Развитие творческой активности студентов неязыкового вуза в процессе моделирования иноязычной профессиональной деятельности будущего специалиста

Межуева, Ирина Ефимовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческой активности студентов неязыкового вуза в процессе моделирования иноязычной профессиональной деятельности будущего специалиста

Автореферат

Автор научной работы: Межуева, Ирина Ефимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческой активности студентов неязыкового вуза в процессе моделирования иноязычной профессиональной деятельности будущего специалиста"

На правах рукописи

МЕЖУЕВА ИРИНА ЕФИМОВНА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

13 00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула 2004

Работа выполнена на кафедре образовательных технологий и педагогики Тульского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор г

Коннова Зоя Ивановна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Макарова Валентина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Савостьянова Светлана Олеговна

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Защита состоится час. на заседании

диссертационного совета Д.212.085.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э.Циолковского по адресу: 248023, г.Калуга, ул.Ст.Разина, д.26, ауд.219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор /7"~77 / ^ » Н.И.Симонова

Й. С"

2Щг з WtK

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время существует социальный заказ на разносторонние знания иностранных языков представителями самых различных профессий в целях эффективного коммуници-рования в сфере профессиональной деятельности. Содержание образовательной программы курса "Иностранный язык" государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, в целом, отражает требования современного общества к иноязычной подготовке будущего специалиста. Однако решить проблему повышения качества языковой подготовки невозможно без создания условий для формирования и развития действительно творческой активности и самостоятельности будущего специалиста в возможно более разнообразной иноязычной профессиональной деятельности.

Проблема профессиональной иноязычной подготовки получила глубокую разработку в современной педагогике. Существенное значение имеют исследования, посвященные изучению роли и места иностранного языка в личностном развитии (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.С.Коросте-лев, А.А.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.А.Миролюбов, Е.П.Пассов, В.В.Сафонова и др.). Особенную роль играют педагогические исследования, связанные с решением проблем профессиональной подготовки, в частности, исследования Ю.К Бабанского. С.Л.Батышева, Е.Н.Богданова, Н.В.Кузьминой; философские и психологические труды П.Я.Гальперина, Б.С.Гершунского, В.М.Гинецинского, А.Н.Леонтьева, Э.В.Ильенкова, Н.Ф.Талызиной, И.С. Якиманской и др.

Проведенный анализ психолого-педагогической научной литературы по проблемам повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов в рамках высшего профессионального образования позволил утверждать, что остается актуальной и недостаточно разработанной проблема развития творческой активности и самостоятельности будущего специалиста в процессе иноязычной профессиональной подготовки в неязыковых вузах.

Таким образом, актуальность исследования определяется возрастающей потребностью специалистов с высоким качеством иноязычной подготовки в профессиональной сфере, обладающих способностью творчески решать задачи иноязычной профессиональной деятельности. Это обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования - выявление путей развития творческой активности будущего специалиста через моделирование его иноязычной профессиональной деятельности.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в неязыковом вузе.

Предмет исследования - процесс развития творческой активности будущего специалиста при моделировании era -иноязычной профессиональной деятельности. ГОСНАЦМОН ;

к. IWHWnwilinup I

6ММИОТЕКА I

¡rssm

Гипотеза исследования: развитие творческой активности в иноязычной профессиональной деятельности будущего специалиста будет эффективным, если:

• выявлены психолого-педагогические условия развития творческой иноязычной активности будущих специалистов;

• разработана модель развития творческой активности будущего специалиста в его иноязычной профессиональной деятельности;

• смоделированы ситуации иноязычной профессиональной деятельности и разработаны технологии поэтапного развития профессиональной иноязычной активности будущего специалиста.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Выявить сущностную характеристику развития творческой активности личности в иноязычной профессиональной деятельности будущего специалиста.

2. Разработать модель развития творческой активности будущего специалиста в его будущей иноязычной профессиональной деятельности.

