Развитие творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности

Федоров, Сергей Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Федоров, Сергей Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности"

На правах рукописи

ФЕДОРОВ Сергей Александрович

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2010

004605362

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Тюменская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Колонок Оксана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Громкова Майя Тимофеевна кандидат педагогических наук Терешков Владимир Александрович

Ведущая организация - ГОУ ДПО «Педагогическая академия

последипломного образования», г. Москва

Защита состоится «24» июня 2010 года в 11 ч 30 мин на заседании диссертационного совета Д 220.044.04 при ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» (ФГОУ ВПО МГАУ) по адресу: 127550, г. Москва, Тимирязевская ул., 58, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО МГАУ.

Автореферат разослан и размещен на сайте www.msau.ru «24» мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.И. Назарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость развития творческого потенциала педагога объективно приобретает все большую актуальность благодаря усложнению и постоянному расширению сферы образовательных услуг, появлению инновационных типов школ, авторских педагогических систем, проектов, технологий, возрастающему уровню запросов социума, предъявляемых педагогу. Кроме того, анализ мировых тенденций развития общества свидетельствует о том, что основу научно-технического прогресса в XXI веке составляют инновационные процессы в образовании, характерными чертами которых являются: инновации, качество образовательных систем, включенность системы образования в региональные и глобальные образовательные системы на основе межкультурных коммуникаций и информационных технологий. В этих условиях актуализируется необходимость построения и реализации образовательного процесса, создающего предпосылки для раскрытия потенциальных способностей каждого педагога, формирования у него готовности к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Существенными возможностями в решении указанных задач обладает научно-методическая деятельность.

Научно-методическая деятельность - инновационный процесс, в ходе которого происходят не отдельные, локальные, а сущностные изменения типа образования, поворота всех его компонентов - цели, содержания, методов и форм организации, критериев оценки результатов - к личности учащегося и его воспитателя, их ценностно-смысловому развитию.

Для повышения педагогической компетентности преподавателя важное значение имеет не только государственная система повышения квалификации, но и его самообразование в системе научно-методической деятельности, реализуемой в школе. Опыт показывает, что знания, полученные педагогами при специально организованном обучении в педвузах и системе повышения квалификации, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации на практике. В таком случае и приходит на помощь специально организованная в школе система научно-методической работы.

В связи с этим управление школой призвано обеспечить оптимальное сочетание методической, психологической, практической помощи, направленной на изменение ценностно-смысловой сферы личности учителя, овладение приемами диагностики и самодиагностики, построение учебно-воспитательного процесса, направленного на личностное развитие учащихся, что напрямую связано с развитием творческого потенциала педагога в процессе его непрерывного повышения квалификации.

Вышесказанное определяет важность активного поиска новых резервов в управлении школой с целью подготовки педагогического коллектива к осуществлению научно-методической деятельности как основы развития творческого потенциала педагога.

освоения понятий, критериев, технологий инновационной научно-методической деятельности, а соответственно, не владеют умениями организации инновационного личностно-развивающего образовательного процесса как основы творчества педагога.

Несмотря на существующую потребность в подготовке педагогов с высоким уровнем творческого потенциала, этот аспект проблемы совершенствования квалификации педагога не нашел должного отражения в педагогических исследованиях. Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для исследования научных основ развития творческого потенциала педагогов. К ним следует отнести труды И.А. Колесниковой (о человеке как носителе педагогической сущности), Е.В. Бонда-ревской (о развитии потребности личности в «обретении себя, своей неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала»), В.В. Серикова (о специфической форме «обмена духовно-личностными потенциалами преподавателей и студентов на основе диалога»), М.В. Корепановой, А.К. Марковой (о творческом потенциале как интегративной характеристике личности будущего педагога).

«Творческий потенциал личности» как понятие стало широко использоваться в научных текстах в 1990-е гг. во многих работах по психологии и педагогике высшей школы (В.И. Андреев, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, В.И. Загвязин-ский, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, Е.Л. Яковлева и др.), причем единого подхода к определению этого понятия нет.

В своем исследовании мы исходили из определения понятия «творческий потенциал личности» как интегральной целостности природных и социальных сил человека, обеспечивающей его субъективную потребность в творческой самореализации и саморазвитии (В.Г. Рындак). Однако разработок по развитию творческого потенциала личности педагога в процессе его научно-методической деятельности крайне недостаточно.

Налицо ряд противоречий:

-между потребностью современной сферы образования в творческих педагогических кадрах и недостаточным научным обоснованием процесса развития творческого потенциала педагога, обеспечивающего на практике проектирование и реализацию инновационных образовательных проекгов;

-между необходимостью повышения приоритета научно-методической работы при проектировании и реализации учебного процесса как основы творчества педагога и второстепенностью ее роли на практике.

Данные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке научно-педагогических основ процесса развития творческого потенциала педагога посредством включения его в научно-методическую деятельность.

С учетом вышесказанного была избрана тема исследования: «Развитие творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности».

Объект исследования - научно-методическая деятельность педагогического коллектива школы.

Предмет исследования - развитие творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности.

Цель исследования - научно обосновать и разработать педагогическое обеспечение развития творческого потенциала педагога в процессе выполнения инновационной научно-методической деятельности.

Гипотеза исследования включает совокупность предположений о том, что инновационная научно-методическая деятельность будет способствовать развитию творческого потенциала педагога, если:

- в качестве приоритетного звена управленческой деятельности в образовательном учреждении будет выступать создание условий для развития творческого потенциала педагогов на основе дифференцированного подхода, позволяющего учитывать различный уровень готовности педагогов к научно-методической деятельности;

- будет разработана модель процесса развития творческого потенциала педагога, основанная на диалектической взаимосвязи этапов и динамики уровней развития и предусматривающая создание в ходе коллективных и индивидуальных занятий с учителями последовательности проблемно-креативных ситуаций, обусловливающих формирование ценностно-смысловой сферы педагога, овладение инновационными педагогическими технологиями, развитие рефлексивных умений;

- в образовательном учреждении будет развиваться командная организационная культура, способствующая формированию «коллективного педагогического субъекта», реализующего развитие творческого потенциала в условиях инновационной научно-методической деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики творческого потенциала педагогов и условия его развития в процессе научно-методической деятельности: компоненты, критерии, показатели,-уровни.

2. Обосновать и разработать модель процесса развития творческого потенциала педагогов в условиях научно-методической деятельности.

3. Разработать систему организационного, методического и психологического обеспечения развития творческого потенциала учителей посредством создания проблемно-креативных ситуаций.

4. Определить условия формирования командной организационной культуры, способствующей становлению «коллективного педагогического субъекта», реализующего развитие творческого потенциала в условиях инновационной научно-методической деятельности.

подхода (Л.С. Выготский, А.К. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.), теории психологии творчества (Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.) и профессионально-творческого развития педагога (В.И. Андреев, Ф.Н. Гоноболин, М.Т. Гром-кова, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), концепция педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, H.H. Михайлова, А.П. Тряпицына и др.), основы теории педагогического менеджмента (Ю.А. Ко-наржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.), философские, психологические и педагогические основы учения о коллективе (Л.П. Буева, В.Г.Иванов, Н.И. Лапин; А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Л.И. Уманский; П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, A.C. Макаренко, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных работ по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); методы экспертной оценки и самооценки; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная работа велась в МОУ «Маслянская средняя общеобразовательная школа (СОШ)» Тюменской области, в которой диссертант на протяжении 12 лет работает заместителем директора по учебно-воспитательной работе. МОУ «Маслянская СОШ» на протяжении последних 9 лет является федеральной и региональной опытно-экспериментальной площадкой.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2006-2007 гг.) выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень ее разработанности в психолого-педагогической литературе; проводился теоретический анализ проблемы управления школой с позиций достижения зарубежного и отечественного менеджмента, особенности деятельности педагогического коллектива в условиях модернизации образования, изучение и анализ опыта творческой деятельности педагога и его творческого саморазвития. На этой основе формулировались цель, гипотеза и задачи исследования, определялись основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике.

На втором этапе (2007-2009 гг.) разрабатывалась модель процесса развития творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности на основе инновационных технологий обучения, идей личностно ориентированного подхода и достижений современного зарубежного и отечественного менеджмента; проводился формирующий эксперимент, призванный проверить гипотезу исследования, оптимальность системы организационных, методических и психологических условий становления учителя как субъекта инновационной научно-методической деятельности; выявлялись закономерности, динамика, тенденции профессионального развития педагогов, осуществ-

лялся отбор психолого-педагогических диагностических методов и методик по проблеме исследования, их апробация и валидизация.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилась систематизация, осмысление, обобщение результатов исследования, уточнение его основных положений, литературное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования:

- выявлены компоненты, критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала педагогов в процессе научно-методической деятельности;

- обоснована и разработана модель процесса развития творческого потенциала педагога в ходе научно-методической деятельности, включающая структурные (цель, содержание, формы и методы обучения) и функциональные компоненты (мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный);

- разработан комплекс проблемно-креативных ситуаций в процессе коллективной и индивидуальной научно-методической деятельности, обусловливающих формирование ценностно-смысловой сферы педагога, овладение инновационными педагогическими технологиями, развитие рефлексивных умений, способности работать в команде;

- определены функции системы внутришкольного управления, направленные на формирование командной организационной культуры педагогического коллектива в процессе инновационной научно-методической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория и методика непрерывного педагогического образования дополнена моделью развития творческого потенциала педагога посредством включения его в научно-методическую деятельность. Разработанная модель раскрывает этапы, содержание, формы и методы развития творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности. Обоснована стратегия управления научно-методической работой педагогического коллектива, содействующая развитию способностей педагогов к инновационной деятельности.

Практическая значимость исследования:

- реализация разработанной модели процесса развития творческого потенциала педагогов общеобразовательной школы позволила повысить уровень их готовности к инновационной научно-методической деятельности;

- основные положения, теоретические подходы и прикладные решения проблемы развития творческого потенциала педагога могут быть адаптированы к условиям научно-методической деятельности в образовательных учреждениях системы профессионального образования;

- результаты исследования могут быть использованы при подготовке будущих учителей в образовательном процессе вуза, а также в системе повышения квалификации.

