работы с педагогическими работниками.

РОС. ИАЦИ#НАЛЬНАЯ , БИБЛметекА ) С. Петербург п ' оэ !

Диссертационные исследования и научные публикации по проблеме самоанализа (В.Г. Горд, Ю.А Конаржевский, C.B. Кульневич и др.) направлены преимущественно на выявление основных аспектов анализа учителем собственной деятельности и определение структуры, средств, алгоритма его проведения. Наряду с этими работами стали появляться исследования по развитию самоанализа педагогической деятельности в рамках вузовского образования (Н.С. Крайникова и др.). Однако процесс осмысления, целостное видение педагогических проблем успешны только в ходе самой профессиональной деятельности учителя и при его активном участии. Поэтому идея развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы является в значительной степени важной для педагогической науки, изучающей непрерывное образование. Научные исследования по данному вопросу малочисленны, фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы.

Анализ современной тенденции, складывающейся в педагогической науке и практике, позволил выявить противоречия между:

• необходимостью обосновать развитие способности учителя к анализу собственной дея¥ельности в методической работе и отсутствием теоретического обоснования процесса формирования компонентов самоанализа;

• возрастающими требованиями к определению учителями профессиональных затруднений и недостаточностью организационно-педагогического и содержательно-методического обеспечения развития способности учителя к самоанализу, включая ее различные формы, при наличии его активной позиции;

• значимостью влияния деятельности муниципальной и школьной методических служб на развитие способности учителя к самоанализу и отсутствием единого методического пространства для решения проблемы.

Тема исследования: «Развитие способности учителя кчсамоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке возможностей методической работы для развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности.

Объектом исследования является процесс методической работы.

Предмет исследования - развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие способности уч и-теля к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы будет эффективным, если:

• основывается на теоретическом обосновании процесса формирования компонентов самоанализа;

• выстраивается поэтапно с учетом организационно-педагогического обеспечения, содержания и различных форм методической работы, при активной позиции учителя;

• обеспечивается единым методическим пространством.

В соответствии с целью, предметом и рабочей гипотезой определены задачи исследования.

1. Теоретически обосновать процесс формирования компонентов самоанализа.

2 Выявить этапы развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности с учетом организационно-педагогического обеспечения, содержания и различных форм методической работы, при активной позиции учителя.

3. Обосновать и экспериментально проверить влияние единого методического пространства на развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности.

4. Разработать критерии сформированное™ компонентов самоанализа.

Теоретико-мегодологическая база исследования. Основу методологического, логического и гносеологического анализа предмета исследования сос гавляют положения теории познания, касающиеся общей связи явлений и их взаимообусловленности, единства теории и практики, объективных и субъективных факторов, использования системного подхода, идеи и выводы ведущих ученых по личностно-ориентированному подходу в образовании (A.B. Петровский, С.Ю. Степанов, В.М. Шепель и др.), теории компетентности и профессиональной культуры учителя (Т.Г. Браже, Джон Равен. В. А. Демин, И.И. Зарецкая, В.И. Кашницкий, Лоуренс Дж. Питер, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник и др.), концепции профессиональной деятельности (А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.Б. Скок и др.), по внедрению метода проектирования в учебной деятельности как управленческой процедуры (О.С. Анисимов, J1.H. Горбунова, А.Е. Капто, H.A. Масюкова и др.), теории общения как формы, способствующей обращению мысли на себя (И.И. Зарецкая, В.В. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, Л.А. Петровская и др.), управлению (A.M. Новиков, М.М. Поташник, K.M. Ушаков, Т.И. Шамова и др.) и обучению взрослых (О.Г. Бугрова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Н.К.Кузьмина, Е.П. Тонконогая и др.).

Методы исследования:

теоретические-анализ педагогической, психологической, философской лшературы по теме исследования;

эмпирические - наблюдение за деятельностью педагоюв, анкетирование, опрос, тестирование, контент-анализ, моделирование, метод экспертных опенок, экспериментальная работа, изучение документов, регулирующих деятельность муниципальных и школьных методических служб, и обобщение опыта.

Базой исследования являлись Нижегородский институт развития образования, муниципальные методические службы города Сарова, Канавинского, При-окскою районов Нижнего Новгорода, муниципальные образовательные учреждения: общеобразовательные средние школы №5,10,17, физико-математический лицей № 15 города Сарова.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1996- 1997 ггЛ-анализ результатов региональных курсовых занятий, выявление уровней удовлетворения педагогических запросов и определение на основе этого проблемы, гипотезы, целей и задач исследования: изучение психолого-педагогической, философской и методической литературы и имеющегося практического опыта; разработка исходных позиций, необходимых организационно-педагогических условий для проведения эксперимента.

Второй э гап (1998 - 2000 гг.) - моделирование структуры, содержания, методов и форм работы муниципальной и школьной методических служб с учетом организационно-педагогического обеспечения; внедрение в практику специально организованных направлений деятельности; определение состава педагогических работников в соответствии с репрезентативной выборкой, проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (2001 -2003 гг.)-разработка и оценка показателей и характеристик уровня развиюсти компонентов самоанализа учителя; организация инструктивно-методической работы с участниками эксперимента; проведение формирующего эксперимента, обработка его результатов, корректировка темы и гипотезы исследования; оформление результатов исследования в видедиссер-1ации; подютовка методических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертационном исследовании:

• теоретически обоснован процесс формирования компонентов самоанализа;

• выявлены этапы развития способности к самоанализу профессиональной дея тельное ги с учетом организационно-педагогического обеспечения, со-

держания и различных форм методической работы, при активной позиции учителя;

• доказано влияние единого методического пространства на процесс развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности;

• разработаны критерии уровней сформированности компонентов самоанализа.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны направления деятельности муниципальных и школьных методических служб по развитию способности к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы. При наличии соответствующей лицензии и материально-технического оснащения аналогичный проект может быть реализован любой муниципальной методической службой, заинтересованной в развитии способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности теоретически обосновывается формированием компонентов: самоконтроля, самодиагностики, осознания существующих затруднений и самооценки; данный процесс выстраивается на основе организационно-педагогического обеспечения: мотивационного, информационного, методического, координационного, психологического, а также с учетом соответствующего содержания и различных форм методической работы, при активной позиции учителя.

2. Поэтапное развитие способности учителя к самоанализу обеспечивается единым методическим пространством (самообразование учителя, школьная и муниципальная методическая служба, деятельность которых востребована педагогическими коллективами для решения профессиональных проблем) и имеет уровневую структуру, которая определяется выявленными критериями сформированности компонентов самоанализа: низкий, средний и высокий.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры образования взрослых (1998-2003 гг.), в выступлениях на научно-практических конференциях и аспирантских сессиях АПК и ПРО (2000,2001 гг.), на Международной научно-практической конференции, посвященной вопросу средового подхода в образовании (УРАО, НИРО, Н.Новгород, 2003 г.), на Всероссийской научно-практической конференции (АПК и ПРО, Москва, 2003 г.), на VII Международной научно-практической конференции по психологии, педагогике и социологии (МГУ, Москва, 2003г.). Апробация и внедрение результатов исследования проходили на курсах повышения квалификации ди-

ректоров муниципальных методических служб Нижегородской области на базе регионального института развития образования, муниципальных методических служб гг. Сарова и Нижнего Новгорода. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на городских научно-практических конференциях в Сарове. Основные результаты исследования отражены в восьми публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновываются актуальность, существующие противоречия, проблема исследования; определены цель, гипотеза, объект, предмет, задачи и методы исследования; раскрыты новизна и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-организационные аспекты проблемы развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности» раскрываются содержание основных понятий самоанализа, анализа и синтеза, рефлексии, их роль и значение в профессиональной деятельности; рассматриваются сущность, компоненты и методологические аспекты процесса развития способности учителя к самоанализу; выявлены компоненты анализа учителем собственной деятельности и теоретически обосновывается процесс их формирования с учетом организационно-педагогического обеспечения.