3. Определить педагогические условия эффективного развития иноязычной творческой активности будущего специалиста.

4. Разработать педагогические технологии развития творческой иноязычной активности будущего специалиста при моделировании его иноязычной профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования являются философские положения об активности личности, о взаимной обусловленности явлений окружающей действительности. Они обусловили научный анализ фактов и явлений педагогической действительности, обобщения, экспериментальную проверку и оценку соответствия моделирования реальной ситуации деятельности. Основу исследования составили философско-психолого-педагогические подходы к проблеме культуры и образования (В.С.Библер, Б.М.Бим-Бад, Б С.Гершунский, В.П.Зинченко и др.), положения деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн) и теории педагогической деятельности (П.Я.Гальперин, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова, В.А.Сластенин), дифференциации и индивидуализации (Л.И.Божович, А.М.Матюшкин), а также принципы моделирования как метода педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский и др.). Мы опирались на основные положения развития профессионализма личности в парадигме акмеологии (А.А.Бодалев, Е.Н.Богданов, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин и др.).

' »4

* .» -

; "ж г

Л.В.Щерба и др.), идеи личностно-аксиологического подхода в профессиональной деятельности (О.С.Анисимов, М.М.Левина, З.М.Панибратцев и др.), технологизации процесса обучения (Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, В Я Ляудис, А.И.Мищенко, А.И.Пискунов, Б Б Эльконин и др.), инновационных подходов в системе высшего образования (П.Я Гальперин, В.В.Давыдов, М М.Поташник, Н.В.Талызина и др.)

Особую значимость имели работы, в которых обосновывается важность развития творческих возможностей будущего специалиста на основе активизации творческой деятельности (Д.Грин, Ш.Гюнтер, К.К.Платонов, В.А.Сла-стенин, Д.Уилкинс, Д.Хаймз и др.).

Методы, организация исследования. В ходе исследования использовались общенаучные методы: аналитический, логический, сравнительный; систематизация и обобщения; кроме того, моделирование, праксиометрические методы, изучение продуктов деятельности, анализ научно-методических источников, математическая обработка результатов экспериментальной работы.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе Приазовского государственного технического университета и Тульского государственного университета. В эксперименте на различных этапах приняли участие 250 студентов и 10 преподавателей. Исследование проводилось в 1999—2004 гг. и включало этапы:

1 этап (1999 - 2001) - изучение особенностей организации языковой подготовки будущих специалистов в неязыковых вузах, методического обеспечения обучения иностранным языкам в системе высшего образования.

2 этап (2001 - 2003) - опытно-экспериментальная работа, моделирование иноязычной профессиональной деятельности, апробация технологий.

3 этап (2003 - 2004) - завершение опытно-экснериментальной работы, осмысление и обобщение результатов, оформление полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в решении проблем, связанных с иноязычной подготовкой будущих специалистов в неязыковых вузах и с развитием творческой активности будущего специалиста в иноязычной профессиональной коммуникации, являющейся существенным компонентом его будущей профессиональной деятельности и конкурентоспособности.

В процессе исследования получены следующие научные результаты:

• раскрыта сущностная характеристика творческой активности будущего специалиста и иноязычной профессиональной деятельности как компонента его профессиональной компетенции; определены этапы ее развития при подготовке в неязыковом вузе;

• разработана и сконструирована модель развития творческой активности будущего специалиста в его иноязычной профессиональной деятельности;

вых знаний и умений; дидактические, определяющие цель, содержание, методы формирования творческой самостоятельности; психолого-педагогические, стимулирующие развитие творческой активности будущих специалистов);

• разработаны педагогические технологии развития творческой активности будущего специалиста при моделировании иноязычной профессиональной деятельности;

• реализован дидактический механизм, акцентирующий особенности формирования иноязычных профессионально значимых знаний, умений, навыков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно носит практико-ориентированный характер; в возможности использования разработанной технологии развития творческой активности будущих специалистов.