цией опытно-экспериментальной работы; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением; апробацией и внедрением результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, тезисов выступлений; участие в качестве докладчика в городских научно-практических конференциях работников образования (2002-2009 гг.), внутривузовских и межвузовских конференциях и методологических семинарах (2003-2010 гг.), на заседаниях научной лаборатории проблем качества образования при Тюменской государственной сельскохозяйственной академии, на курсах повышения квалификации работников образования (директоров школ и их заместителей).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в МОУ «Маслянская средняя общеобразовательная школа» Тюменской области, работающей с 2001 года в режиме эксперимента (2001-2006 гг. - федеральная экспериментальная площадка, с 2006 года - региональная опытно-экспериментальная площадка), общеобразовательных школах г.Тюмени и Тюменской области. Материалы авторского курса «Педагогическая поддержка профессионального развития творческого потенциала учителя» использовались на лекционных и практически?; занятиях факультетов повышения квалификации при Тюменской и Волгоградской государственных сельскохозяйственных академиях и получили одобрение руководителей школ.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Творческий потенциал педагога — интегративное личностное образование, обеспечивающее высокий уровень самоорганизации педагога в его профессиональной деятельности, способствующее движению к свободной самореализации и творчеству. Инновационная научно-методическая деятельность -система научно-экспериментальной, исследовательской деятельности, направленной на поиск новых, эффективных форм и методов организации, проведения и обеспечения образовательного процесса, повышение профессиональной компетентности и мастерства преподавателя, на развитие творческого потенциала педагогического коллектива с целью повышения качества обучения. Развитие творческого потенциала педагога в условиях инновационной научно-методической деятельности является управляемым процессом, предполагающим изменение ценностно-смысловой сферы педагогов, обеспечение этого процесса системой методической и психологической помощи, организуемой руководителем. Управленческая поддержка является самостоятельной функцией управления, направленной на установление субъект-субъектных взаимоотношений управляющей и управляемой систем. Функциями управленческой поддержки выступают: создание необходимой и адекватной помощи учителю в процессе профессионального и личностного самоопределения и самореализации на основе диагностики его готовности к инновационной научно-методической деятельности; создание ситуации востребованности субъектной позиции педагога; преодоление психологических затруднений учителей при освоении инновационной педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности.

2. Модель процесса развития творческого потенциала педагога, разработанная на основе профессионально-деятельностного подхода, отражает структуру творческого потенциала педагога и выстроена в соответствии с логикой педагогического процесса. Ее реализация в рамках творческого образовательного пространства учебного заведения обеспечивает развитие интересов, склонностей, волевых установок, суждений, нравственных мотивов деятельности, в совокупности характеризующих такое качество личности, как ценностно-смысловая направленность. Модель характеризуется целостностью, динамичностью и единством структурных (цель, содержание, формы и методы обучения) и функциональных компонентов: мотивационио-цепевого (совокупность целей и задач профессиональной деятельности педагога, ориентированной на развитие творческого потенциала учителя); содержательного (информация, которую педагогу необходимо освоить в процессе его научно-методической деятельности); технологического (осуществление последовательности ценностно-смыслового; гностического и технологического этапов формирования творческого потенциала педагога); результативного (целостность критериев, позволяющих определить уровень сформированное™ творческого потенциала педагога). Разработанный комплекс проблемно-креативных ситуаций в процессе коллективной и индивидуальной научно-методической деятельности способствует формированию ценностно-смысловой сферы педагога, овладению инновационными педагогическими технологиями, развитию рефлексивных умений, способности работать в команде.

3. Внутришкольное управление развитием творческого потенциала педагога строится на основе диалогичности, контекстуальности, имитационно-игрового моделирования ситуаций развития личности в процессе научно-методической работы с учителями, что предполагает децентрализацию власти, переход от жестких вертикальных схем управления к более динамичным командным формам взаимодействия, активизации человеческого фактора в управлении. Развитие творческого потенциала педагога влияет на изменение типа организационной культуры, на котором основывается жизнь школы как целостного организма, поскольку развитие педагогического коллектива как «совокупного педагога» возможно только в условиях партнерских взаимоотношений всех субъектов управления, рефлексии педагогом своего места в команде.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (187 наименований), 8 приложений. Текст диссертации содержит 11 таблиц, 27 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития творческого потенциала педагога» рассмотрены концепции развития творческого потенциала, даются методологические основы педагогического сопровождения развития творческого потенциала педагога, теоретически обосновывается модель развития творческого потенциала педагога, на основании анализа исследований и обобщения педагогического опыта раскрывается сущность готовности учителя и педагогического коллектива, осваивающих инновационную научно-

методическую деятельность. Особое место отведено разработке комплекса проблемно-креативных ситуаций в научно-методической работе с коллективом.

Обращение к отечественной философской литературе позволило нам осмыслить творческую составляющую человека, которая заключается в его способности творить мир и себя (H.A. Бердяев, М.М. Бахтин, Б.М. Теплов, Н.О. Лосский, C.JI. Франк, СЛ. Рубинштейн). В философском определении понятие «творческий потенциал личности» многогранно. Оно трактуется и как одаренность человека, и как способность к активной самореализации, и как устремление к высшим нравственным идеалам.

Анализ психологической литературы (А.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, C.JI. Франк) показал творческий потенциал как проявление внутренней жизни человека в процессе его взаимодействия с людьми. В научных трудах Д.Б. Богоявленской, В.А. Кан-Калика, A.A. Мелик-Пашаева, Л.И. Новиковой, С.Д. Смирнова представлены составляющие творческого потенциала (интеллект, развитое творческое воображение, способности, активность в самореализации), показатели и, что очень важно для данного исследования, характеристики процесса его становления.

Основополагающими в осмыслении процесса развития творческого потенциала личности стали выводы К.А. Абульхановой-Славской, полученные в процессе исследования деятельностного подхода, которые вывели нас на стратегию поиска механизмов процесса развития творческого потенциала педагога, в свою очередь зависящего от концептуальных основ его педагогического сопровождения.

Профессиональная подготовка учителя не заканчивается в стенах педагогического учебного заведения, она продолжается на протяжении всего периода профессиональной деятельности. Непрерывность профессионального образования учителя является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Рост профессионального мастерства и педагогической культуры учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если практический индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется творческий профессиональный поиск.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в ИУУ или на специальных факультативах педагогических учебных заведений. Практика показывает, что знания, полученные учителями при специально организованном обучении на базе ИУУ и педвузов, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В таком случае и приходит на помощь специально организованная в школе система научно-методической работы, которая может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии ее индивидуализации и дифференциации. Организация научно-методической работы на дифференцированной основе обусловлена рядом объективных и субъективных предпосылок, прежде всего

необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и уровня профессионализма учителей в работе по совершенствованию научно-методической подготовки. Важным представляется также сохранение и развитие положительного опыта школы, ее традиций в деятельности методических служб. Все это является объектом управления и руководства для заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Управление научно-методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют для себя не только директор школы, завуч, но и учителя. В общем виде задачи научно-методической работы в школе можно сформулировать следующим образом: формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки; повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей; организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, государственных образовательных стандартов, инструктивно-методических материалов; освоение новых педагогических технологий, форм и методов обучения и воспитания; оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования, и др.; оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования; повышение общего уровня педагогической культуры. Содержание методической работы учителя целесообразно определять через составные части педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики деятельности учителя: общекультурную подготовку учителя; методологическую культуру; исследовательскую культуру; профессионально-нравственную культуру; воспитательную культуру; диагностическую культуру; управленческую культуру. Содержание научно-методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени. Участие учителей в инновационной научно-методической деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы, формированию индивидуального стиля педагогической деятельности.

Таким образом, инновационная научно-методическая деятельность (ИНМД) рассматривается нами как система научно-экспериментальной, исследовательской деятельности, направленной на поиск новых, эффективных форм и методов организации, проведения и обеспечения образовательного процесса, повышение профессиональной компетентности и мастерства преподавателя, на развитие творческого потенциала педагогического коллектива с целыо повышения качества обучения.

Обращение к проблеме развития личности в условиях современной школы явилось результатом демократических преобразований в стране в последнее

десятилетие, развития исследований в области личностно ориентированного образования, педагогического творчества учителей. Многочисленные исследования последних лет, посвященные готовности учителя к реализации инновационной научно-методической деятельности в условиях личностного подхода (H.A. Алексеев, В.В. Анисимова, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Зайцев, A.B. Зеленцова, Н.Г. Зотова, Е.А. Крюкова, И.В. Никишина, Л.П. Самойлов, В.В. Сериков и др.), рассматривают условия, обеспечивающие успешность педагогической деятельности, направленной на личностное развитие учащегося. Во-первых, это принятие педагогическим коллективом цели как представления педагогов о том виде опыта, который должен приобрести ученик, чтобы состоялась его личность. Во-вторых, цель каждого конкретного учителя в инновационно-развивающем пространстве школы должна согласовываться с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. В-третьих, учитель должен владеть способом создания (технологией) личностно-развивающей ситуации в образовательном процессе.

Таким образом, в структуре творческого потенциала, который развивается в условиях качественно нового вида инновационной научно-методической деятельности, выделяются ценностно-смысловой, гностический и технологический компоненты. Ценностно-смысловой компонент включает: ценностное отношение к учащемуся и инновационной научно-методической деятельности; потребность в профессиональном и личностном самосовершенствовании, профессионально-личностный смысл в овладении инновационной научно-методической деятельностью, самостоятельность и ответственность за принимаемые педагогические решения. Гностический компонент содержит систему психолого-педагогических знаний как целостной научной картины инновационно ориентированной педагогической деятельности, а также понимание роли и места учителя в качественно новом виде педагогической деятельности. Технологический компонент представляет систему диагностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных умений и навыков, а также обеспечивает проявление других потенциальных творческих особенностей личности педагога, необходимых для создания ситуации развития личности учащегося, способствует творческой организации им образовательного процесса.

Таким образом, творческое образовательное пространство ИНМД использовано нами как педагогический механизм, обеспечивающий процесс развития творческого потенциала педагога. Формирование творческого потенциала педагога в условиях инновационной научно-педагогической деятельности мы рассматриваем как специально организованный, систематически осуществляемый, многокомпонентный процесс. Данный процесс предполагает структурирование модели, методологическую основу которой обеспечили личностный, системный, деятельностный и другие подходы.

Модель процесса развития творческого потенциала педагога, разработанная на основе профессионально-деятельностного подхода, отражает структуру творческого потенциала педагога и выстроена в соответствии с логикой педагогического процесса. Ее реализация в рамках творческого образовательного пространства учебного заведения обеспечивает развитие интересов, склонностей,

волевых установок, суждений, нравственных мотивов деятельности, в совокупности характеризующих такое качество личности, как ценностно-смысловая направленность. Модель характеризуется целостностью, динамичностью и единством структурных (цель, содержание, формы и методы обучения) и функциональных компонентов: мотивационно-целевого (совокупность целей и задач профессиональной деятельности педагога, ориентированной на развитие творческого потенциала учителя); содержательного (информация, которую педагогу необходимо освоить в процессе его научно-методической деятельности); технологического (осуществление последовательности ценностно-смыслового; гностического и технологического этапов формирования творческого потенциала педагога,); результативного (целостность критериев, позволяющих определить уровень сформированности творческого потенциала педагога).

Освоение педагогическим коллективом данной модели - сложный, многоплановый, управляемый процесс, реализуемый в несколько этапов, названных нами в соответствии с доминирующими компонентами готовности в структуре целей методической работы на соответствующем этапе: ценностно-смысловой; гностический; технологический. Все три этапа образуют систему организационного, методического и психологического обеспечения развития творческого потенциала педагога в условиях инновационной научно-методической деятельности.