Анализ психолого-педагогической литературы (Дж. Брунер, Ю.А. Конар-жевский, C.B. Кульневич, В.М. Полонский и др.) позволил рассматривать са-моаналиг в рамках базовых определений рефлексии, анализа и синтеза как методов изучения результатов деятельности путем установления причинно-следственных связей. Процессуальное^ самоанализа раскрывается с позиции теории логики (А.Г1. Бойко, A.A. Ивин, К. Попер, А.Д. Гетман и др.). Согласно положениям этой теории, в основе самоанализа лежит логический прием познания, который включает в себя разложение ситуации на элементы, соединение их в единое целое, определение причин и видение перспектив развития.

Раскрытие сущностной характеристики самоанализа, представленной как переосмысление учителем содержания профессиональной деятельности, которое формирует личность (Г.П. Щедровицкий), позволило определить методологические аспекты психологических, технологических и личностных процессов. Исследование проблемы самоанализа выстраивалось с точки зрения критического отношения учителя к профессиональной деятельности в прошлом, настоящем и будущем, которое бази-

руется на аналитических и ассоциативных способностях, самостоятельности, логике. Такой подход способствует становлению учителя как субъекта своей активности.

Публикации О.Г. Бугровой, Л.Н. Леонтьева, В.В. Кузнецова, В.И. Зверевой и других позволили выделить компоненты самоанализа: самоконтроль, самодиагностика, осознание учителем своих затруднений и самооценка. Выявленные компоненты обеспечивают деятельность учителя, который, анализируя образовательный процесс, выделяет возникающие противоречия между фактами, событиями, пытаясь осознать их природу и причинно-следственные связи, и тем самым выходит на мысленное создание новой идеи.

Развитие способности к самоанализу учителя базируется на формировании умения проводить анализ собственной деятельности и выработке потребности в нем. Поэтому самоанализ имеет глубокую психологическую основу. Это связано с появлением индивидуального рефлексивного сознания, включающего в себя не только знания, но и отношение к миру и в мире (C.JT. Рубинштейн), которое, в свою очередь, ведет к формированию таких личностных новообразований, как самоутверждение, самоопределение, самовыражение, самореализация в педагогической практике.

На базе научно-педагогических и психологических теорий, отражающих исследуемую проблему, было выявлено, что развитие способности к самоанализу профессиональной деятельности есть сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования. Непрерывное формирование компонентов самоанализа осуществляется путем определения существующих противоречий, выявления проблем, выдвижения новых идей, направленных на формирование профессиональных и личностных характеристик.

Специальные исследования (А. Маслоу, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, И.Д. Чечель, K.M. Ушаков и др.) и наши наблюдения позволили разработать организационно-педагогическое обеспечение развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности. Основой этого процесса является активная позиция педагога, которая достигается непрерывным самопознанием и проявляется в необходимости осознания своей профессиональной деятельности, творческом поиске, стремлении к истине. Целенаправленное развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности (схема 1) становится возможным благодаря построению такой системы методической работы, которая способна создать мотивационное, информационное, диагностическое, координационное, психологическое обеспечение.

о Схема 1

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ >ГЧИТЕЛЯ К САМОАНАЛИЗУ

Мотивационное обеспечение

Информационное обеспечение

Диагностическое

ооеспечение

Координационное обеспечение

Психологическое обеспечение

Как показало исследование, способность учителя к самоанализу профессиональной деятельности формируется в двух формах: предметного сознания и самосознания. Поэтому методическая работа направлена на получение педагогами знаний и умений по анализу собственной деятельности и обеспечение процесса самопознания, те есть изучение учителем своих затруднений и возможностей.

Научно-педагогические источники свидетельствуют, что для формирования готовности педагога к самоанализу требуется соответствующая организация работы с учителем, которой присущи следующие черты:

- она приспосабливается к новым целям, как этого требуют быстрые изменения условий окружающего социума;

- все участники образовательного процесса осуществляют сотрудничество и управляют изменениями, предотвращая их разрушительное воздействие;

- в ней есть благоприятные возможности для роста и самоактуализации ее членов.

Содержание методической работы, ориентированной на развитие способности учителя к самоанализу, требует определённой последовагельности этапов её проведения: диагностика, которая обеспечивает определение учителем круга затруднений; планирование учебной и внеучебной деятельности; методическое обеспечение; создание комфортных условий для повышения квалификации учителя. С учётом этого осуществляется построение методической работы по развитию способности учителя к самоанализу (схема 2).

Схема 2

Построение методической работы по развитию способности учителя к самоанализу

Успешность формирования способности к самоанализу, как показал анализ педагогической литературы, требует активной позиция учителя. Для ее развития в методической работе используются инновационные формы, которые включают в себя раскрепощение, профессиональное самоутверждение и самовыражение учителя. Важность данного утверждения, как показывает исследование. заключается в том, что в ходе активной работы учителя формируются гакие качества, которые необходимы для развития способности к самоанализу профессиональной деятельности.

Научные исследования (И.И. Зарецкой, М.С. Коган и др.) константируют, что эффективными средствами развития способности к самоанализу являются общение и сама деятельность учителя, которые обеспечивают появление рефлек- , сивною сознания. Это связано с тем, что природа самоанализа основана на отражении образовательной деятельности, на том, благодаря чему можно рассматривать педагога как субъект, осознающий свои действия, и как объект, осуществляющий профессиональную деятельность. Исследование выявило, что всестороннее развитие учителя, формирование его отношения к профессиональной деятельности происходит в процессе педагогической практики. В данном контексте самоанализ способствует корректировке этого развития, в основе которого лежит самопознание, осуществляется постоянное открытие нового, ориентированно! о на фиксацию того, чт о педагог как личность приобретает и осознаёт.

Во второй главе «Методическое сопровождение развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности» представлены содержание и формы методической работы, при активной позиции учителя; определены возможности самообразования, муниципальной и школьной методических служб по обеспечению развития способности учителя к самоанализу при условии единого образовательного пространства; разработаны критерии развития способности учителя к самоанализу путем оценки уровней сформиро- 1 ванности компонентов самоанализа; проанализированы результаты эксперимента.

Коне raí ирующий и формирующий эксперимент проводился в течение пят и ле г. Состав участников определялся с помощью репрезентат явной выборки с учетом качест венного и количественного уровней (квалификационная категория, дата прохождения последних курсов, активная профессиональная позиция). На ее основе к эксперименту привлечена группа учителей в количеств 250 человек.

Начальному этапу эксперимента предшествовала работа, проведенная на базе Нижегородского института развития образования со специалистами муниципальных методических служб Нижегородской области по разра-бо i ке механизма взаимодействия этих структур в оказании действенной помощи учителю. В рамках реализации данного проекта изучен уровень вла-

дения педагогическими работниками умением осознавать существующие затруднения.

Неоднократность проводимых диагностических процедур на этапе констатирующего эксперимента позволила получить следующий результат: 12 % учителей смогли определить сильные и слабые стороны своей профессиональной деятельности; 15 % указали в запросах современные требования к обучению и воспитанию; 29% частично выявили проблемы; 44 % затруднились определить профессиональные потребности.

Полученные данные позволили установить низкий уровень способностей к самоанализу и несформированность потребности в нем у значительной части учителей, а также зафиксировать, что продолжительность педагогической работы не вызывает спонтанного развития способности к самоанализу.