Разработанная модель развития творческой активности специалиста может быть использована на кафедрах иностранных языков неязыковых вузов и факультетов для повышения качества языковой подготовки будущих специалистов, для развития их стремления к дальнейшему саморазвитию.

Предложенная в диссертации система практических заданий (проекты, ситуационные модели, деловые и профессионально-ролевые игры, рефераты и т. д.) может способствовать повышению качества иноязычной подготовки студентов. Материалы исследования, технологии, их элементы могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавателей.

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений исследования и полученных результатов обеспечивается четкостью методологических позиций, соблюдением в процессе проведения исследования требований методологии педагогической науки, организацией на их основе экспериментальной работы и использованием комплекса апробированных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам, содержанию экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Творческая активность будущего специалиста в иноязычной профессиональной деятельности представляет собой совокупность реализуемых в иноязычной профессиональной коммуникации характеристик: высокий уровень творческого мышления, который обеспечивает восприятие иноязычной речи и декодирование иноязычной информации профессионального характера; комплекс знаний, который обеспечивает высокую продуктивность иноязычной деятельности, саморазвитие личности будущего специалиста в иноязычной профессиональной коммуникации. Развитие профессиональной иноязычной творческой активности рассматривается как процесс, эффективность которого обеспечивается непрерывностью языковой подготовки с наращиванием иноязычных знаний, умений, навыков, творческого самосовершенствования в будущей иноязычной профессиональной деятельности.

2. Моделирование профессиональной иноязычной деятельности является значимым фактором развития творческой активности будущего специалиста.

3. Основными технологиями поэтапного развития творческой активности будущего специалиста являются: метод проектов(индивидуальных и групповых), коммуникативное, проблемно-поисковое обучение, профессионально-ролевые игры, ситуационные задачи, компьютерные и информационные технологии, использование которых направлено на интегрирование иноязычных знаний в практическую профессиональную деятельность, что позволит будущему специалисту творчески осуществлять профессиональную иноязычную коммуникацию.

4. Педагогическими условиями эффективности формирования и развития творческой иноязычной активности специалиста в будущей профессиональной деятельности являются:

- личностно-ориентированное построение содержания ситуаций будущей иноязычной профессиональной деятельности, направленность на мотивы, потребности специалиста;

- организация обучения-сотрудничества, субъективного контроля;

- деятельностный, творческий характер обучения;

- гибкость планирования образовательного процесса;

- ориентированность на логику развития личности, учет индивидуальных предпосылок обучения;

- обеспечение междисциплинарных связей, интеграция иностранного языка с общеинженерными, специальными знаниями;

- сотворчество преподавателя и будущих специалистов, стимулирование проявления их активное!и;

- осознание будущим специалистом обучения как индивидуального процесса, успех которого зависит от его самостоятельности;

- положительное ценностное отношение к деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе подготовки студентов на естественно-научном и экономическом факультетах Приазовского государственного технического университета и Тульского государственного университета. Основные положения получили отражение в 7 публикациях, обсуждались на конференциях: VII Международной научно-практической конференции "Наука и образование 2003" (филология). -Днепропетровск, 2003; III Международной научно-практической конференции "Динамика научных исследований 2004" (методика преподавания языка и литературы). - Днепропетровск, 2004: Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция "Теория и практика системной профессиональной подготовки специалиста (предметная область: иностранные языки) - Тула, ТулГУ, 2004.

Внедрение результатов исследования осуществлено в Приазовском государственном техническом университете, Тульском государственном университете, Калужском государственном педагогическом университете.

Личное участие автора выражено в получении научных результатов, представленных в диссертации, в разработке двух авторских учебно-методических пособий, реализации организационно-педагогических средств.