Для организационного обеспечения этого процесса апробировалось создание особых организационных структур в школе, развитие горизонтальных связей в управлении (децентрализация власти, использование командных форм работы). Методическое обеспечение заключалось в создании в школе развивающего методического процесса, который последовательно вводил учителя в сферу проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с ориентацией его на личностный контекст учащихся, побуждая осваивать природу и технологию личностно-развивающих ситуаций и пр. Психологическое обеспечение включало оказание учителю эмоциональной, экзистенциальной поддержки его развития в процессе преодоления затруднений в освоении нового вида педагогической деятельности.

Управленческая поддержка развития творческого потенциала педагога в условиях осуществления инновационной научно-методической деятельности строилась на основе диалогичности, контекстуальности и имитационно-игрового подхода в системе методической работы с коллективом, при этом использовались управленческие технологии: децентрализация власти, активизация человеческого фактора, мотивирование и стимулирование профессионального развития учителя, переход от жестких вертикальных схем к более динамичным командным формам работы. Мониторинг развития педагогических коллективов показывает возрастание значимости таких показателей, как создание в школе субъект-субъектного взаимодействия, организационной культуры, способствующей становлению коллективного педагогического субъекта, осуществляющего инновационную научно-методическую деятельность. Под организационной культурой понимается совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев и правил, которые регулируют деятельность и взаимоотношения членов школьного коллектива. Одна из основных функций организационной культуры заключа-

ется в создании образа коллективного «мы» — коллективного педагогического субъекта. Учитель как индивид осознавал себя, по определению A.B. Петровского, «моментом коллективного субъекта активности», что и выступало исходным пунктом для самоопределения личности учителя в ИНМД. Наилучшим способом взаимодействия педагогов, как показало наше исследование, является командная работа.

Командная работа создает условия для формирования коллективно-творческого опыта учителей, который впоследствии интегрируется в педагогический коллектив, способствуя решению педагогических задач школы и развитию командной организационной культуры. В ходе исследования мы пришли к заключению: работа педагогов в команде, в содружестве единомышленников способствует накоплению знаний, росту социальной и профессиональной активности, личностному развитию каждого педагога, позволяет развивать коммуникативные умения, строить общение в режиме диалога. Группа, построенная по принципу команды, легко перестраивается, способна приспосабливаться к изменениям и реагировать на новшества, в ней складывается положительный психологический климат.

В основу апробируемой в ходе эксперимента модели управления была положена система последовательно создаваемых проблемио-креативных методических ситуаций в коллективных и индивидуальных формах работы с педагогами, в совокупности представляющих управленческую поддержку профессионального и личностного развития учителя. Являясь компонентом целостной системы управления, управленческая поддержка содействует преодолению психологических и методических затруднений учителя при освоении умений и критериев качественно нового вида ИНМД, что напрямую влияет на развитие творческого потенциала педагога.

В качестве показателей эффективности управленческой поддержки нами были отобраны: овладение технологиями ИНМД; диалогическое взаимодействие руководителя и учителя; успех в профессиональном и личностном развитии учителя и адекватное личностное самочувствие; рост притязаний в соответствии с развитием возможностей педагога; сформированность у учителя рефлексии своей педагогической деятельности, способность корректировать педагогическое поведение в интересах развития личности учащегося.

Управление, ориентированное на поддержку профессионального и личностного развития учителя в процессе овладения им модели развития творческого потенциала в условиях ИНМД, основывается на ряде положений: признание ценности педагога как саморазвивающейся личности; оперативное реагирование на преграды в профессиональном и личностном развитии педагога: прогнозирование их появления и осуществление возможного их предупреждения или коррекции; предоставление педагогу возможности авторской реализации педагогического замысла; развитие командной организационной культуры как одного из условий становления «коллективного педагогического субъекта» путем совместной работы административного управления и общественного самоуправления по принятию управленческих решений; изменение в организационной структуре, способствующее развитию не только командной культуры, но

и умения педагога работать на разных уровнях управления; использование инновационных педагогических технологий в управлении и в системе методической работы с учителем (диалог, имитационная игра, задачный подход).

С проектированная система повышения методического профессионализма педагога, в соответствии с нашей гипотезой, осуществляется посредством создания последовательно развертываемых проблемно-креативных ситуаций в научно-методической работе с учителями. В основе этих ситуаций - проблема, коллизия, требующая субъектной позиции педагога в ее решении, изменения его ценностно-смысловой сферы, актуализирующая его творческий потенциал, рефлексивные умения и повышение его мотивации к овладению ИНМД.

Динамика развертываемых ситуаций отражала результаты развития педагогического мышления учителя: познание себя как педагога; усовершенствование себя; поиск нового смысла педагогической деятельности. Задача руководителя заключалась в том, чтобы ситуация в своем развитии прошла необходимые стадии для достижения поставленной цели и представляла собой целостность педагогических и психологических приемов, методов, форм, техник, направленных на помощь, поддержку развития у педагога эмпатии, рефлексивного, творческого и ответственного отношения к своей педагогической деятельности. Содержанием методической работы на основе методики проблемно-креативных ситуаций является выявление профессиональных и личностных затруднений учителя и превращение их в предмет научно-методической работы.

Таким образом, создание проблемно-креативных ситуаций в процессе специально организованных занятий с педагогическим коллективом вносили в деятельность учителей новый вид педагогического опыта: опыт рефлексии себя как педагога, самоанализа своей педагогической деятельности через анализ урока или внеурочного занятия; опыт самопроектирования профессионального развития; опыт оценки соответствия своей деятельности модели развития творческого потенциала педагога в условиях ИНМД. Проектирование данных ситуаций предусматривало следующие «шаги»: посредством анализа субъектного и профессионального поля личности учителя и проектирования деятельности по оценке и упорядочиванию его профессионального развития - запуск механизма саморегуляции на основе рефлексии и смыслотворчества; эмоциональная и экзистенциальная поддержка индивидуальных решений; экспликация внутренних коллизий в игровой форме методического взаимодействия.

Таким образом, подготовка педагогического коллектива к профессиональной деятельности в рамках развития творческого потенциала педагога в условиях ИНМД - специфический инновационный процесс, который нельзя представить как простую передачу готовых инновационных технологий.

По наличию соответствующих умений оценивалась профессионально-личностная составляющая творческого потенциала к рассматриваемому виду педагогической деятельности, а критериями для определения уровня выступает степень сформированности структурных компонентов творческого потенциала в условиях ИНМД. Интегративным показателем является степень овладения учителем педагогических инноваций (введение нового в цели, содержание, ме-

тоды и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося).

Опираясь на научно обоснованную B.C. Ильиным универсальную исследовательскую процедуру - разработку обобщенной уровневой модели изучаемого феномена, мы выделили 4 уровня развития творческого потенциала педагога: репродуктивно-пассивный (низкий), который характеризуется наличием в структуре творческого потенциала не связанных между собой признаков; ра-ционализаторско-либеральный (средний), на котором проявляется четкая взаимосвязь между отдельными (случайными) признаками и компонентами; творческий (выше среднего), на котором проявляется четкая взаимосвязь между большинством признаков и компонентов; ценностно-творческий (высокий), который характеризуется наличием оптимальных взаимосвязей между признаками и компонентами творческого потенциала и появлением интегративного признака - творческой целостности личности.

Анализ исследований по проблеме становления учителя (O.A. Абдуллина, Г.А. Божович, B.C. Ильин, Е.А. Крюкова, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Терешков, Г.И. Щукина и др.) показал, что выделение уровней развития личностных и профессиональных качеств отражает диалектический процесс развития личности педагога, а также позволяет рассматривать последовательно восходящее движение развития творческого потенциала в условиях ИНМД от низкой степени к более высокой как процесс, управляемый не только учителем, но и подвергаемый управлению извне, со стороны руководителя. Продвижение учителя от низкого (реиродуктивно-пассивного) к более высокому (ценностно-смысловому) уровню реализуется в несколько этапов.

В соответствии с вышеназванными компонентами творческого потенциала, развивающегося в условиях ИНМД, мы предположили, что это развитие будет осуществляться в три основных этапа: ценностно-смысловой, гностический и технологический.

Ценностно-смысловой этап основной целью имеет изменение педагогического мышления коллектива школы, поскольку «динамика ценностно-смысловых представлений и установок в сознании педагогов в сторону работы с человеком ведет к осознанному изменению системы образовательных целей» (И.А. Колесникова). Цель в данном случае - это представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести учащийся, чтобы состоялись его личностные функции. «Цель педагогической реализации и поддержки ребенка как личности выступает в качестве механизма профессионального мышления педагога. Педагог, вооруженный такой целью, осознает себя в качестве субъекта личностно-развивающей ситуации, рефлексирует себя в роли специфического носителя личностного опыта, предлагает этот опыт ученику в качестве средства поддержки и решения его жизненных проблем» (В.В. Сериков).

Гностический этап предполагает изучение педагогическим коллективом теоретических основ развития творческого потенциала в условиях ИНМД. Гностический этап связан с ценностно-смысловым, разделение этих этапов произведено условно с целью выявления их характерных особенностей, предметной направленности.

Технологический этап нацелен на обеспечение учителя практическими умениями в области диагностики как своего уровня развития творческого потенциала, так и личностного развития учащегося на каждом этапе взросления, критериями результативности педагогических средств, личностно-развивающих технологий, способами контроля и рефлексии. Технологический этап образует с ценностно-смысловым и гностическим целостный континуум инновационного процесса, все три этапа составляют систему психологического и методического обеспечения развития творческого потенциала педагога в условиях ИНМД.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия развития творческого потенциала педагога» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, которая проводилась автором в МОУ «Маслянская средняя общеобразовательная школа» Тюменской области. Результаты, полученные на всех этапах эксперимента, сравнивались с массовым опытом школ. Во второй главе описывается состав испытуемых, приводятся основные параметры развития творческого потенциала педагога в условиях ИНМД, обосновывается использование методов и методик проводимого исследования, описывается содержание работы школьного менеджера с педагогами различных типологических групп по подготовке их к качественно новому виду педагогической деятельности.

Развитие творческого потенциала педагога в условиях ИНМД рассматривается как сложный, многоаспектный, но управляемый процесс, который осуществляется в три условно выделенных этапа: ценностно-смысловой, гностический и технологический. На каждом этапе применялась система взаимосвязанных диагностических методов и методик, позволяющих прослеживать динамику восхождения педагогического коллектива к более высокому уровню творчества в инновационной научно-методической деятельности.

Первая группа диагностических методик была направлена на выявление профессиональных и личностных предпочтений педагогов: направленность педагогического мышления, отношение к педагогической деятельности, готовность педагогов к усовершенствованию педагогической деятельности, а также наличие барьеров (затруднений) профессионально-личностного развития. С этой целью использовались опросники, анкетирование, самооценка, наблюдение.