В ходе эксперимента было проведено анкетирование по исследованию взаимосвязи между активной позицией и умением учителя проводить самоанализ (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Данные анкетирования по активной позиции и умений самоанализа

Высокий Средний Низкий

уровни

□ Активная позиция 13 Умения самоанализа

Анапи $ данных показал, что активная профессиональная позиция зависит 01 уровня развития самоанализа и наоборот. С учетом этого выстраивалась система методической работы.

В соответствии с логикой эксперимента следующий этап включал в себя определение содержания методической работы на школьном и муниципальном уровнях. С этой целью на базе Нижегородского института развития образования проведена серия курсовых занятий с руководителями муниципальных методических служб но овладению ими эффективными формами работы по развишю способности учителя к анализу собственной деятельности.

Результаты эксперимента позволили выделить основной аспект формирования у учителя умений самоанализа - создание единого методического пространства, которому присущи продуманный механизм взаимодействия, отлаженная система информационных потоков, соответствующее содержание, наиболее оптимальные формы и методы работы с педагогами.

Успешность проведения эксперимента зависела от мотивационного обеспечения процесса развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности. Он включал в себя проведение диагностического тестирования по предметам; изучение материалов самообразования учителей; анализ запросов на повышение квалификации.

Полученные результаты помогли создать систему информационного обеспечения по существующим проблемам, отобрать и спроектировать соответствующие содержание и формы методической работы, которая предполагала теоретическую подготовку учителя. Для проведения серии учебных занятий по теме «Аналитическая культура учителя и руководителя как основной фактор профессионального самосовершенствования» привлекались кафедры регионального института развития образования. Наблюдение показало, что получение теоретических знаний слушателями не обеспечивает в полном объеме развитие способности учителя к самоанализу. Поэтому основной акцент перенесен на деятельность муниципальной и школьной методических служб, в работе которых использовались тренинги, деловые и ролевые игры, обеспечивающие активную позицию учителя в развитии способности к самоанализу.

Педагогическим работникам предоставлялась возможность выбирать формы методической работы, самим оценивать результаты деятельности по освоению умений самоанализа и в соответствии с этим выстраивать соб-ст венный рейтинг. С учетом этого разработан курс учебных занятий в сочетании с самообразованием, в котором учитывалось, с одной стороны, получение теоретических знаний и умений по вопросу анализа и самоанализа профессиональной деятельности, с другой - использование потенциала самих учителей.

Методическое обеспечение процесса развития способности к самоанализу включало в себя соответствующую методическую и консультативную деятельность, направленную на осознание противоречий и формулирование проблем; оказание помощи учителю в формировании запросов на повышение квалификации. Результатами целенаправленной работы стало повышение количества педагогов, способных осознанно выделять профессиональные затруднения: от35 % до 69%учителей.

Критическая позиция учителя по отношению к собственной деятельности зависела от согласованности содержания работы муниципальной и школьной методических служб с самообразованием учителя. Эгот этап сопровождался психологической поддержкой и проведением соответствующих тренишов, которые решали вопрос выработки устойчивой направленности педагога на самоанализ.

Последующее организационно-педагогическое обеспечение определено как координационная деятельность в методической работе с учителем, включая необходимость использования им самоанализа профессиональной деятельности.

В результате экспериментальной работы установлено, что наиболее успешно решался вопрос развития способности учителя к самоанализу с использованием возможностей творческих групп учителей, научно-практических конференций, круглых столов с обсуждением результатов, при активной позиции уч и-теля. Такая организация методической работы позволила создать гибкую систему обеспечения развития способности учителя к самоанализу.

В ходе эксперимента педагогическим работникам предоставлялась возможность выбора форм методической работы, которые включали в себя: формирование межпредметных групп по решению конкретной проблемы (таких групп насчитывалось более 15), посещение курсов (около 138 человек) и семинаров на муниципальном уровне (206 учителя), проведение консультаций с привлечением лучших учителей (293 консультации). Как показали наблюдения, среди педагогов востребованными были консультации, которые проводили учителя и методисты. Совокупность содержания и форм работы, применяемых в эксперименте, позволила определить основные направления муниципальной и школьной методических служб: информационно-аналитическое, диагностическое, учебно-консультативное, психологическое обеспечения, а также долю участия каждой службы в решении задачи.

Экспериментально проверена зависимость процесса развития способности к анализу собственной деятельности от методического пространства, которое имеет следующие уровни:

- самообразование учителя;

- школьная методическая служба;

- муниципальная методическая служба.

Для проведения исследования и подведения его итогов была создана творческая группа, регулирующая и фиксирующая основные направления и результаты этапов. Такой подход позволил выявить зависимость развития способности учителя к самоанализу от уровней сформированное™ его компонентов и разработать критериальную базу. Для этого первоначально были определены направления педагогической деятельности, которые стали опорными в выявлении уровня мастерства, а именно: проектировочное, методическое, коммуникативное, информационное, оценочное, организационное, управленческое.

Полнота охвата проводимого формирующего эксперимента позволила оценить готовность учителя к проведению самоанализа и составлению характеристик его уровней, дающих возможность определить степень применяемых компонентов: самоконтроля, самодиагностики, осознание затруднений и самооценки.

Согласно характеристикам и критериям оценки, выделены следующие уровни сформированности компонентов самоанализа учителя (см. таблица I): низкий, средний, высокий -и разработаны показатели их развитости.

Таблица 1

Критерии уровней сформированности компонентов самоанализа

Компоненты самоанализа Уровии и показатели

Низкий Средний Высокий

Самокошроль Спонт аиный контроль, когда все определяется с помощью интуиции Отбор, сравнение, сопоставление необходимых фактов, явлений Установление ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, а также с новыми качествами предмета в целостности их связей и характеристик

Самодиш ностика Невладсние навыками проведения диагностики Определение проблем и причин их возникновения Выявление проблем и определение их приоритетности, а также причин возникновения

Осомшше затруднений Слабо выражено осознание затруднений Осознание результатов деятельности Предвидение возможных последствий принимаемых решений, а I акже установление причинно- следственных связей

Самооценка Акцеширование внимания на проблеме Комбинирование ранее используемых методов и нахождение причин их возникновения Критическая оценка педагогической проблемы и умения прогнозировать результат своего труда

Экспериментально установлено, что по интегральному показателю сформированное™ компонентов самоанализа определялись уровни развития способности учителя к анализу собственной деятельности, которые имели следующие характеристики:

- спонтанное аналитическое действие, когда всё определяется с точки зрения эмоций;

- осознанность выделения существенных и значимых педагогических ситуаций, обращение мыслей на результат;

- выделение противоречий, осознанность, системность обращения мыслей на результат и процесс его получения с позиции критического анализа.

В ходе эксперимента зафиксированы результаты промежуточных и конечных данных, которые способствовали определению тенденции развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности.

Диагностика, проведенная по окончании эксперимента, подтвердила положительную динамику развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности. Так, к началу формирующего эксперимента, согласно выявленным критериям, было определено, что 68 % учителей находились на первом (низком) уровне, который характеризовался спонтанными аналитическими действиями, когда все определяется с точки зрения чувств и эмоций; 30 % педагогов осознанно выделяли существенные и значимые моменты профессиональной деятельности, а также осуществляли постоянный контроль за конечным результатом; 2 % педагогических работников отличались наличием соответствующей подготовки, которая помогала им определять педагогические противоречия, осознавать их степень и глубину, систематически отслеживать свои результаты с позиции критического подхода.

Показатели конечной диагностики увеличились в среднем на 10 % по сравнению с промежуточным и на 25 % - с констатирующим этапами эксперимента. Таким образом, наблюдался рост осознанного и системного подхода учителей к аналитическому процессу в структуре уровней сформированное™ компонентов самоанализа профессиональной деятельности (диаграмма 2).