Структура диссертации определяется логикой исследования, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 245 наименований. Объем диссертации составляет 208 страниц машинописного текста, в неё включено 8 таблиц и рисунков, 4 приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, его методология и методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе " Теоретические основы развития творческой активности студентов в их будущей иноязычной профессиональной деятельности" дано теоретико-методологическое обоснование проблемы исследования, рассмотрены пути формирования способности будущего специалиста к профессиональному общению на иностранном языке в неязыковом вузе.

Творческая активность специалиста в профессиональной деятельности является существенным аспектом профессионализма и предполагает достаточный уровень его профессиональной и общей культуры. Приобщение к иноязычной культуре, происходящее в процессе изучения иностранного языка, расширяет возможности общей и профессиональной культуры, частью которой выступает творческая активность будущего специалиста, при этом изучение иностранного языка рассматривается в связи с интеллектуальным и эмоциональным развитием личности, с будущей профессиональной деятельностью.

Личностно-деятельносгный подход (М.В.Кпарин, В.Ю.Кричевский, A.B. Петровский, Л.Ю.Сироткин и др.) обеспечивает вовлечение обучаемых в активное и творческое взаимодействие как субъекта деятельности, что способствует развитию творческой активности в формировании профессиональной культуры, саморазвития и самореализации будущего специалиста. В этом плане особо значимым является положение А.Н.Леонтьева о том, что потребность в деятельности находит свою определенность в предмете, который становится мотивом деятельности и ее побуждает.

Как научная проблема формирование и развитие культуры личности очень многогранна. В работах Ф.С.Авдеева, В.И.Андреева, Е.Н.Богданова, М.Н.Кухтевича, В.П.Фурмановой и др. рассматриваются содержание, пути и специфика формирования профессиональной, нравственной и общей культуры специалиста. В рамках нашего исследования мы выделяем значимость творческой активности как составной части профессиональной культуры будущего специалиста. Если рассматривать профессиональную культуру как "выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых личностных качеств, продуктивно реализуемых в профессиональной деятельности", как итог

качественного развития знаний, профессиональной компетенции, интересов, способностей (Н.Б.Крылова), то понятно, что творческая активность будущего специалиста развивается вместе с формированием других составных частей культуры и означает качественно новый уровень владения знаниями, а также умение выбирать среди множества решений наиболее оптимальное.

Говоря о профессиональной культуре специалиста следует обратиться к пониманию сущности его профессиональной компетенции. В исследованиях отечественных психологов выделяются два уровня знаний, первый из которых связан с выполнением конкретных действий и который еще не является показателем способностей специалиста; второй уровень, называемый профессиональной компетенцией, связывается с метазнаниями, то есть умением обучаться постижению правил любой деятельности. Для нашего исследования существенно понимание того, что метазнания определяют уровень профессиональных способностей специалиста, характеризуют его талант, возможности быстрой адаптации к условиям трудовой деятельности.

Существующие на сегодняшний день в зарубежной и отечественной литературе определения компетентности специалиста как составной части его профессиональной культуры, синонимичные таким понятиям, как "углубленные знания", "состояние адекватности выполнения задачи", "способность к адекватному выполнению деятельности" и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Для нас интересной является точка зрения В.Ландшеера, который считает, что компетентность занимает промежуточное положение между исполнительностью и совершенством. Используя экономические критерии, В.Ландшеер образно определяет компетентность как необходимое условие "конвертируемости" специалиста.

Иное теоретическое осмысление, а затем и толкование компетентности дает М.А.Чошанов. Во-первых, считает он, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, овладение новой информацией для успешного применения в конкретных условиях, т.е. овладение оперативными и мобильными знаниями. Во-вторых, компетентный специалист должен не только знать существо проблемы, но и уметь решать ее практически. В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, т.е. профессионал должен обладать критическим мышлением, способностью к творчеству. Под социокультурной компетентностью, являющейся результатом обучения иностранному языку, понимается уровень знаний социокультурного контекста использования иностранного языка, опыт общения и использования языка в различных ситуациях, выбор приемлемого социокультурного стиля общения, верную трактовку явлений иноязычной культуры (В.В.Сафонова). Важны также знания об отношении эквивалентности и безэквивалентности между единицами родного и иностранного языков, осуществление анализа функциональных типов и разновидностей аутентичного текста, а также умение избирать стиль ре-

чевого поведения, приемлемый в социокультурном плане в процессе межкультурной коммуникации. Она способствует адекватному владению иностранным языком, включает знание норм поведения, ценностей, правил общения. Содержание понятия компетентность включает такие основные существенные признаки, как мобильность знания, гибкость метода и критичность мышления. Добавим, что в понятие "мобильность знаний" должна входить и творческая активность.