С помощью второй группы диагностических методик отслеживалась динамика продвижения педагогов от низкого уровня творчества в инновационной научно-методической деятельности к высокому. Основной эмпирический материал был получен с помощью диагностических ситуаций, включенных в систему научно-методической работы с педагогическим коллективом, и тестов.

Проведение диагностических методик позволило разработать уровневую модель развития творческого потенциала педагогов в условиях качественно нового вида педагогической деятельности и программу поэтапной подготовки педагогического коллектива к искомому виду педагогической деятельности. В основу апробируемой в ходе эксперимента модели была положена система последовательно создаваемых проблемно-креативных ситуаций, способствующих профессионально-личностному развитию педагога.

'' ' На 'основе результатов диагностики профессионального и личностного развития педагогов цель внутришкольного управления «Освоение понятий, критериев и технологий развития творческого потенциала учителя в условиях осуществления ИНМД» была конкретизирована частными целями в соответствии с задачами подготовки учителей разного уровня развития творческого потенциала в условиях ИНМД:

1. У учителей низкого уровня - развитие рефлексивной позиции в области педагогического целеполагания. В начале эксперимента учителей данного типа было 26,3 % в экспериментальной школе, в массовой практике - 30,2 %; на конец эксперимента - 10,5 % в экспериментальной школе, в массовой практике-24,7%.

2. Формирование у учителей среднего уровня умений организовывать диалогическое взаимодействие в образовательном процессе. В начале эксперимента учителей этого типа было выявлено 52,6 %, и в конце эксперимента группа уменьшилась на 10,5 % в экспериментальной школе; в массовой практике изменение составило соответственно с 64,6 % до 53,5 %.

3. Для учителей выше среднего уровня была поставлена задача формирования умений обосновывать свою педагогическую деятельность с целью выведения их на уровень научной рефлексии. Изменение в этой уровневой группе учителей в экспериментальной школе составило с 21,1 % до 35,2 %, т.е. увеличение более чем на 14 %.

4. Учителей высокого уровня в начале экспериментальной работы выявлено не было. На конец экспериментальной работы в школе образовалась группа высокого уровня (12,1 %), в массовой практике учителей данного уровня обнаружено 3 % от общего числа обследованных.

В содержательно-процессуальном плане данные частные цели являлись средством конкретизации и достижения главной цели с учетом уровневых групп учителей. Для достижения общей и частных целей были сформулированы как общие задачи, так и специально определенные для каждой уровневой группы педагогов. К общим задачам были отнесены следующие: изучение с педагогическим коллективом основ ИНМД как методологического основания педагогической деятельности и развития творческого потенциала; обучение учителей способам диагностики личностного развития учащихся, их индивидуальных способностей и возможностей; обучение учителей способам анализа своей педагогической деятельности как деятельности, направленной на развитие личности учащегося. Выполнение общих задач обеспечивало выполнение инвариантной части содержания подготовки учителей к искомой деятельности, вариативная часть подготовки предполагала выполнение индивидуальных для каждой группы задач.

На каждом этапе использовались как традиционные формы работы с педагогическим коллективом, так и интерактивные. Основными формами работы с педагогическим коллективом на ценностно-смысловом этапе стали индивидуальные беседы и консультации, педагогические дискуссии, проблемные орга-низационно-деятельностные игры. Данные формы работы выявляли профессиональные и личностные затруднения учителя при освоении им нового вида

педагогической деятельности, предполагали совместный поиск путей преодоления педагогического консерватизма, безапелляционности, что способствовало изменению ценностных ориентации педагогов, мотивов педагогической деятельности. Гностический этап был представлен следующими формами работы с педагогами: методологические семинары, которые наряду с просветительской функцией выполняли также мотивирующую и рефлексивную функции и воздействовали на ценностно-смысловую сферу педагогов; недели педагогических чтений; научно-практические конференции. На технологическом этапе были выбраны следующие формы работы: индивидуальные консультации и собеседования, посещение и последующий анализ и самоанализ урока, педагогические консилиумы, методические семинары, творческие лаборатории, психолого-педагогические тренинги, творческие организационно-деятелыгостные игры, работа учителей в педагогических командах. Дифференциация подготовки учителей к развитию творческого потенциала в условиях реализации ИНМД для каждой уровневой группы выражалась в характере и объеме заданий (поручений), форме контроля, степени помощи, а также выбору роли, которую учитель исполнял в педагогической команде, творческой группе. Задачами всех форм работы с педагогами являлись не только освоение основных понятий, критериев и технологий развития творческого потенциала в условиях реализации ИНМД, но и формирование творческого, рефлексивного педагогического опыта, запуск механизма саморазвития и самокоррекции педагогического поведения, объединение педагогического коллектива вокруг общей педагогической цели - личностного развития учащегося.

Включение в систему научно-методической работы с учителями педагогических задач-ситуаций, требующих от педагогов творческого их проигрывания и диалогического взаимодействия друг с другом, позволили использовать в управлении школой технологическую триаду «задача - диалог - игра» и побуждали педагогов к приобретению опыта применения личностно-развивающих педагогических технологий.

Как показала экспериментальная работа, освоение нового вида педагогической деятельности эффективнее проходит в условиях группового, командного взаимодействия педагогов. Мы апробировали команды не только временного, но и постоянного состава учителей, работающих с одним контингентом учеников. Идея данного опыта заключалась в следующем:

- изменялась роль классного руководителя - он становился координатором совместных педагогических действий учителей-предметников; с помощью диагностических методик отслеживания личностного развития учащихся классный руководитель имел возможность корректировать педагогическое поведение всех членов команды как в условиях группового взаимодействия (педагогические консилиумы, методические семинары, творческие мастерские), так и посредством индивидуальных собеседований и консультаций; таким образом, менялась функция классного руководителя с исполнительской на лидерскую;

- учителя-предметники, овладевшие опытом командной работы, способны были как классные руководители других классов формировать команды учителей-предметников своих классов и получать лидерские полномочия;

- по мере развития команда становилась саморазвивающимся и самоорганизующимся, самоконтролирующим педагогическим коллективом, в котором учителя приобретали опыт творческого, рефлексивного педагогического поведения; официальному руководителю отводилась роль консультанта, помощника при возникновении затруднений, с которыми команда самостоятельно не могла справиться.

Учителя, получившие опыт командной работы, отличались высокой степенью рефлексии, они были способны оценивать свою педагогическую деятельность, самостоятельно вьивлять недостаток наличных знаний и умений в осуществлении ИНМД, овладели опытом конструирования ситуаций развития личности, имели более глубокие, по сравнению с учителями, не вовлекавшимися в командную работу, знания в области инновационно ориентированного образования (табл. 1).

Таблица 1

Освоение инновационной научно-методической деятельности в условиях командного взаимодействия педагогов

Уровень развития творческого потенциала в условиях реализации ИНМД Имеющие опыт работы в команде (в %) Не имеющие опыта работы в команде (в %)

на начало эксперимента на конец эксперимента на начало эксперимента на конец эксперимента

Низкий 22,2 16,7 (-5,5) 30,4 . 14,3 (-16,1)

Средний 48,8 37,4 (-11,4) 56,4 46,8 (-9,6)

Выше среднего 23,9 38,5 (+14,6) 18,3 30,9 (+12,6)

Высокий 0 18,3 (+18,3) 0 6,0 (+6,0)

В целом результаты формирующего эксперимента в сравнении с массовым педагогическим опытом свидетельствуют об эффективности предложенной модели процесса развития творческого потенциала педагогов в условиях научно-методической деятельности. На конец экспериментальной работы в школе образовалась группа высокого уровня готовности к искомой педагогической деятельности (12,1 % от общего числа обследованных учителей педагогического коллектива; в массовой практике учителей данного уровня обнаружено только 3,1 % от общего числа обследованных).

Сравнительные данные об изменении уровневого состава учителей представлены в таблице 2. Как видно из сравнительной таблицы, в школе, где проводилась целенаправленная работа по развитию творческого потенциала педагогов в условиях реализации ИНМД с оказанием управленческой поддержки учителям в их профессиональном и личностном развитии, восхождение педагогов на качественно новый уровень готовности к искомой педагогической деятельности происходило эффективнее.

Таблица 2

Сравнительные данные об изменении уровня развития творческого потенциала ■¡условиях реализации инновационной научно-методической деятельности

Уровень развития творческого потенциала в условиях реализации ИНМД Экспериментальная школа (в %) Массовый опыт (в %)

начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента

Низкий 26,3 10,5 (-15,8) 30,2 24,7 (-5,5)

Средний 52,6 42,1 (-10,5) 64,6 53,5 (-11,1)

Выше среднего 21,1 35,2 (+14,1) 5,2 18,7 (+13,5)

Высокий 0 12,1 (+12,1) 0 3,1 (+3,1)

Причем, сравнивая данные таблиц 1 и 2, мы приходим к выводу, что использование в управлении школой и системе научно-методической работы командных форм позволяет активизировать процессы взаимообучения и взаиморазвития педагогов, в результате чего уровневые группы готовности к качественно новому виду педагогической деятельности внутри педагогической команды имеют существенные различия (в отношении положительной динамики) по сравнению со всем педагогическим коллективом.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования, излагаются основные выводы, намечаются перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

Выводы

1. Творческий потенциал педагога - интегративное личностное образование, обеспечивающее высокий уровень самоорганизации педагога в его профессиональной деятельности, способствующее движению к свободной самореализации и творчеству. На основе теоретического анализа философской, социологической, педагогической литературы установлено, что развитие творческого потенциала педагога в условиях инновационной научно-методической деятельности является управляемым процессом, предполагающим изменение ценностно-смысловой сферы педагогов, обеспечение этого процесса системой методической и психологической помощи, организуемой руководителем.

2. В работе обоснованы компоненты (ценностно-смысловой, гностический и технологический), критерии и показатели (ценностно-смысловой компонент включает: ценностное отношение к учащемуся и инновационной научно-методической деятельности; потребность в профессиональном и личностном самосовершенствовании, профессионально-личностный смысл в овладении инновационной научно-методической деятельностью, самостоятельность и ответственность за принимаемые педагогические решения; гностический компонент содержит систему психолого-педагогических знаний как целостной научной картины инновационной педагогической деятельности, а также понимание роли и места учителя в качественно новом виде педагогической деятельности; тех-

нологический компонент представляет систему диагностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных умений и навыков, а также обеспечивает проявление других потенциальных творческих особенностей личности педагога, необходимых для создания ситуации развития личности учащегося в учебном процессе, способствует творческой организации им образовательного процесса), в соответствии с которыми в диссертации выявлены уровни, характеризующие сформированность творческого потенциала: репродуктивно-пассивный (низкий)', рационализаторско-либеральный (средний); творческий (выше среднего)', ценностно-творческий (высокий).