Диаграмма 2 Уровни сформированности компонентов самоанализа

□ Низкий ■ Средний □ Высокий

.....г

- 46 41 г

- 30 "А, 31

- - 1 13

2 ^ »V ЕЗЭ* «^

Начало эксперимента Промежуточные данные

Конец эксперимента

Анализ представленных данных показал увеличение количества учителей. применяющих в работе метод проектирования учебно-воспитательного процесса (от 13% до 36%); создающих программу самообразования (ог 5% до 27%); осваивающих новые подходы в обучении и воспитании (2% до 10%); прошедших курсовую подготовку по проблемам (от 10 % до 39%); 24% педагогических работников повысили свою квалификацию при прохождении аттестации.

Показателем значимости проведенного эксперимента стало признание учителями зависимости их профессионального уровня от развития способности к самоанализу, а также понимание необходимости совместной работы учителей, муниципальной и школьной методических служб по '*»

формированию потребности в проведении самоанализа профессиональной деятельности.

В заключении подводятся итоги проведенного диссертационного исследования. изложены основные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

1. Теоретически обоснован процесс формирования компонентов самоанализа, состоящий из самоконтроля, самодиагностики, осознания существующих затруднений и самооценки перспектив педагогическою совершенствования, степень развития которых определяет

уровень способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности.

2. Выявлены мотивационное, информационное, диагностическое, координационное, психологическое обеспечения, а также содержание и формы методической работы, при активной позиции учителя, включающее поэтапное развитие способности учителя к самоанализу путем определения существующих противоречий, выявления проблем, выдвижения новых идей, способствующих развитию профессиональных характеристик.

3. Обосновано и проверено в ходе эксперимента, что успешность развития способности к самоанализу профессиональной деятельности зависит от наличия созданного единого методического пространства муниципальной и школьной методических служб, которому присущи продуманный механизм взаимодействия, отлаженная система информационных потоков, содержание и формы работы с педагогическими коллективами.

4. Разработаны и экспериментально проверены критерии сфор-мированности компонентов самоанализа, которые определяли степень развития способности учителя к анализу собственной деятельности, включающие в себя этапы от спонтанного аналитического действия, осознанности выделения существенных и значимых педагогических ситуаций до критического анализа профессиональной деятельности.

Проблема развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы не исчерпана полностью настоящим исследованием и требует, на наш взгляд, дальнейшего раскрытия вопроса использования природных задатков и возможностей учителей при формировании потребности в профессиональной самореализации.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Перенкова Е.В. Роль диагностики в работе методической службы // Школа.

- 1998. -№6. - С. 18-22.

2. Перенкова Е.В. Информационно-аналитическая деятельность муниципальной системы управления образования и методической службы // Школа. -2000. ~№ 5. - С. 33-37 (авторский вклад 80 %).

3. Перенкова Е.В. Повышение профессионального мастерства педагогических работников в процессе проектировочной деятельности / Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО,

- М.: АПК и ПРО, 2000. - С. 22 -23.

4. Перенкова Е.В. Самоанализ деятельности как процесс личностного развития педагога // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. - М.: АПК и ПРО, 2002. -С. 22-23.

5. Перенкова Е.В. Роль муниципальной методической службы в создании условий по развитию непрерывного образования учителя // Школа. - 2003. -№ 1. - С. 23-28 (ав горский вклад 80 %).

6. Перенкова Е.В. Формирование у учителя потребности в анализе образовательной среды // Материалы международной научно-практической конференции. - Н. Новгород, 2003. -С. 45-49.

7. Перенкова Е.В. Некоторые аспекты развития риторической культуры учителя //Материалы международной научно-практической конференции МГУ -

8. Перенкова Е.В. Профессиональная готовность учителя к работе с одаренными детьми // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: АПК и ПРО, 2003.

М..2003.

Лицензия JIP№021321 от 14.01.99 Подписано в печать 10 апреля 2003 г Формат 60x84/14 Гарнитура Тайме. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ №51. Тираж 100 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2

-I

1-s ¡I

Zo 05-A

P 7 SD67^°

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Перенкова, Елена Викторовна, 2003 год

Глава I. Научно - организационные аспекты проблемы развития способности учителя к самоанализу професщ сиональной деятельности. ^

§ 1. Самоанализ профессиональной деятельности учителя как исследовательская проблема.^

§ 2. Организационно-педагогическое обеспечение процесса развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности.Г.

Выводы по первой главе.

Глава И. Методическое сопровождение развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности.

§ 1. Возможности муниципальной методической службы в развитии способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности

§ 2. Этапы создания методического пространства для развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности. ^

§ 3. Критерии эффективности методической работы по развитию способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы"

Актуальность исследования. Современные изменения в российском образовании определили переход от традиционной системы обучения и воспитания к расширению спектра образовательных услуг, требующего от учителя способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную концепцию деятельности. Определение учителем образовательной стратегии обеспечивается непрерывным изучением собственного педагогического потенциала, в основе которого лежит самоанализ профессиональной деятельности.

Диссертационные исследования и научные публикации по проблеме самоанализа (В.Г. Горд, Ю.А Конаржевский, С.В. Кульневич и др.) направлены преимущественно на выявление основных аспектов анализа учителем собственной деятельности и определение структуры, средств, алгоритма его проведения. Наряду с этими работами стали появляться исследования по развитию самоанализа педагогической деятельности в рамках вузовского образования (Т.А. Колышева, Н.Б. Крайникова и др.). Однако процесс осмысления, целостное видение педагогических проблем успешны только в ходе самой профессиональной деятельности учителя и при его активном участии. Поэтому идея развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы является в значительной степени важной для педагогической науки, изучающей непрерывное образование. Научные исследования по данному вопросу малочисленны, фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы в современных условиях.

Анализ современной тенденции, складывающейся в педагогической науке и практике, позволил выявить противоречия между: необходимостью развития способности учителя к анализу собственной деятельности в методической работе и недостаточностью теоретического обоснования процесса формирования компонентов самоанализа; возрастающими требованиями к определению учителями профессиональных затруднений и недостаточностью организационно-педагогического и содержательно - методического обеспечения развития способности учителя к самоанализу, включая ее различные формы, при наличии его активной позиции; значимостью влияния деятельности муниципальной и школьной методических служб на развитие способности учителя к самоанализу и отсутствием единого методического пространства для решения проблемы.

Названные противоречия позволили выделить проблему исследования как необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки возможностей методической работы для развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности. Поэтому тема исследования определена как «Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы».

Объектом исследования является процесс методической работы.

Гипотеза исследования строится на утверждении, что развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы будет успешным, если оно: основывается на теоретическом обосновании процесса формирования компонентов самоанализа; выстраивается поэтапно с учетом организационно-педагогического обеспечения, вариативных форм и содержания методической работы при активной профессиональной позиции учителя; обеспечивается единым методическим пространством.

В соответствии с целью, предметом и рабочей гипотезой определены задачи исследования.

1. Теоретически обосновать процесс формирования компонентов самоанализа.

2. Выявить этапы развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности с учетом организационно-педагогического обеспечения, вариативных форм и содержания методической работы при активной профессиональной позиции учителя.

4. Разработать критерии сформированное™ компонентов самоанализа.