Таким образом, второй уровень (метазнания) дается только опытом, здесь многое решает компетентность специалиста, поэтому формирование метазнаний делает необходимым выход в проблемные формы научной и профессиональной деятельности. Развитие обоих уровней знаний и умений в процессе подготовки является предпосылкой развития творческой активности в иноязычной деятельности будущего специалиста. Представляется, что, в первую очередь, от улучшения качества учебой деятельности (и на уровне информации, и на уровне ее осмысления, аксиологии) зависит становление творческой активности личности. Основы профессиональной культуры, частью которой выступает творческая активность специалиста, закладываются всесторонней подготовкой специалиста, в которую включают:

- фундаментальную методологическую и мировоззренческую подготовку; широкую гуманитарную подготовку;

- теоретическую и практическую подготовку по профилирующим дисциплинам;

- творческую подготовку по специальности (умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы и ситуации, разрабатывать план действий и уметь его реализовывать);

- подготовку в области научно-исследовательской работы, формирование навыков творческой деятельности.

Теоретико-методологическую основу проблемы развития творческой активности, в целом, составляет теория деятельности, глубоко разработанная отечественными учеными (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина), определяющим положением которой является то, что только собственная активность человека определяет освоение всего содержания исторического опыта, человеческой культуры, а формирование всех способностей выступает как процесс деятельности. Для понимания сущности формирования творческой активности будущего специалиста в иноязычной профессиональной деятельности важно учесть, что творчество присуще психике изначально. В рамках нашего исследования существенным представлялось обращение к некоторым положениям психологии творчества, предметом которой, по словам Я.А.Пономарева, является психический структурный уровень организации творческой деятельности. Согласно Я.А.Пономареву, психологический механизм творчества есть единство его первосигнального и второсигнального компонентов. Основным критерием творчества он считает смену доминирующих уровней, опору на субдоминанты

образования, но окончательное решение того, является ли та или иная задача творческой или нет, возможно только при анализе, и для одного она может быть нетворческой, хорошо знакомой, а для другого - творческой. Для развития творческого потенциала будущего специалиста нужны адекватные педагогические воздействия и понимание того, что управлять творческой деятельностью невозможно, опираясь только на имеющиеся у человека профессиональные знания, необходимо учитывать потребности, склонности, мотивы деятельности; важен поиск путей создания благоприятных условий для творческой деятельности, воспитание качеств личности и развитие ее способностей. В эгом плане следует отметить, что языковая культура человека помогает правильно выразить вербальными средствами различные явления действительности, т.е. она создает сама по себе и предпосылки для развития творческих способностей и личности.

Целью обучения иностранному языку в настоящее время является не просто формирование лингвистических знаний, умений, навыков, но главным в педагогическом процессе выступает развитие способности межкультурной коммуникации, способности достижения адекватного взаимопонимания в профессиональной сфере, что уже требует от будущего специалиста высокоразвитой способности к адаптации в новых ситуациях, а также развитой творческой активности.

Специфика творчества преподавателя иностранного языка состоит в том, что объектом и субъектом в процессе развития творческой активности студента является личность будущего профессионала, для которого иноязычная деятельность является только частью его профессиональной подготовки, и в процессе этой педагогической деятельности происходит "творение" личности специалиста. Успешность процесса развития его будущей творческой активности зависит от таких факторов, как целенаправленность всего процесса обучения, содержание учебной информации и соответствие его учебным задачам, интересам, потребностям студентов, а также от применяемых педагогических технологий, индивидуальных особенностей обучаемых, мастерства преподавателя.