3. На основании теоретико-методологического анализа и исследовательских решений разработана модель процесса развития творческого потенциала педагогов в условиях научно-методической деятельности, включающая в себя такие взаимосвязанные элементы, как цель, задачи, содержание процесса развития творческого потенциала, критерии и показатели, уровни исследуемого развития. Особенность модели состоит в том, что ее основные положения, теоретические подходы и прикладные решения обладают возможностью адаптации к условиям научно-методической деятельности в образовательных учреждениях системы профессионального образования.

4. Для организационного обеспечения процесса развития творческого потенциала учителей посредством проблемно-креативных ситуаций апробировалось создание особых организационных структур в школе, развитие горизонтальных связей в управлении (децентрализация власти, использование командных форм работы). Методическое обеспечение заключалось в создании в школе развивающего методического процесса, который последовательно вводил учителя в сферу проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с ориентацией его на личностный контекст учащихся, побуждая осваивать природу и технологию личностно-развивающих ситуаций и пр. Психологическое обеспечение включало оказание учителю эмоциональной, экзистенциальной поддержки его развития в процессе преодоления затруднений в освоении нового вида педагогической деятельности.

5. Оптимальным способом организации научно-методической деятельности педагогов является командная работа, создающая условия для формирования творческого опыта учителей, который впоследствии интегрируется в педагогический коллектив, способствуя решению педагогических задач школы и развитию командной организационной культуры. Работа педагогов в команде, в содружестве единомышленников способствует накоплению знаний, росту социальной и профессиональной активности, личностному развитию каждого педагога, позволяет развивать коммуникативные умения, строить общение в режиме диалога.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы, в частности представляется перспективной разработка вопросов подготовки руководителей школ к управлению инновационно-развивающей деятельностью педагогического коллектива.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК:

1. Федоров, С. А. Потенциальные возможности ИОС в обеспечении качества обучения [Текст] / С. А. Федоров // Вестник Московского университета МВД России : науч. журнал. - Вып. 5. - М.: ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2009. -С. 35-36.

2. Федоров, С. А. Особенности оценивания качества обучения на основе современных информационных технологий [Текст] / С. А. Федоров // Вестник Московского университета МВД России : науч. журнал. - Вып. 6. - М.: ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2009. - С. 57-59.

3. Федоров, С. А. Развитие инновационной научно-методической деятельности как основы творчества учителя [Текст] / С. А. Федоров // Вестник Московского университета МВД России : науч. журнал. - Вып. 9. - М.: ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2009. - С. 112-114.

В других изданиях:

4. Федоров, С. А. Диагностика как необходимое условие перехода образовательного учреждения в режим развития [Текст] / С. А. Федоров, Н. Н. Зайцева // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. -Вып. 1(35).-С. 54-59.

5. Федоров, С. А. Культура внутришкольной организации как фактор творческого развития учителя [Текст] / С. А. Федоров // Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту : тез. докл. городской научно-практ. конф., 28-29 апреля 2005 г. - Волгоград : Перемена, 2005. - С. 30-33.

6. Федоров, С. А. Профессиональное и личностное развитие учителя в условиях команды [Текст] / С. А. Федоров // Известия Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. - Волгоград : Волгоградская гос. с.-х. академия, 2006. - № 4 (4). - С. 71-74.

7. Федоров, С. А. Основные характеристики готовности педагогического коллектива к развитию инновационной научно-методической деятельности как основы творчества [Текст] / С. А. Федоров //' Известия Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. - Волгоград : Волгоградская гос. с.-х. академия, 2007. -№ 4 (3). - С. 63-64.

8. Федоров, С. А. Новые подходы к организации районной методической службы [Текст] / С. А. Федоров // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов : материалы Всерос. научно-практ. конф. с международным участием, 2 ноября 2007 года. - Тюмень : Тюменский областной институт развития регионального образования, 2007. - Ч. 2. - С. 66-67.

9. Федоров, С. А. Повышение квалификации педагогов как фактор повышения качества образования [Текст] / С. А. Федоров // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VII Всерос. научно-практ. конф. ; в 10 ч. / Академия повышения квалификации и проф. переподготовки работников образования; Челя-

бинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования. - М.; Челябинск : Изд-во «Образование», 2008. - Ч. 7. - С. 140-147.

10. Федоров, С. А. Деятельность методической службы: историко-логический анализ [Текст] / С. А. Федоров И Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. — Тюмень : Тюменский областной институт развития регионального образования, 2008. — № 3. - С. 23-26.

11. Федоров, С. А. Деятельность методической службы образовательного учреждения как основа здоровьесбережения школьника [Текст] / С. А. Федоров // Специфика педагогического образования в регионах России : материалы Всерос. научно-практ. конф. ; в 2 ч. - Тюмень; СПб. : Тюменский областной институт развития регионального образования, 2009. - Ч. 2. - С. 109-111.

Подписано в печать 24.05.10 Формат 60^84/16. Гарнитура Тайме.

Бумага офсетная. Печать трафаретная. Печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 5 И

Отпечатано в издательском центре ФГОУ ВПО МГАУ. Тел. 976-02-64

Адрес: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федоров, Сергей Александрович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА

1.1. Творческий потенциал педагога: сущность, функции, содержание

1.2. Инновационная научно-методическая деятельность как основа развития творческого потенциала педагога

1.3. Система методического и психологического обеспечения освоения концепции и технологий инновационной научно-методической деятельности педагогическим коллективом 62 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА

2.1. Информационное пространство как фактор развития творческого потенциала учителя в условиях инновационной научно-методической деятельности школы

2.2. Система управления развитием творческого потенциала педагога в условиях инновационной научно-методической деятельности школы

2.3. Система стратегического планирования развития творческого потенциала в условиях инновационной научно-методической деятельности школы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности"

Актуальность исследования. Необходимость развития творческого поt тенциала педагога объективно приобретает все большую актуальность благодаря усложнению и постоянному расширению сферы образовательных услуг, появлению инновационных типов школ, авторских педагогических систем, проектов, технологий, возрастающему уровню запросов социума, предъявляемых педагогу. Кроме того, анализ мировых тенденций развития общества свидетельствует о том, что основу научно-технического прогресса в XXI веке составляют инновационные процессы в образовании, характерными чертами которых являются: инновации, качество образовательных систем, включенность системы образования в региональные и глобальные образовательные системы на основе межкультурных коммуникаций и информационных технологий. В этих условиях актуализируется необходимость построения и реализации образовательного процесса, создающего предпосылки для раскрытия потенциальных способностей каждого педагога, формирования у него готовности к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Существенными возможностями в решении указанных задач обладает научно-методическая деятельность.

Научно-методическая деятельность - инновационный процесс, в ходе которого происходят не отдельные, локальные, а сущностные изменения типа образования, поворота всех его компонентов — цели, содержания, методов и форм организации, критериев оценки результатов — к личности учащегося и его воспитателя, их ценностно-смысловому развитию.

Проблема исследования. Обследование учителей школ г. Тюмени и Тюменской области (около 300 человек) показало, что большинство из них (около 90 %) обладают низким уровнем знания психолого-педагогических механизмов освоения понятий, критериев' технологий инновационной научно-методической деятельности, а соответственно, не владеют умениями организации инновационного личностно-развивающего образовательного процесса как основы творчества педагога.

Несмотря на существующую потребность в подготовке педагогов с высоким уровнем творческого потенциала, этот аспект проблемы совершенствования квалификации педагога не нашел должного отражения в педагогических исследованиях. Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для исследования научных основ развития творческого потенциала педагогов. К ним следует отнести труды И.А. Колесниковой (о человеке как носителе педагогической сущности), Е.В. Бонда-ревской (о развитии потребности личности в «обретении себя, своей неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала»), В.В. Серикова (о специфической форме «обмена духовно-личностными потенциалами преподавателей и студентов на основе диалога»), М.В. Корепановой, А.К. Марковой (о творческом потенциале как интегративной характеристике личности будущего педагога).

Творческий потенциал личности» как понятие стало широко использоваться в научных текстах в 1990-е гг. во многих работах по психологии и педагогике высшей школы (В.И. Андреев, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, В.И. Загвя-зинский, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, E.JI. Яковлева и др.), причем единого подхода к определению этого понятия нет.

Налицо ряд противоречий:

- между потребностью современной сферы образования в творческих педагогических кадрах и недостаточным научным обоснованием процесса развития творческого потенциала педагога, обеспечивающего на практике проектирование и реализацию инновационных образовательных проектов;

- между необходимостью повышения приоритета научно-методической работы при проектировании и реализации учебного процесса как основы творчества педагога и второстепенностью ее роли на практике.

Объект исследования - научно-методическая деятельность педагогического коллектива школы.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическую базу исследования составили концепции системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер), концепция личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), основы гуманистической психологии и педагогики (К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Берулава, И.А. Колесникова, А. Маслоу, JI.M. Митина, Н. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.), принципы деятельностного подхода (JI.C. Выготский, А.К. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.), теории психологии творчества (Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.) и профессионально-творческого развития педагога (В.И. Андреев, Ф.Н. Гоноболин, М.Т. Гром-кова, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), концепция педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, А.П. Тряпицына и др.), основы теории педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.), философские, психологические и педагогические основы учения о коллективе (Л.П. Буева, В.Г.Иванов, Н.И. Лапин; А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Л.И. Уманский; П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогов, В.А. Сухо-млинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, а таюке диссертационных работ по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); методы экспертной оценки и самооценки; методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

Научная новизна результатов исследования:

Практическая значимость исследования:

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; организацией опытно-экспериментальной работы; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением; апробацией и внедрением результатов исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в МОУ «Маслянская средняя общеобразовательная школа» Тюменской области, работающей с 2001 года в режиме эксперимента (2001-2006 гг. - федеральная экспериментальная площадка, с 2006 года - региональная опытно-экспериментальная площадка), общеобразовательных школах г.Тюмени и Тюменской области. Материалы авторского курса «Педагогическая поддержка профессионального развития творческого потенциала учителя» использовались на лекционных и практических занятиях факультетов повышения квалификации при Тюменской и Волгоградской государственных сельскохозяйственных академиях и получили одобрение руководителей школ.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Творческий потенциал педагога — интегративное личностное образование, обеспечивающее высокий уровень самоорганизации педагога в его профессиональной деятельности, способствующее движению к свободной самореализации и творчеству. Инновационная научно-методическая деятельность - система научно-экспериментальной, исследовательской деятельности, направленной на поиск новых, эффективных форм и методов организации, проведения и обеспечения образовательного процесса, повышение профессиональной компетентности и мастерства преподавателя, на развитие творческого потенциала педагогического коллектива с целью повышения качества обучения. Развитие творческого потенциала педагога в условиях инновационной научно-методической деятельности является управляемым процессом, предполагающим изменение ценностно-смысловой сферы педагогов, обеспечение этого процесса системой методической и психологической помощи, организуемой руководителем. Управленческая поддержка является самостоятельной функцией управления, направленной на установление субъект-субъектных взаимоотношений управляющей и управляемой систем. Функциями управленческой поддержки выступают: создание необходимой и адекватной помощи учителю в процессе профессионального и личностного самоопределения и самореализации на основе диагностики его готовности к инновационной научно-методической деятельности; создание ситуации востребованности субъектной позиции педагога; преодоление психологических затруднений учителей при освоении инновационной педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности.