Теоретико-методологическая база исследования. Основу методологического, логического и гносеологического анализа предмета исследования составляют положения теории познания, касающиеся общей связи явлений и их взаимообусловленности, единства теории и практики, объективных и субъективных факторов, использования системного похода, идеи и выводы ведущих ученых по личностно ориентированному подходу в образовании (А.В. Петровский, С.Ю. Степанов, В.М. Шепель и др.), теории компетентности и профессиональной культуры учителя (Т.Г. Браже, Джон Равен, В.А. Демин, И.И. Зарецкая, В.И. Кашницкий, Лоуренс Дж. Питер, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник и др.), концепции профессиональной деятельности (А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.Б. Скок и др.), по внедрению метода проектирования в учебной деятельности как управленческой процедуры (О.С. Анисимов, JI.H. Горбунова, А.Е. Калто, Н.А. Масюкова и др.), теории общения как формы, способствующей обращению мысли на себя (И.И. Зарецкая, В.В. Кузнецов, А Н. Леонтьев,

Л.А. Петровская и др.), управлению (A.M. Новиков, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Т.И. Шамоова и др.) и обучению взрослых (О.Г. Бугрова, Ю.Н. Кулюткжн, Э.М. Никитин, Н.К. Кузьмина, Е.П. Тонконогая и др.).

Методы исследования: теоретические - классификация, систематизация, анализ педагогической, психологической, философской литературы по теме исследования; эмпирические - наблюдение за деятельностью педагогов, анкетирование, опрос, тестирование, контент - анализ, моделирование, метод экспертных оценок, экспериментальная работа, изучение нормативных документов, регулирующих деятельность муниципальных и школьных методических служб, и обобщение опыта.

Базой исследования являлись Нижегородский институт развития образования, муниципальные методические службы города Сарова, Канавинского, Приокского районов Нижнего Новгорода, муниципальные образовательные учреждения: общеобразовательные средние школы № 5, 10, 17, физико-математический лицей № 15 города Сарова.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1996 - 1997 гг.) - анализ результатов региональных курсовых занятий, выявление уровней удовлетворения педагогических запросов и определение на основе этого проблемы, гипотезы, целей и задач исследования; изучение психолого-педагогической, философской и методической литературы и имеющегося практического опыта; разработка исходных позиций, необходимых организационно-педагогических условий для проведения эксперимента.

Второй этап (1998 - 2000 гг.) - моделирование структуры, содержания, методов и форм работы муниципальной и школьной методических служб с учетом организационно-педагогического обеспечения; внедрение в практику специально организованных направлений деятельности; определение состава педагогических работников участников эксперимента) в соответствии с репрезентативной выборкой, проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (2001 - 2003 гт.) - разработка и оценка показателей и характеристик уровня развитости компонентов самоанализа учителя; организация инструктивно - методической работы с участниками эксперимента; проведение формирующего эксперимента, обработка его результатов, корректировка темы и гипотезы исследования; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертационном исследовании: теоретически обоснован процесс формирования компонентов самоанализа; выявлены этапы развития способности к самоанализу профессиональной деятельности с учетом организационно-педагогического обеспечения, вариативных форм и содержания методической работы при активной профессиональной позиции учителя; доказано влияние единого методического пространства на процесс развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности; разработаны критерии уровней сформированности компонентов самоанализа.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на научные подходы, соответствующие передовыми тенденциями развития современной науки, адекватностью используемых методов целям исследования, его предмету, задачам и общей логике, представительностью экспериментальной базы, доказательностью и непротиворечивостью выводов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны направления деятельности муниципальных и школьных методических служб по развитию способности к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы. При наличии соответствующей лицензии и материально-технического оснащения аналогичный проект может быть реализован любым учреждением муниципальной методической службы, заинтересованной в развитии способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности теоретически обосновывается формированием компонентов: самоконтроля, самодиагностики, осознания существующих затруднений и самооценки; данный процесс выстраивается на основе организационно-педагогического обеспечения: мотивационного, информационного, методического координационного, психологического, а также с учетом соответствующего содержания и вариативных форм методической работы при активной профессиональной позиции учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения диссертации обсуждались на заседании кафедры образования взрослых (1998-2003 гг.), в выступлениях на научно-практических конференций и аспирантских сессиях АПК и ПРО (2000, 2001 гг.), Международной научно-практической конференции, посвященной вопросу средового подхода в образовании (УРАО, НИРО, Н.Новгород, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции (АПК и ПРО, Москва 2003 г.), на УП Международной научно-практической конференции по психологии, педагогике и социологии (МГУ, Москва, 2003г.). Апробация и внедрение результатов исследования проходили на курсах повышения квалификации директоров муниципальных методических служб Нижегородской области на базе регионального института развития образования, муниципальных методических служб в городе Сарове и Нижнего Новгорода. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на городских научно-практических конференциях в Сарове. Основные результаты исследования отражены в восьми публикациях. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования подтвердили гипотезу, что развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы стал эффективным, так как: основывался на теоретическом обосновании процесса формирования компонентов самоанализа; выстраивался поэтапно с учетом организационно-педагогического обеспечения, содержания и форм методической работы, при активной позиции учителя; проходил в условиях единого методического пространства.

В ходе исследования было теоретически обосновано, что процесс формирования компонентов самоанализа, состоящий из самоконтроля, самодиагностики, осознания педагогических затруднений и самооценки перепек» тив дальнейшего совершенствования, степень развития которых определяет уровень способности учителя к анализу собственной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что непрерывное формирование компонентов самоанализа осуществляется путем определения существующих противоречий, выявления проблем, выдвижения новых идей, способствующих развитию профессиональных и личностных характеристик.

Научно-теоретические основы позволили рассматривать развитие способности к самоанализу профессиональной деятельности как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования.

Исследование показывает: в силу того, что природа самоанализа строится на отражении действительности, можно выделить педагога как субъекта, осознающего и регулирующего свои действия. Поэтому развитие способности к самоанализу профессиональной деятельности осуществляется в большей степени в самой деятельности и общении, которые способствуют появлению индивидуального рефлексивного сознания.

На основе психолого-педагогических теорий установлено, что развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности требует мотивационного, информационного, диагностического, координационного, психологического обеспечения, которое осуществляется благодаря методической работе.

Научные источники по педагогике свидетельствуют, что для развития способности учителя к самоанализу требуется соответствующее содержание методической работы, которая имеет определенные последовательные этапы: проведение диагностики, обеспечивающей выявление учителем круга затруднений, планирование учебной и внеучебной деятельности, методическое обеспечение, создание комфортных условий для повышения квалификации.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить зависимость успешности развития способности учителя к самоанализу от степени его профессиональной активности, формирование которой способствует применению в работе с педагогическими коллективами инновационных форм работы (тренинги, деловые и ролевые игры).

В ходе эксперимента было определено методическое сопровождение процесса развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности с помощью усиления стимулирующей и развивающей роли учебной и внеучебной деятельности учителя; отбор и проектирование ее соответствующего содержания и форм; использование полученных теоретических знаний в практической работе.

Установлены возможности муниципальной методической службы для развития способности учителя к самоанализу, которые выражаются в следующем: внедрение таких направлений, как информационно-аналитическое, диагностическое, инновационное, учебно-консультативное, психологическое. В соответствии с этим оправданы созданные соответствующие направления: диагностико-аналитическое, инновационное обеспечение, повышение квалификации, психологическая поддержка, развитие воспитательных систем, медиатека. Муниципальная методическая служба способствует координации между региональной структурой повышения квалификацией и образовательными учреждениями, а также активизации деятельности учителя, школьной методической работы.

Экспериментально выявлено, что если в основу работы муниципальной и школьной методических служб положена идея развития способности учителя к самоанализу в непосредственной деятельности и общении с коллегами, то повышается заинтересованность педагогов в выявлении профессиональных затруднений.

Обосновано и проверено на практике, что успешность развития способности к самоанализу профессиональной деятельности зависит от наличия созданного методического пространства ( самообразование учителя, школьная и муниципальная методическая служба), которому присущи продуманный механизм взаимодействия, отлаженная система информационных потоков, содержание и формы работы с учителем.