Для развития творческой активности личности особое значение имеет продуктивная познавательная активность, обеспечивающая формирование психических новообразований (А.М.Матюшкин). Говоря об условиях возникновения актов продуктивной познавательной активности, он подчеркивает, что, если определить педагогический процесс как процесс решения коммуникативных задач, то возникновение и реализация познавательной и коммуникативной активности происходит в процессе постановки задач во взаимодействии преподавателя и студента. При развитии творческой активности будущего специалиста сама готовность к решению задач в процессе иноязычной профессионально-ориентированной деятельности требует наличия коммуникативной и операциональной компетенции и предполагает способность проявить умственную и познавательную активности, самостоятельность, самоорганизацию.

Существенной для рассмотрения проблемы формирования творческой активности будущего специалиста в иноязычном профессиональном общении является позиция Д.Е.Дэвидсона и О.Д.Митрофановой, подчеркивающих, что отношение к обучаемому как субъекту учебного процесса предполагает право выбора собственной технологии в овладении языком, учет индивидуально-психологических особенностей памяти, мышления, внимания и утверждающих, что обучение основывается на изучении индивидуально-типических процессов и способов овладения иностранным языком. Результатом учебного процесса выступает постепенное формирование и развитие коммуникативной иноязычной компетенции специалиста.

Общим показателем развитости иноязычной профессиональной компетенции выступает высокий уровень творческого мышления, творческая активность специалиста в процессе иноязычного профессионального общения в будущей деятельности. Говоря о развитости иноязычной компетенции, частью которой является творческая активность, следует отметить значимость праксиологического принципа, который в применении к профессиональной подготовке означает взаимосвязь общего и специального образования, представляющих собой органическое единство общенаучных, общепрофессиональных и специальных знаний, реализацию совокупности определяющих педагогических принципов и методических приемов, создающих базу для всестороннего развития обучаемых. Он включает в себя такие требования, как целевая доминантность, технологичность, динамичность и адаптируемость.

В исследовании мы ориентировались на сложившиеся концепции обучения иноязычному профессиональному общению будущих специалистов неязыкового профиля (Н.И.Гез, И. А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Р.П.Мильруд, \.А Миролюбов и др.), деятельностную методику (П.Я.Гальперин, И.И.Ильясов, Е.И.Пассов), коммуникативную методику (В.С.Корестелев, И.М.Стояновский, В.Б.Царькова и др.). Существенно, что в основе деятельно-стного подхода лежит идея активности субъекта обучения, в которой ориентация происходит не только на усвоение знаний, но и на способы их усвоения, способы деятельности, на развитие творческого потенциала обучаемого. Для развития творческой активности важно учесть, что процесс развития профессиональной иноязычной компетенции сопряжен с формированием определенного способа мышления, специфического для данной области знания. Поэтому когнитивно-креативный компонент в структуре иноязычной профессиональной компетенции понимается как уровень мышления в сфере иноязычной профессиональной коммуникации, и в выстраивании процесса обучения учитываются такие факторы, как развитие творческих способностей, мышления, творческой и коммуникативно-межкультурной готовности, необходимых для профессиональной деятельности специалиста.

Развитие творческого мышления при изучении иностранного языка означает развитие особого вида умственной деятельности, обеспечивающего рациональную организацию иноязычной профессиональной коммуникации при

решении специалистом профессиональных задач. Основу такого мышления составляет совокупность самостоятельных действий, которую необходимо целенаправленно формировать у обучаемых. Уровень овладения иноязычной профессиональной компетенцией не находится в прямой зависимости от уровня практического владения языком, хотя и предполагает его. Повысить качество языковой подготовки будущего специалиста неязыкового факультета означает развить его творческую активность, которая позволит ему использовать иностранный язык как средство информационной деятельности, систематического пополнения своих профессиональных знаний и профессиональной культуры в целом.