2. Модель процесса развития творческого потенциала педагога, разработанная на основе профессионально-деятельностного подхода, отражает структуру творческого потенциала педагога и выстроена в соответствии с логикой педагогического процесса. Ее реализация в рамках творческого образовательного пространства учебного заведения обеспечивает развитие интересов, склонностей, волевых установок, суждений, нравственных мотивов деятельности, в совокупности характеризующих такое качество личности, как ценностно-смысловая направленность. Модель характеризуется целостностью, динамичностью и единством структурных (цель, содержание, формы и методы обучения) и функциональных компонентов: мотивацгюнно-целевого (совокупность целей и задач профессиональной деятельности педагога, ориентированной на развитие творческого потенциала учителя); содержательного (информация, которую педагогу необходимо освоить в процессе его научно-методической деятельности); технологического (осуществление последовательности ценностно-смыслового; гностического и технологического этапов формирования творческого потенциала педагога); результативного (целостность критериев, позволяющих определить уровень сформированности творческого потенциала педагога). Разработанный комплекс проблемно-креативных ситуаций в процессе коллективной и индивидуальной научно-методической деятельности способствует формированию ценностно-смысловой сферы педагога, овладению инновационными педагогическими технологиями, развитию рефлексивных умений, способности работать в команде.

3. Внутришкольное управление развитием творческого потенциала педагога строится на основе диалогичности, контекстуальности, имитационно-игрового моделирования ситуаций развития личности в процессе научно-методической работы с учителями, что предполагает децентрализацию власти, переход от жестких вертикальных схем управления к более динамичным командным формам взаимодействия, активизации человеческого фактора в управлении. Развитие творческого потенциала педагога влияет на изменение типа организационной культуры, на котором основывается жизнь школы как целостного организма, поскольку развитие педагогического коллектива как «совокупного педагога» возможно, только в условиях партнерских взаимоотношений всех субъектов управления, рефлексии педагогом своего места в команде.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 160 наименований, из них 5 - на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 218 страниц, 18 страниц приложений. Работа содержит 25 рисунков, 2 схемы, 11 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Инновационная научно-методическая деятельность в теоретическом плане рассматривается как целостная, разноуровневая, многоступенчатая система, которая выполняет в образовательном процессе корректирующую, побуждающую и направляющую функции в реализации педагогических целей.

В ходе опытно-экспериментальной работы был создан каталог банка педагогической информации и передового педагогического опыта. Администратором регионального банка ведется картотека «вкладчиков» и информационный банк данных источников педагогической информации.

С целью организации информационного обеспечения всех категорий специалистов региональной системы образования материалами банка на основе использования информационных технологий и средств компьютерных коммуникаций были определены механизмы информационного взаимодействия на различных уровнях.

Информационно-образовательная среда - это совокупность информационной, технологической и учебно-методической подсистем, целенаправленно обеспечивающих учебный процесс. ИОС имеют свои типологические признаки и виды, открыты для преподавателя и студента, позволяют дополнять содержание и вносить в него коррективы, представлять результаты своей учебной деятельности в той среде. Коммуникативные процессы в такой ИОС обеспечивают дидактический, методический и организационный фон обучения и являются центральным элементом учебного процесса.

Установлено, что цели информационного пространства как фактора инновационной научно-методической деятельности, напрямую зависят от желаемого результата образования, которым является практико-ориентированная профессионально-личностная модель выпускника, содержащая определенные составляющие: профессиональную, социальную, культурную, управленческоэкономическую, психологическую.

Определено, что для рыночных социально-экономических условий наиболее предпочтительной и результативной парадигмой работы ИОС школы является личностно-ориентированная парадигма. Она определяет новую роль преподавателя, на которого возлагаются следующие функции: координирование познавательного процесса, корректировка преподаваемой дисциплины, консультирование при составлении индивидуального учебного плана, руководство учебными планами и учебными проектами. Требования к профессионализму преподавателя складываются из традиционных (организаторские, дидактические, перцептивные, суггестивные, научно-познавательные, предметные) и специфических (знание дидактических свойств и умение пользоваться средствами ИКТ, знание психолого-педагогических проблем специфической деятельности в ИОС).

В школе создана система научно-методической деятельности с целью повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя. Профессионально-педагогическая культура преподавателя является многоаспектной и включает в себя различные виды деятельности, объединенные в целостную систему. При этом принцип концептуальное™ инновационной научно-методической деятельности предполагает единство целей и действий всего коллектива, направленных на решение стратегической задачи подготовки всесторонне образованного профессионала.

В школе выстроена органичная стратегия развития ИОС, которая означает:

- все подсистемы и элементы общей стратегии развития ИОС школы действуют взаимосвязано и гармонично, их согласованная деятельность нацелена на достижение единых конечных результатов, стратегия позволяет адекватно и гибко реагировать на происходящее и возможные изменения внешней среды, соответствующим образом саморазвиваться.

Сформулированы принципы управления развитием инновационной научно-методической деятельности: лояльность к работающим; ответственность - обязательное условие успешности управления; коммуникации, пронизывающие информационно-образовательную среду школы сверху вниз, снизу вверх и по горизонтали; атмосфера, способствующая раскрытию способностей работающих; долевое участие каждого работающего в общих результатах; своевременная реакция на изменения внешней среды; методы работы с людьми, направленные на создание удовлетворенности от работы; этика ведения образовательной деятельности; честное отношение и доверие к людям; использование в управлении фундаментальных основ менеджмента; четкое представление о месте и роли информационно-образовательной среды школы в будущем; качество личной работы и постоянное самосовершенствование.

Это позволило осуществить переход с традиционного процесса управления на рефлексивное управление.

На основе структуры управления развитием и функционированием школы выстроена эффективная система управления инновационной научно-методической деятельностью, которая представляет собой сложную многокомпонентную систему. В соответствии с вертикальной иерархией и многочисленными тематическими горизонталями организовано планирование развития инновационной научно-методической деятельности как важнейшего механизма управления ею. С этой целью представлена система стратегического планирования инновационной научно-методической деятельности с учетом положений миссии и стратегических приоритетов развития школы.

182

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Развитие ИНМД является сложным многоаспектным процессом, требующим качественно новой модели управления, основанной на использовании в управлении менеджерских технологий, оказании учителю в процессе усовершенствования вида педагогической деятельности управленческой поддержки профессионального и личностного развития педагога. В структуре готовности педагогического коллектива к качественно новому виду инновационной научно-методической деятельности выделяются ценностно-смысловой, гностический и технологический компоненты; критериями для определения уровня готовности педагогов выступает степень сформированности структурных компонентов ИНМД. Интегративным показателем искомой готовности является степень овладения учителем педагогических инноваций (введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося).

2. Управленческая поддержка является самостоятельной специфической функцией управления школой, постепенно переходящей к инновационно-ориентированной модели педагогической деятельности, и реализуется посредством последовательно создаваемых проблемно-креативных ситуаций в системе методической работы с педагогическим коллективом. В работе определены критерии эффективности и компоненты управленческой поддержки. Мониторинг развития педагогических коллективов показывает возрастание значимости таких показателей, как создание в школе субъект-субъектного взаимодействия, организационной культуры, способствующей становлению совокупного педагогического субъекта - носителя инновационной научно-методической деятельности (ИНМД).

3. Под организационной культурой понимается совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев и правил, которые регулируют деятельность и взаимоотношения членов школьного коллектива. Одна из основных функций организационной культуры заключалась в создании образа коллективного педагогического субъекта. Наилучшим способом взаимодействия педагогов, как показало наше исследование, является командная работа.

4. Для организационного обеспечения процесса развития педагогического мастерства учителей посредством технологии проблемно-креативных ситуаций апробировалось создание особых организационных структур в школе, развитие горизонтальных связей в управлении (децентрализация власти, использование командных форм работы). Методическое обеспечение заключалось в создании в школе развивающего методического процесса, который последовательно вводил учителя в сферу проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с ориентацией его на личностный контекст учащихся, побуждая осваивать природу и технологию личностно-развивающих ситуаций и пр. Психологическое обеспечение включало оказание учителю эмоциональной, экзистенциальной поддержки развития учителя в процессе преодоления учителем затруднений в освоении им нового вида педагогической деятельности.

5. Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему. Представляется перспективным дальнейшая ее разработка в следующих аспектах: профессиональное и личностное развитие школьного менеджера и его влияние на развитие педагогического коллектива как совокупного педагогического субъекта; система подготовки руководителей школ к управлению педагогическим коллективом - носителя инновационно-развивающей педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федоров, Сергей Александрович, Тюмень

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Абдеев.- М.: Владос, 1994. 255 с.

2. Абдуллина, О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски. / О.А. Абдуллина // Высшее образование в России.- 1996. № - 1. - С. 73-78.

3. Адакин, Е.Е. Теория и методика развития творческого потенциала студентов: дис. . доктора пед. наук: 13.00.08 / Адакин Евгений Евстафь-евич. Кемерово, 2006. - 430 с.

4. Алборова, С.З. Телекоммуникации как средство развития познавательного интереса учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. / Алборова Светлана Заурбековна. Владикавказ, 1999. - 24 с.

5. Александров, Г.Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения / Г.Н. Александров // Информатика и образование. 1993. - №5 - С. 11-13.

6. Аленичева, Е. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия / Е. Аленичева, В. Езерский, А. Антонов //Высшее образование в России.- 1999.-№5. С. 83-88.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев // Избр. психол. труды. М., 1980.- Т. 1. - 230 с.

8. Андреев, А Л. Теоретико-методический подход к проектированию и реализации сетевого образования / АЛ. Андреев // Интернет-технологии в открытом образовании. Материалы семинара. М.: МЭ-СИ, 2000. - С. 12-14.

9. Андреев, А.А. Введение в Интернет-образование / А А. Андреев — М.: Логос, 2003.-224 с.

10. Андреев, А.А. Модель компьютерной сети для преподавания при дистанционном обучении / А А. Андреев // Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. М.: ВУ, 1996. — С. 677.

11. Андреев, A.JL Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / A.JI. Андреев, В.И. Солдаткин. М.: МЭСИ, 1999. - 318 с.

12. Андреев, A.JI. Педагогика высшей школы: новый курс: учеб. пособие / А.Л. Андреев. М.: МЭСИ, 2002. - 264 с.

13. Андреев, А.Л. Применение телекоммуникаций в учебном процессе / А.Л. Андреев // Основы применения информационных технологий в учебном процессе вузов / М: ВУ, 1995. - С. 17-24.

14. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. — Казань: изд-во Казанского ун-та, 1998. 317 с.

15. Анохин, П. К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии / П. К. Анохин // Проблемы принятия решения. — М.: Наука, 1976, С. 11-12.

16. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П. К. Анохин // Принципы системной организации функций.-М., 1973.- 190 с.

17. Ансофф, И. Новая корпоративная стратегия / И. Ансофф — СПб.: Питер, 1999.-416 с.

18. Арский, Ю.М. Инфосфера: Информационные структуры, системы и процессы в научном обществе / Ю.М. Арский, И.С. Гиляревский, А.И. Черный // М.: ВИНИТИ, 1996. - 489 с.

19. Артемьева, Н.Г. Роль преподавателя в современном вузе / Н.Г. Артемьева, А.П. Ястребова //Вуз в системе непрерывного образования. СПб.,1992. С.46-48.

20. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании /

21. B.Г. Афанасьев //Вопросы философии. 1973. -N6. - С. 53-61.

22. Ахаян, А.А. Технология, организация и содержание дистанционных курсов подготовки / А.А. Ахаян, Т.Р. Берлина // Международная конференция «Информационные технологии в образовании 98/99» Ч. 2 -М., 1998.-С. 30-32.

23. Ашхотов, О. Компьютерные технологии в образовании. / О. Ашхотов, М. Здравомыслов, М. Ашхотова. // Высшее образование в России. — 1996.-№3.-С. 109-119.

24. Барабанщиков, А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов / А.В. Барабанщиков // Сов. педагогика, 1981. - № 1.1. C. 71-77.

25. Белоусова, Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педвуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Белоусова Т.Ф. Ростов н/Д, 1989. - 229 с.

26. Беляев, Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных образовательных учреждений: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01./ Г.Ю. Беляев. Москва, 2000. - 157 с.

27. Береснев, А.Д. Использование технологий дистанционного обучения в системе повышения квалификации преподавателей / А.Д. Береснев, М.И. Потеев // Международная конференция «ТМ-2000»: Тезисы докладов, 2000. С.76-79.

28. Бершадский, A.M. Информационная среда для непрерывного образования в регионе / A.M. Бершадский, Е.В. Карпов // Материалы международной конференции-выставки «Информационные технологии в непрерывном образовании». Петрозаводск, 1995. С. 66-67.

29. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько М.: МОДЭК, - 2002. -352 с.

30. Беспал ько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. / В.П. Беспалько, Ю.Т. Татур М.: Высшая школа, 1989. - 142с.

31. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько М.: Педагогика, 1989. - 192с.

32. Битянова, М.Р. Культура самосовершенствования преподавателя: учеб. Пособие / М.Р. Битянова М.: МПА, 1994. - 48 с.

33. Бодиев, А.Б. Информационно-компьютерная грамотность специалиста педагога / А.Б. Бодиев, Н.Ф. Бодиева // Международная конференция «Компьютерные технологии в образовании и предпринимательстве»: Тезисы докладов - 1999. - С. 58-63.

34. Большая Советская Энциклопедия. В 30 т. Т. 21.: энциклопедия / гл. ред. А. М. Прохоров. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1975. -639 с.

35. Большая Советская Энциклопедия. В 30 т. Т. 25.: энциклопедия / гл. ред. А. М. Прохоров. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1975. -639 с.

36. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика (учебное пособие для студентов старших курсов психологических факультетов и отделений университетов). / А.Ф. Бондаренко. М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000. - 368 с.

37. Бордовский, Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования. / Г.А. Бордовский // Непрерывное педагогическое образование. 1993. - № 1. - С. 3-5.

38. Бордовский, Г.А. Информатика в понятиях и терминах: книга для учащихся. / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков и др. М., 1991. — 320 с.

39. Бордовский, Г.А. Электронно-коммуникативные средства, системы и технологии обучения / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, A.M. Слуцкий, Е.А. Тумалева. СПб.: Образование.- 1994.-221 с.

40. Борк, А. Компьютеры в обучении: чему учит история / А. Борк // Информатика и образование. — №5. — 1990. — С. 5-7.

41. Брановский, Ю.С. Введение в педагогическую информатику / Ю.С. Брановский. Ставрополь: СтавГУ, 1995. - 205 с.

42. Буева, JL Человек, культура и образование в кризисном социуме / Л. Буева // Alma mater. 1997. - № 4. - C.l 1.

43. Бунге, Н.О. О современном направлении русских университетов и о потребностях высшего образования / Н.О. Бунге // Высшее образование в России.- 1994.-№2.-С. 129-135.

44. Ваграменко, Я.А. О направлениях информатизации российского образования / Я.А. Ваграменко //Системы и средства информатика. Вып. 8.-М.: Наука. Физматлит, 1996. С. 27-39.

45. Ващекин, Н.П. Научно-информационная деятельность: философско-методологические проблемы / Н.П. Ващекин. М., 1984. - 204 с.

46. Введение в научное исследование по педагогике / под ред. В.И. Журавлёва-М., 1988.-239 с.

47. Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие / под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. - 172 с.

48. Виханский, О. С. Стратегическое управление: учебник для вузов / О. С. Виханский. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, 2003. —292 с.

49. Виханский, О.С. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: Учебник. / О.С. Виханский, А.И. Наумов М.: Изд-во МГУ, 1995. -416 с. С. 327.

50. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования / К.М. Гуревич // Психол. журн. 1997. - 18, N 4. - С. 78-84.

51. Вульфов, В.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учеб. пособие / В.З. Вульфов, В.Д. Иванов М.: Изд.УРАО, 1997. -284 с.

52. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

53. Высшее образование в России: очерк истории до 1917 / А. Я. Савельев, А. И.Момот, В. Ф. Хотеенков ; ред. В.Г. Кинелев. М.: НИИВО, 1995. -347 с.

54. Вяткин, Л.Г. Основы дидактики высшей школы / Л.Г. Вяткин, О.Б. Ка-пичникова, А.В. Дружкин; СГУ Саратов, 1997. - 101 с.

55. Гейн, А. Г. Информатика: 7-9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений / А.Г. Гейн, А.И. Сенокосов, В.Ф. Шолохович. 3-е изд., стер. -М.: Дрофа, 2000.-237 с.

56. Генезис индивидуально-психологических различий и их классификация / К.М. Гуревич // Гуманизация образования. 1995. - N 1. - С. 76-86.

57. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика / Б.С. Гершунский -Киев, 1986.-197 с.

58. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века. / Б.С. Гершунский-М., 1997.-687с.

59. Глобальная сеть интернет в модели информатизации школы / В.И. Богословский, В.А. Извозчиков, С.М. Попов и др. // Наука и шк. 2001. -N3. - С. 53-57

60. Громкова, М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ, 2005. - 311 с. (гриф МО РФ)

61. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ, 2003. - 415 с.

62. Дистервег, А. О природосообразности и культуросообразности в обучении / А. Дистервег // нар. образование. 1998. - N 7-8. - С. 193-197

63. Дрождина, Е. Возможности компьютерных технологий обучения / Е. Дрождина // Нар. образование. 1997. - N 9. - С. 52-59.

64. Ершов, А.П. Компьютеризация школы и математическое образование. -В кн. А.П. Ершов «Избранные труды». Новосибирск: Наука, 1994. -С. 347-370.

65. Ершов, А.П. Концепция информатизации образования / А.П. Ершов // -Информатика и образование. 1988. - №6. - С. 4-8.

66. Жожиков, А.В. Региональные аспекты формирования информационной культурно-образовательной среды в сети Интернет: монография / А.В. Жожиков; Якут. гос. ун-т им М.К. Аммосова. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2004. - 278 с.

67. Зайцева, С. А. Информатика в начальных классах: пробл. подгот. учителя в Шуйс. пед. ин-те / С.А. Зайцева // Нач. шк. 1996. - N 3. - С. 1011

68. Зверев, И.Д. Самостоятельные занятия учащихся по экологии: особенности воздействия абиотичных факторов на живые организмы / И.Д. Зверев; // Биология: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». -1997.-N46 (00.12).-С. 13.

69. Зиновьева, Н.Б. Информационная культура личности: Введение в курс: Учеб. пособие для вузов культуры и искусства / Под ред. И.И. Горловой; Краснодар, гос. акад. культуры. Краснодар, 1996. - 82 с.

70. Ивонин, А.О. Роль информационных ресурсов в совершенствовании работы методических служб системы образования. / А.О. Ивонин // Новые информационные технологии в образовании Интернет-центра Уральского госуниверситета. 1999. - С. 38-41.

71. Извозчиков, В.А. Концепция педагогики информационного общества /

72. B.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, М.Н. Потемкин // Наука и школа. -1999.-N 1.- С.12-15.

73. Извозчиков, В.А. Межпредметные связи и информатика. / В.А. Извозчиков, A.M. Слуцкий. Спб., 1992.- 51 с.

74. Информатика в понятиях и терминах / Под ред. Извозчикова В.А.). М. Просвещение.- 1991.- 126 с.

75. Информатика и культура: сб. науч. тр. /Отв.ред. И.С. Ладенко. 1990.1. C. 11-15.

76. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: учеб. Пособие / И.Ф. Исаев. -Белгород, 1992- 168 е.

77. Исаева, Т.Е. Подготовка студентов к овладению педагогическими технологиями / Т.Е. Исаева // Организация многоуровневой подготовки специалистов: структура, содержание, технологии. — Ростов н/Д: РГПУ, 1994. — Вып.1. С. 28-30.

78. Каган, М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема / М.С. Каган // Magister. 1998. - N 4. - С. 88-95

79. Кагерманян, B.C. Современная система воспитания студентов вузов: состояние, концепция и направления развития. / В.С.Кагерманян, Л.И. Коханович, Л.И. Бабочкин, Н.И. Кучер, Н.А.Маркова М., 2002. -80 с.

80. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров М.: Педагогика, 1990. - 242 с.

81. Каракозов, С.Д. Информатизация школьного образования в США / С.Д. Каракозов // Пед. информатика. 1998. - N 3. - С. 68-73

82. Каракозов, С.Д. Развитие предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / Каракозов Сергей Дмитриевич. М., 2005. - 47 с.

83. Кармаева, О. «Будет Россия образована, будет и богата»: гос. политика в обл. финансирования и привлечения внебюджет. средств в систему образования / О. Кармаева // Образование и рынок. 1998. - N 3. - С. 2530.

84. Каширина, Е.В. Методика подготовки будущих учителей к использованию информационно-справочных систем / Е.В. Каширина СПб: РГПУ, 1998.- 39 с.

85. Кедров, Б.М. О движении научного познания // На пути к теории научного познания. М., 1984. С. 44-63.

86. Кедрова, Е. М. Психолого-педагогические основы воспитания интеллектуально зрелой личности студента высшей школы в учебно-воспитательном процессе: монография / Е.М. Кедрова. М.: Компания Спутник+, 2005. - 139 с.