В ходе эксперимента было доказано, что процесс развития способности к самоанализу во многом определяется применением учителем на практике умений проводить самоконтроль, самодиагностику и давать самооценку, также осознавать затруднения. Исходя из этого, выявлены уровни развития компонентов самоанализа: высокий, средний, низкий, а также апробирована система критериального инструментария для выявления степени развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы. Экспериментальная работа позволила разработать критерии оценки эффективности формирования компонентов самоанализа и установить прямую зависимость их влияния на развитие способности к самоанализу.

Проблема развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы не исчерпана полностью настоящим исследованием и требует, на наш взгляд, дальнейшего раскрытия вопроса использования природных задатков и возможностей учителей на процесс формирования потребности в профессиональной самореализации.

Проблема развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы настоящим исследованием не исчерпана полностью и требует, на наш взгляд, дальнейшего раскрытия таких вопросов, как использование природных задатков и возможностей учителей при формировании потребности в самоанализе; критериальная оценка уровневой взаимосвязи представленных нами компонентов самоанализа и др.

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Перенкова, Елена Викторовна, Москва

1. Абрамова Т.В. Управление аналитической деятельностью педагогического коллектива в образовательном учреждении. - Дисс.канд. пед. наук. — Челябинск, 1996. -199с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учеников и школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. — М.: Педагогика, 1984. 296с.

3. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. — Автореф. докт. псих. наук. — М., 1994,- 86 с.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.- 17с.

5. Анисимов О.С. Современные подходы к подготовке администраторов //Администратор образования: проблемы и перспектива подготовки: Сборник материалов научно-практической конференции- Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998. С. 5- 8.

6. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии / Учебное пособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.-272с.

7. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности. Дисс.канд. пед. наук. - М., 1996. — 153с.

8. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностическому развития)//Вопросы психологические сочинения. -1992. № 1-2. - С.6-13.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

10. Бараева О.Ю. Стратегические деятельность директора как фактор развития школы. Дисс.канд.пед.наук. - СПб, 1995. — 247с.

11. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре.// Педагогика. 2002. - № 4. - С 27-33.

12. Бачалдин Б.Н., Инькова JI.M. Менеджмент в научно-методической работе. -М.: Просвещение, 1993. 256с.

13. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-176с.

14. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Междунар. отношения, 1990. - 336 с.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: ИРПО, 1996.-336с.

16. Битинес В.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы// Педагогика. 1993.- № 2 - С. 10-15

17. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961,- 695с.

18. Богуславский М.В. Возвращение педагогических требований.// Завуч. -1999.-№ 7.-С.43-53.

19. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя./ Под ред. Т.Г. Браже.- СПб.: ИОВ РАО, 1992,- 85с.

20. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Перевод с анг. К.И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. - 412с.

21. Бугрова О.Г. Формирование умений педагогического анализа у инспекторов школ рай/гор/оно в процессе обучения на ФППК организаторов народного образования. Дисс.канд. пед. наук. - Ленинград, 1987. - 243с.

22. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1953. - 412с.

23. Быжова Л.Л., Шенягина О.Л. Опыт работы медиатеки РГТУ// Мультимедиа в образовании 2000.-№1- С.10-12.

24. Быкова В.Г. Критерии оценки деятельности педагогического коллективаУ/Завуч. 2001.- №2. - С.88-90.

25. Вагина Н.Л. Методические рекомендации по технологическому состоянию педагогического анализа итогов года образовательного учреждения.// Завуч- 1998. -№ 2-С. 21-29.

26. Василенко Н.П. Диагностико информационное и компьютерное обеспечение непрерывного повышения квалификации педагогов села. -Диссканд. пед. наук. - Пятигорск, 1997. - 166с.

27. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М: Педагогика, 1987. - 184с.

28. Волкова Е.Н., Григорьева Е.В. Образование педагога. — Н.: Нижегородский гуманитарный центр, 1999.- 36с.

29. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогической ориентацией учителей в процессе повышения квалификации. Автореф— канд. пед. наук. — Д., 1990.-24с.

30. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. и др. Педагогика рефлексии М.: Новая школа, 1995,- 111с.

31. Выгодский J1.C. Собрание сочинений: В 6т.Т.4. Детская психология. — М.: Педагогика, 1984. -432с.

32. Гаджиева Н.М., Никитина Н.И., Кислицкая Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- 144с.

33. Галеева H.JL, Спасская Н.П. Система мониторинга эффективности образовательного процесса на основе определения зоны ближайшего развития каждого ученика в условиях коррекционно развивающего обучения в школе № 196.//3авуч. - 1999.- № 1. - С. 31-37.

34. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: шк. изд-во Киев, 1986.- 121с.

35. Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. М.: Новая школа, 2001.- 176с.

36. Горд В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов.//Стандарт и мониторинг. -2000. №5-С. 33-38.

37. Горностаев П.В. Воскресные школы// Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. М.: Педагогика, 1976.-С. 164-169.

38. Горностаев П.В. Развитие теории общего образования взрослых в советской педагогике (1917-1931гг.). Дисс. докт. пед. наук. - Коломна, 1987. -270с.

39. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160с.

40. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240с.

41. Гузеев В.В. Оценочная шкала в образовательной технологии// Народное образование. 2002.- № 5. - С. 115-221.

42. Гусляев Ю.Н., Шалицкая О.А. Организация работы администрации школ по диагностике и рейтинговой оценке профессиональной деятельности учителя. //Завуч. 2001. - № 7. - С. 107-115.

43. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 399с.

44. Даль В. Толковый словарь живого русского языка. Т 1/А-З. — М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1955. 699с.

45. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятия и виды. // Стандарты и мониторинг в образовании. М.: Русский журнал, 2000.-№ 4,-С. 34-42.

46. Денисова Н.Г., Кондакова А.А., Борзов П.А. Организационные основы деятельности учебно-методического и информационного центра: Сборник документов. М.: Новая школа, 1997.- 40с.

47. Джон Равен. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/ пер. с англ.- М.: Когито Центр, 1999. - 144с.

48. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. -298с.

49. Драккер Питер Ф. Управление нацеленное на результат. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. - 200с.

50. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

51. Железняк О. Подготовка педагогических кадров в Японии .//Педагогический вестник. -2000. № 11. - С. 11.

52. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. М.: Сентябрь, 2002. - 160с.

53. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. Учебное пособие. М.: АПК и ПРО, 2002. - 104с.

54. Зарецкая И. И. Функции воспитания по управлению процессом социализации личности//Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2001. - С. 173-174.

55. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

56. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. - 160с.

57. Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования Москвы. М.: Просвещение, 1975. - 189с.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорации «Логос», 1999.-384с.

59. Змеев С.И. Становление педагогики: развитие теории и технологического обучения взрослых. Дисс. док. пед. наук. - М., 2000. - 179с.

60. Змеев С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых.

61. Министерство образования Российской Федерации. — М.: Институт общего образования, 1999. -225с.

62. Золотарь К.И. Методическая работа с учителем в связи политехническим обучением.// Народное образование. 1953. - № 10 - С. 12-15.

63. Ивин А.А. Логика: Учебник гуманитарных факультетов. М.: ФАИР -ПРЕСС, 1999.-320с.

64. Казыханова Д.А. Педагогические факторы развития самообразования учителя сельской школы в современных условиях. Автореф. канд. пед. наук. - Казань, 1994. - 24с.

65. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя. Автореф.канд. пед. наук. - Челябинск, 1944. - 24с.

66. Климов Е.А. Как выбрать профессию. 2-е изд. М.: Просвещения, 1990. -290с.

67. Климов Е.А. Психология самоопределения. Ростов на/ Дону: Феникс, 1996,- 509с.

68. Князева М. Ключ к самосозиданию. М.: «Молодая гвардия», 1990. -255с.