Во второй главе "Особенности развития творческой активности будущего специалиста в процессе иноязычной профессиональной коммуникации" рассмотрено построение модели развития творческой активности в овладении языковыми знаниями, умениями и навыками, описаны уровни формирования и развития творческой активности студентов в их будущей иноязычной профессиональной деятельности.

Развитие творческой активности личности может происходить в том случае, если работа обучаемого представляет собой самоорганизованный процесс, если учебная деятельность побуждается не столько требованиями, хотя и осознаваемыми, сколько собственными мотивами. Применение коммуникативного метода обучения создало оптимальные условия для формирования творческой активности обучаемых, дало возможность осуществления профессионально и коммуникативно-направленной подготовки, формирования способности иноязычного общения в конкретных смоделированных профессиональных, деловых, социально-бытовых сферах и ситуациях. Особенность формирования творческой активности в процессе коммуникативного обучения состоит также в том, что сам принцип коммуникативности предполагает ориентацию на общение, что позволяет обучаемым упражняться в актах общения-обмена профессиональной информацией, накапливать в своем опыте коммуникативные акты с творческим использованием информации, накапливать факты для сообщения их партнеру. Коммуникация обеспечивает и производственные, социальные, профессионально-управленческие функции, формирует способность сотворчества и сотрудничества. Для успешного формирования творческой активности обучающихся важно рассмотрение сущности понимания профессиональной готовности, ее структуры, т.к. любой деятельности предшествует готовность к ней. Её понимания различны, и для нас существенной является точка зрения Е.Н.Богданова, включающего в готовность и понимание профессиональных задач, и стремление проявлять творчество, уверенность в профессиональных способностях. Мы солидарны с В.К.Дьяченко и Л.А.Кандыбовичем, подчеркивающих понимание предполагаемых способов разрешения задач как творческий аспект готовности. В нашем исследовании мы основывались на понимании готовности как интегральном личностном образовании, которое позволяет включаться в деятельность и продуктивно и

творчески находить способы решения профессиональных задач. Она выступает как устойчивое свойство личности и включает в себя коммуникативную компетентность, стремление повышать уровень иноязычной подготовки, мо-тивационно-ценностное отношение к иноязычной профессиональной коммуникации.

Модель развития творческой активности будущего специалиста в профессиональной иноязычной деятельности основывается на модели профессиональной деятельности специалиста и модели обучения иностранному языку При её построении мы ориентировались на исследование З.И.Конновой, в котором представлена модель развития профессиональной иноязычной компетенции. Опираясь на эту модель, мы выделили составную часть, имеющую отношение и к профессиональной деятельности, и к обучению, а именно -творческую активность будущего специалиста в иноязычной профессиональной деятельности. Модель рассматривается как открьиая развивающаяся система, обеспечивающая возможность гибкого изменения се структуры и собственных параметров по мере накопления новой информации и изменения потребностей практики и социального заказа общества.

Модель включает цели профессионально-ориентированной подготовки, поэтапное развитие готовности к творческой активности и самостоятельности в иноязычной деятельности, а также компоненты: мотивационный, включающий мотивы овладения иноязычной профессиональной коммуникацией; содержательный (наличие достаточных языковых знаний, умений, навыков, необходимых для профессионального общения, развитость творческого мышления); деятельностный (подготовленность к осуществлению иноязычной деятельности, умение планировать и прогнозировать, владение способами решения задач различного уровня); волевой (самооценка, целеустремленность, уверенность в своих силах, способность к рефлексии, упорство в достижении цели). Системообразующим фактором является результат обучения, предполагающий не только уровень сформированное™ составляющих, но и основывающийся на их взаимодействии. Показателями развития готовности к творческой активности в иноязычной профессиональной деятельности является степень выраженности основных компонентов. Результирующей в данных изменениях выступает творческая активность как часть профессиональной иноязычной компетенции (как интегрального качества, единства информационной деятельностной и технологической сторон), что находится в соответствии с выделенными компонентами.