87. Кинелев, В.Г. Образование для Информационного общества / В. Г. Ки-нелёв // Открытое образование : науч.-практ. журн. 2007. - № 5 (64). -С. 46-57

88. Кинелев, В.Г. Образование должно открывать человеку самого себя: беседа с директором Ин-та ЮНЕСКО по информ. технологиям в образовании В.Г. Кинелевым / В.Г. Кинелев ; Записала Ю. Качугина // Платное образование : журнал. 2005. - № 10. - С. 32-37.

89. Кинелев, В.Г. Образование и цивилизация: Доклад на пленарном заседании 2-го междунар. конгресса ЮНЕСКО // Информатика и образование. 1996. - № 5. - С.21-28.

90. Коган, Е. Государственная проблема / Е. Коган // Учит. газ. 2008. - 19 февр.ОЧ 8). - С. 5

91. Коменский, Я. А. Учитель учителей: пед. ст. : избранное / Я. А. Комен-ский. М.: Карапуз, 2008. - 285 с.

92. Коменский, Я. А. Я.А. Коменский о воспитании: для педагогов, родителей и студентов педвузов / Сост. Н.М. Матвеева. М. : Шк. пресса, 2003.-190 с.

93. Короткое, А. М. Компьютерное обучениесистема и среда / A.M. Короткое // Информатика и образование. 2000. -N 2. - С. 34-38

94. Короткое, А. М. Формирование у школьников умений обучаться в дидактических компьютерных средах: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Александр Михайлович Коротков; Волгогр. гос. пед. ун-т. -Волгоград, 1996. 26 с.

95. Кочуров, В. Факторы, определяющие готовность взрослого человека к использованию компьютерных технологий / В. Кочуров, О. Кочурова // Новые знания. 1997.-№4.- С. 31-35.

96. Кравченко, Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно-ориентированного обучения / Л.Ю. Кравченко Волгоград: ВГПУ, 1998. - 158 с.

97. Кузнецов, И.Н. Учебник по информационно-аналитической работе. Информация сбор, защита, анализ / И.Н. Кузнецов - М., ООО Изд. Яуза, 2001.-94 с.

98. Кузьмина, Н.В. Проблемы повышения профессионализма педагогов / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан // Вопросы психологии. — 1989. № 5. — С. 185-186.

99. Кульневич, С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагогических вузов и слушателей ИПК и ФПК / С.В. Кульневич Ростов-на-Дону, 1995. Ч. I: стратегия и тактика личностного воспитания. - 165 с.

100. Лаврентьев, Г.В. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения. / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева Барнаул: Изд-во АГУ, 2000.-36 с.

101. Левин, Я. Н. Нужно ли учиться у А.С. Макаренко созданию общешкольных коллективов? / Я.Н. Левин // Педагогика: Науч.-теорет. журн. -2004. №1. - С. 84-88.

102. Левина, М.М. Эвристические приемы в деятельности педагога: подгот. студентов в пед. вузах / М.М. Левина // Magister. 2000. - N 3. - С. 64-76

103. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций: Анализ концепции развивающего обучения, разраб. психологами Д.Б. Элько-ниным и В.В. Давыдовым / И.Я. Лернер // Педагогика. 1996. - N 2. -С. 7-11

104. Макаренко, А.С. Сочинения / А.С. Макаренко М., 1958. - Т.5. - 106 с.

105. Масленникова, Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Масленникова Наталья Николаевна. Ростов-на-Дону, 1999.-170 с.

106. Машбиц, Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е. И. Машбиц // М.: Педагогика, 1998. 192 с.

107. Мильнер, Б.З. Теория организаций: курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Менеджмент» / Б.З. Мильнер. М.: Инфра-М, 1999. — 334 с.

108. Монахов, В.М. Проектирование современной модели дистанционного образования / В.М. Монахов // Педагогика: Науч.-теорет. журн. 2004.6.-C.l 1-20 .

109. Монахов, В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя: в пед. вузе / В.М. Монахов, А.И. Нижников // Школ, технологии. 2000. - N 6. - С. 66-83

110. Насырова, Н. Технология развития информационной компетентности студентов гуманитарных факультетов /Н. Насырова // Материалы телеконференции «Информационные технологии в гуманитарных науках». -2000.-С. 14-18.

111. Наша новая школа: о путях реализации положений президент, инициативы «Наша новая школа». / И. Реморенко // Учит, газ., Москва. 2009. -31 марта(ЪГ 13).-С. 17.

112. Общественная инициатива как фактор соуправления в образовательном учреждении: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Руслан Ханба-тырович Канаев. Махачкала, 2005. - 22 с.

113. Околелов, О.П. Процесс обучения в виртуальном образовательном пространстве: дистанционное обучение / О.П. Околелов // Информатика и образование. 2001. - N 10. - С. 66-70

114. Орлов, А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя / А.Б. Орлов // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. - № 2. - С.54-55.

115. Основы открытого образования. В 2-х т. Т.1 / А.А. Андреев, C.J1. Ка-план, Г.А. Краснова и др.; Отв. ред. В.И. Солдаткин. М.: НИИЦ РАО, 2002 - 674 с.

116. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании: (Информолог. аспект): учеб. пособие / В.И. Богословский, А.А. Васильев, Е.З. Власова и др.; Под общ. ред. В.А. Извоз-чикова. СПб. : Образование, 1997. - 210 с.

117. Педагогическое просвещение родителей / В. Г. Рындак и др. ; ГОУ ВПО «Оренбург, гос. пед. ун-т». Оренбург : РЦРО, 2009. - 205 с.

118. Полат, Е. С. Дистанционное обучение: проблемы и перспективы /

119. Е. С. Полат // Открытая школа: науч.-метод. и орг.-пед. журн. 2009. -№ 1. -С.39-41.

120. Полат, Е. С. Интернет на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. яз. в шк. 2001. - N 2. - С. 14-19.

121. Полат, Е.А. Использование информационных ресурсов и услуг Интернет в школе / Е.А. Полат // На пути к 12-летней школе. М., 2000. -С. 323-330.

122. Полат, Е.С. Методические основы разработки курсов дистанционного обучения // Тез. докл. Межд. Конф. "Интернет. Общество. Личность-99".СПб.: ИОЛ 1999. - С 228-229.

123. Проект Федерального Закона РФ «Об инновационной деятельности и государственной инновационной политике в Российской Федера-ции»//Инновации. 1998. - № 2-3. С. 32-38.

124. Ракитов, А.И. Российская перспектива: высокие технологии, социальный прогресс и образование. / А.И. Ракитов // Социальный прогресс и образование. М.: 1999. - С. 15-25.

125. Ракитов, А.И. Философия компьютерной революции / А.И. Ракитов // М.: Политиздат. 1991. - 56 с.

126. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы исследований / И.В. Роберт М.: Школа-Пресс, 2001. - 206 с.

127. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для шк. психологов по работе с учителем и пед. коллективом / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1998. - 494 с.

128. Розина, И.Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Розина Ирина Николаевна; Рост. гос. пед. ун-т. Ростов н/Д, 1999. - 24 с.

129. Рубцов, В.В. О проблеме соотношения развивающихся образовательных сред и формирования знаний. / В.В. Рубцов. М.: Знание, 1996. -42 с.

130. Рындак В.Г. Педагогическое зло: истоки, последствия, предупреждение /В.Г. Рындак // Преподаватель XXI век : общерос. науч.-практ. журн. о мире образования. 2006. - № 1. - С. 61-64

131. Семенюк, Э.Л. Информационная культура общества и прогресс информатики // НТИ. Сер. 1. 1994. - №7. - С. 34-37.

132. Сенько, Ю.В. Педагогическая технология в герменевтическом круге: содерж. пед. образования / Ю.В. Сенько // Педагогика : науч.-теорет. журн. 2005. - № 6. - С. 15-23 .

133. Система открытых мероприятий в школе: кл. часы, внекл. мероприятия, открытые уроки: зам. директора и учителям-предметникам. -Волгоград: Учитель, 2007. 204 с.

134. Скибицкий, Э.Г. Концепция создания компьютеризированного курса как составляющая педагогической системы / Э.Г. Скибицкий — Новосибирск: Изд-во РИО НИПКиПРО, 1996. 38 с.

135. Сластенин В.А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал : науч.-практ. изд. 2008. - N 1. - С.49-74.

136. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя: в вузе / В.А. Сластенин // Пед. образование и наука. 2000. - N 1. - С. 44-51.

137. Тихонов, А.Н. Ресурсные центры сферы образования. Единое образовательное информационное пространство / А.Н. Тихонов, В.П. Кулагин // Информатизация общего образования / М-во образования Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2003. - С. 52-60

138. Уваров, А.Ю. Инновационные педагогические практики: распространение: учеб.-метод. материалы / А. Ю. Уваров // школьные технологии: науч.-практ. журн. школ, технолога (завуча). 2008. - № 3. - С.55-62

139. Урсул, А.Д. Образование для устойчивого развития: научные основы: монография / А.Д. Урсул, Ф.Д. Демидов; Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М.: Изд-во РАГС, 2004. - 148 с.

140. Филатов, O.K. Основные направления информатизации современных технологий обучения / O.K. Филатов // Информатика и образование, 1999.-N2.-C.2-6.

141. Чебышев, Н. Высшая школа XXI века проблема качества / Н. Чебышев, Каган В. // Высш. образование в России. 2000. - N 1. - С. 19-26

142. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. М.: Владос, 2001. - 320 с.

143. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. -М.: ВЛАДОС, 1999. 512 с.

144. Шейн, Э. Организационная культура и лидерство /Пер. с англ., под ред. В.А Спивака, СПб.: Питер, 2002.

145. Шолохович, В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в общеобразовательных учреждениях: автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Шолохович Владимир Фридрихович; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. - 48 с.

146. Юдина, Л. Г. Профориентационная деятельность как подсистема целостного образовательного процесса / Л. Г. Юдина // воспитание школьников: теорет. и науч.-метод. журн. 2010. - № 2. - С.27-33 .

147. Яновская, Н. Б. Обучение математике в школе и вузе: взгляд изнутри: довуз. подгот. в профил. кл. / Н.Б. Яновская // Высш. образование сегодня. 2003. - N 2. - С. 66-69

148. Baber, R. Environmental education and its role in the waterberg biosphere reserve South Africa / R. Baber, A.de Klerk, C. Walker // Prospects: Quarterly rev. of education. - 2003. - Vol.33, N3. - P.283-291 .

149. Collis, B. The Internet as an educational innovation: Lessons from experience with computer implementation / B. Collis // Educational technology. -1996.-36,N6.-C. 21-30

150. Moursund, D. Computers and mathematics education / D. Moursund // Learning and leading with technology. 1995. - 22, N 8. - C. 5-6

151. Stephens, D. School/university partnerships: rhetoric, reality, and intimacy / D. Stephens, G. Boldt // Phi Delta Kappan. 2004. - Vol.85, №9. - P. 703707 .

152. Whitehead, В. M. Classroom computer network models / B.M. Whitehead, Graves G.M. // The education digest. 1995. - 60, N 8. - C. 44-47