69. Ковкина Ф.С. Организационно-педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений и опытно-экспериментальной работе: в деятельности ИПК. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1997.-326с.

70. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988, -319с.

71. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

72. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336с.

73. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. М.: Центр «Педагогический поиск», 1997. - 78с.

74. Крашенинникова Н.Б. Развитие педагогической рефлексии как условиеподготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. -Автореф.канд. пед. наук. Н.Новгород, 2000. - 19с.

75. Крупина И.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза.// Педагогическая компетентность, мобильность и творчество. СПб: ИОВ РАО, 1994,-С. 18-21.

76. Крупина И.В., Маслова J1.B. Становление профессионального мастерства молодых учителей в процессе внутришкольной методической работы.// Школа.- 1999. № 5. - С. 2-3.

77. Крылова Е.А. Обучение руководителей ОУ умению принимать управленческое решение. Автореф. кан. пед. наук. - СПб., 2000. - 24с.

78. Кузнецов В.В. Пути совершенствования педагогического мастерства преподавателя: Методические рекомендации.// Всесоюзный научно-методический центр профессионально -технического обучения молодежи. -М.: Высшая школа, 1983. 48с.

79. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Дисс. докт. пед. наук. - Екатеринбург, 1999.-278с.

80. Кузнецова Л.П. Анализ итогов работы за год.// Завуч. -2000. №3.- С.67-71.

81. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий// Учебное пособие. Ростов-н/Дону: ТЦ «Учитель», 2001. — 160с.

82. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока // Практическое пособие для учителей и руководителей образовательных учреждений, студентов пед.учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Дону: ТЦ «Учитель», 2001. - 176с.

83. Кулюткин Ю.Н. Изменяющий мир и образование взрослых.// Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1996. - № 6,- С.5-6.

84. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304с.

85. Лазарева Л. А. Психофизиологические аспекты успешного обучения учащихся школы первой ступени образования.// Завуч начальной школы.2001. № 6. - С.50-51.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политизд, 1977. -304 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психологии. 4-е изд. - М. Московский университет, 1981. - 574с.

88. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые' формы в управлении школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1996. - 78с.

89. Лизинский В.М. Самоанализ успешности педагогов и учащихся.// Завуч. -1999. -№5.-С.Ю9- 127.

90. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/ Составители- Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. СПб.: ИОВ (РАО), 1996 -175с.

91. Лоуренс Дж. Питер. Принцип Питера или почему дела идут вкось. — М.: Прогресс, 1990.-320с,

92. Луначарский А.В. Что такое образование?// Луначарский о народном образовании М.: АП И РСФСР, 1958 - 276 с.

93. Майстрович Т. Все определяет воля к победе, или Что такое медиатека?// Библиотека 1999. - №10. - С. 32-34.

94. Маркова А.К., Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

95. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики/ Пер. с анг. СПб.: Евразия, 1997.-430с.

96. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы/ Пер. с анг. М.: Смысл, 1999.-425с.

97. Маслоу А. Психология бытия. Приложение: тест по оценке самоактуализирующей личности./Пер. с анг,- М.: Смысл, 1997. - 304с.

98. Масюкова Н.А. Теория и практика проектной деятельности в системеповышения квалификации работников образования. Авторефдокт. пед.наук. М., 2000, - 44с.

99. Мельникова E.JI. Подготовка учителя к реализации технологий проблемного обучения// Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2001. - С. 318-320.

100. Менегетти А. Проект «Человек». М.: Онтопсихология, 2001. — 219с.

101. Менегетти А. Система и личность. М.: Онтопсихология, 1996. - 354с.

102. Менеджмент в управлении школой/ Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. /Под ред. Шамовой Т.И. М.: МИЛ «NB Магистр», 1992. -232с.

103. Михайлова М.В. Экспериментальная педагогика в России //Советская педагогика. 1985.- №1,- С. 101-105.

104. Моисеев A.M. Урок: методика самоанализа //Завуч. 1998. - №2,- С. 1520.

105. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в отношении к вопросам школьного обучения.//2-е изд. СПб., 1907. - 31с.

106. Никитин Э.М. Учимся учиться: Работа методиста, оценочная деятельность в учебе учителей.// Методист. 2002. - № 1,- С. 52-58.

107. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования.//Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1995. - 32с.

108. Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров. М.: РИПКРО, 1993. - 25с.

109. Никитин Э.М., Ситник А.П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России. М.: РИПКРО, 1993. — 25с.

110. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. -М.: АПО, 1998. 133с.

111. Новиков A.M. принципы построения системы непрерывного образования // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 11-17.

112. Новиков Н.И. О всеобщей и последней цели воспитании и о частях его

113. Антология педагогической мысли России ХУШ в. М.: Педагогика, 1985.- 480с.

114. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие // Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 348с.

115. Огарев Е.И. Образование взрослых в изменяющемся обществе / Материалы научно-практической конференции. СПб.: Институт образования взрослых (РАО), 1993. - С.6-8.

116. Ожегов С. Словарь русского языка /Под ред. Шведовой Н.Ю. М.: Рус.яз., 1987. -749с.

117. Очерки истории школы и педагогические мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в./Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. - М.: Педагогика, 1991. - 448с.

118. П. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М.: Изд-во "Наука", 1987. -239с.

119. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. М.: Педагогика, 1975. - 224с.

120. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т 1 :А-Е. М.: Советская энциклопедия, 1964.

121. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Дону, 1996. - 512с.

122. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д: Феникс, 1993.-235с.

123. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. -659с.

124. Пирогов Н.И. Избранное педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1953.-702с.

125. Платонов К.К. Краткий словарь системы педагогических понятий.// Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1981. - 310с.

126. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986 - 256с.

127. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования. Автореф. докт. пед. наук. - М., 1999. - 44с.

128. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс //Учебник для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2001. 576с.

129. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник,- М.: Новая школа, 1995,- 170с.

130. Поташник М.М. Готовясь к новому учебному году : Управление качеством образования в вопросах и ответах.// Народное образование. -2002,-№5,- С.63-73.

131. Проектирование систем внутришкольного управления/ Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 249с.

132. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.- 448с.

133. Психология самосознания. Хрестоматия. — Самара: Издательский дом, 2000. 672с.

134. Психология человеческих проблем: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. -Мн.: Харвест, 1998. 448с.

135. Рогожкин В.Т. Принципы и содержание методической работы в школе. -Автореф.канд. пед. наук. -М., 1960. -24с.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-448с.

137. Рупняк Д.М. Организационно-педагогическая деятельность методической службы района (города) по внедрению новых педагогических идей в школьную практику. Дисс. .канд. пед. наук. - Киев, 1991. -161с.

138. Рыньков Вал.В., Рыньков Вл.В. Психологические аспекты управления современной школой. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1994.-75с.

139. Салтыкова М. О. О книге взрослых. М.: тип. И.Д. Сытина, 1907. - 28 с.

140. Селевко Г.К. Познай себя. М.: Народное образование, 2001. - 153с.

141. Селевко Г.К. Сделай себя сам. М.: Народное образование, 2001 - 173с.

142. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника //Образование в современной школе. 2002. - № 2 - С. 30 -37.

143. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. - 176с.

144. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования.// Стандарт и мониторинг в образовании -1999. № 2. - С. 59-64.

145. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. / Методические рекомендации. М.: РИПКРО, 1996.- 55с.

146. Ситник А.П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. М.: МГОПИ «Альфа», 1993. - 47с.

147. Ситник А.П. Содержание и организационные формы методической работы в современной практике. -М.: РИПКРО, 1995. 103с.

148. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152с.

149. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Учебное пособие. М.: Рост пед.агенство, 1998. - 102с.

150. Сластенин В.А. Доминанта деятельности Что такое образовательная технология.// Народное образование. 1997. - № 9. - С.41-42.

151. Сластенин В.А. и другие. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Просвещение, 1974.- 159с.

152. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

153. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного обучения.// Лучшие страницы. 2001. - № 4. - С.63 -73.

154. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологическую субъективность. М.: Школа - пресс, 1995.- 183 с.

155. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. — М.: Школьная пресса, 2000. 387с.

156. Словарь иностранных слов, 7-е изд. -М.: Русский язык, 1980. 624с.

157. Словарь практического психолога / Состав. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. - 349с.

158. Словарь русского языка. В 4-х томах, Т.З - П-Р - изд.2-е, исп., доп. -М.: Русский язык, 1983. - 228с.

159. Смайлс С. Саморазвитие (самодеятельность) умственное, нравственное и практическое. Мн.: УшверЫтэцкае, 2000. - 411с.

160. Современный словарь иностранных слов.- М.: Рус. яз., 1993.- 740с.

161. Справочник администрации школы по организации учебного процесса. -М.: Образовательный центр « Педагогический поиск», 1999. 160с.

162. Степанов С.Ю., Маслов С.Ю., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М.: Просвещение, 1993. — 265с.

163. Сухобская Г.С. Педагогическая рефлексия как основа формирования индивидуального стиля деятельности учителя. // Проблемы индивидуализации в СПК учителей. Сб. науч. трудов, СПб. 1992. - С 1017.

164. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1978. - 149с.

165. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.2 М.: Педагогика, 1985. -360с.

166. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448с.

167. Усова Е.С. Психологические основания экспертизы и аттестации в системе образования. Дисс. .канд. псих. наук. - М., 2000. - 158с.

168. Усова Е.С., Волкова Е.Н. О развитии психологической службы образования Нижегородской области// Педагогическое обозрение. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. 2000. - № 1 — С.5-10.

169. Ухтомский А.А. Доминанты души. Рыбинск: Рыбинское подворье, 2000. -258с.

170. Ухтомский А.А. Собрание сочинений.: Т 1. Учение о доминанте. JI., 1950.-369с.

171. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997. - 169с.

172. Ушинский К.Д. Избранные педагогический произведения. — М.: Просвещения, 1968. 558с.

173. Федотов В.В. Областной многопрофильный лицей —интернат как центр интеллектуальной и творческой самореализации сельских школьников.// Дополнительное образование. 2000. - № 9 - С. 21-26.

174. Федотов В.В. Система кадровой подготовки специалистов дополнительного образования детей. М.: ЦРСДОД , 2000. - 134с.

175. Философский словарь// под ред. И.Т. Фролова, Изд. пятое. М.: Политизд., 1986.- 590с.

176. Фрид Л. Базовые учреждения кабинетов полит, просветительской работы // Бюллютень центрального кабинета политпросвет работника. Главполитпросвета, 1927.- № 3-4 С.14-16.

177. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981гг)-Дисс.докт. пед. наук. М., 1986- 418с.

178. Худоминский П.В. Управление народным образованием в условиях перестройки и демократизации советского общества: основа концепции//Проблемы оптимизации управления школой. М.,1990. - С.4-14.

179. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. СПб.: Знание, 1909. - 90с.

180. Чечель И. Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. -Дисс. .докт. пед. наук. М., 1996. - 455с.

181. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998 - 144с.

182. Шадриков В.Д. Конфликтуюпще и сотрудничающие образовательные политики// Народное образование. 1991.- № 3. - С. 5-8.

183. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос, 1993.-283с.

184. Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг управления качеством образования.// Завуч. 1998. - №6. - С. 36 - 47.

185. Шамова Т.И. Инновационные процессы в образовании. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 290с.

186. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384с.

187. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. - М.: Просвещение, 1980. - 256с.

188. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. Т.2. М.: Просвещение, 1964. — 198с.

189. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. М.: ЮНИТИ; Культура и спорт, 1994. - 320с.

190. Шепель В.М. Секреты личного обаяния. М.: Linka - Press, 1997. - 167с.

191. Шепель В.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1984 - 248с.

192. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. - 431с.

193. Шилова Л.Н. Оценка эффективности системы повышения квалификации в Нижегородском институте развития образования. Современная практика работы.// Материалы Всероссийской научно-практической конференции.

194. М.: АПК и ПРО.-2001.-С. 272-276.

195. Шилова Л.Н. Развитие инновационного образования: Теория и практика на примере Нижегородского региона. Дисс.канд. пед. наук. -Н.Новгород, - 1995. - 158с

196. Школьный словарь иностранных слов/ Под ред. В.В. Иванова 3-е изд. перераб.- М.: Просвещение, 1994. - 272с.

197. Щедровицкий П.Г. Избранные труды. Лекции по философии образования -М.: Просвещение, 1995. -103с.

198. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя. -Автореф.канд. пед. наук. М., 1994. - 24с.

199. Энциклопедия современного учителя. М.: Астрель, Олимп, Фирма Издательства ACT, 2000. - 334с.

200. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы/ под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 1999. - 256с.

201. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: «Сентябрь», 2000. - 172с.

202. Структура муниципальной методической службы1. Структура банка данных.

203. Блоки Уровни образовательной системы города

204. Образовательное учреждение Управление образования Методическая служба

205. Правовой 1. Входящая 1.Входящая 1.Входящая1 .Приказы 1 .Приказы 1 .Приказы

206. Распоряжения 2.Распоряжения 2.Распоряжения

207. Положения 3.Положения 3.Положения

208. Локальные доку- 4.Локальные докумен- 4.Локальные документы ты менты

209. Распоряжения 2. Распоряжения 2. Распоряжения3 .Положения 3.Положения 3.Положения

210. Локальные акты 4.Локальные акты. 4.Локальные акты5.Решения: 5.Решения:-педагогического экспертного советасовета, производст- -аттестационной ковенных миссиисовещаний -других существую-других сущест- щих структур.вующих структур.

211. Статистичес 1.0Ш-1, 1.0Ш-1 1 .Количествокий 2.Результаты 2.РИК ( ОШ) педагогов,итоговой З.РИК-85 прошедшихаттестации 4. Количество курсовуюучащихся выпускников, подготовку

212. Результаты окончивших с золотой, 2. Количествотестирования серебренной городскихучащихся. медалями. методических

213. Количество 5 .Трудоустройство объединенийвыпуск выпускников. 3. Количествоников, окончивших участников в научнос золотой, практическихсеребренной конференциях.медалями. 4.Победители

214. Трудоустройство олимпиад.выпускников. б. Количество участников в научно- практических конференциях. 7.Победители олимпиад.

215. З.Научно- 1. Базисный 1 .Образовательная 1 .Учебнометодический учебный план программа и струтура методическое1. ОУ ОУ. обеспечение:

216. Результаты 3 .Результаты председателейаттестации аттестации городских М/О.пед.работников. пед.работников

217. Результаты ди- деятельности еагностики образоват. учреждений площадки на всехинновационной уровняхдеятельное 3. Диагностикати. результатов

218. Материально-техническое обеспечение 1.Наличие спец. помещений 1.Информация о материально-техническом 1.Информация о материально -техническом

219. Кол-во кабинетов обеспечевании ОУ. обеспечевании ОУ.

220. Кол-во паспортизиро- 2.Кол-во кабинетов 2.Кол-во кабинетовванных кабинетов. управления образования. методического кабинета.

221. Спортивный зал. 3.Укомплектован- 3.Укомплектован

222. Бассейн ность обобрудование. ность обобрудованием.

223. Школьный стадион: 4. Наличие 4 Укомплектованбеговая дорожка; перспективного плана ность библиотеки.сектор для прыжков; развития МТБ. 5. Оснащенность ТСО.другие. 6.Наличие перспективного