Критериями сформированности готовности к творческой активности и самостоятельности будущего специалиста в профессиональной иноязычной деятельности являются: теоретическо-практическая подготовленность - содержательный компонент; направленность на формирование иноязычной профессиональной компетенции и на творческую иноязычную деятельность -мотивационный компонент', способность успешно осуществлять профессиональное иноязычное общение - деятельностный компонент-, творческое овла-

дение продуктивным стилем деятельности, способность прилагать волевые усилия в проявлении самостоятельности - волевой компонент.

В процессе моделирования основных принципиально важных параметров профессионального иноязычного общения важно было определить сферы и ситуации общения, в которых будущим специалистам конкретных профилей в той или иной мере требуется иностранный язык. Кроме того, необходимо было конкретизировать иноязычные речевые умения, соответствующие реальным потребностям специалистов в разных сферах деятельности. Существенным было также определение оптимальной последовательности формирования различных речевых умений и навыков при разных стартовых уровнях и разном объеме часов, отводимых на иностранный язык для каждого уровня обучения в современном вузе.

Организация обучения как модели реальной профессионально-ориентированной коммуникации предполагала моделирование основных существенных параметров профессионального общения: личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, выявление типичных ситуаций, как форм функционирования общения, определение содержания процесса профессионального общения.

Одной из главных задач в процессе формирования творческой активности и самостоятельности мы считали организацию на занятиях условий, близких к реальным актам профессионального общения, разнообразных речевых ситуаций, содержащих определенные речевые задачи, представляющие собой естественные стимулы для аудирования и говорения, актуализирующих мыслительную деятельность В ходе обучения мы соотносили коммуникативные технологии с элементами сознательно-практического и системно-функционального подходов таким образом, чтобы факты языка группировались в зависимости от выражаемых ими смысловых значений, их естественного места в речи и их важности для передачи и понимания сообщения. Такая группировка языковых явлений определяет, какими средствами решается та или иная коммуникативная задача или осуществляется то или иное коммуникативное намерение. Таким образом, в процессе коммуникации происходит не только обмен мыслями между его участниками, но и усвоение языковых средств, то есть в сознании будущих специалистов коммуникативная цель связывается с формой ее выражения. Для формирования творческой активности существенно, чтобы усвоение языка в процессе коммуникации одновременно ориентировало будущего специалиста на формирование способов переноса изучаемых явлений на типичные ситуации.

Профессиональная активность находит свою реализацию в форме деятельности, познания, обучения, общения, что имеет место при коммуникативном обучении иностранному языку, при этом выделяются ее функции: формирование личности и её деятельности как профессионала, саморегуляция и самодетерминация профессионального становления. Для выявления динамики развития готовности будущего специалиста к творческой активности в ино-

язычном профессиональном общении нами выделены четыре уровня• начальный, характеризуемый наличием элементарных знаний о языке, осознанием и принятием целей языковой подготовки; средний, характеризуемый умением самостоятельно поддерживать иноязычное общение по бытовой, культурологической гемажке, владением навыками нейтрально-научного стиля, для которого характерна адекватная самооценка, уверенность в знаниях и умениях иноязычного общения; достаточный уровень, характеризуемый осознанным применением иностранного языка для иноязычной профессиональной коммуникации; высокий уровень, характеризующийся систематизацией языковых знаний, активным самосовершенствованием в процессе иноязычной профессиональной коммуникации, созданием сисгемы ценностей, определяющих личностную структуру субъекта, которая проявляется в стремлении к саморазвитию при иноязычной профессиональной коммуникации, а также глубоким личностным смыслом непрерывной языковой подготовки, нацеленностью на рациональную творческую организацию иноязычной профессиональной коммуникации.

В третьей главе "Реализация процесса формирования творческой активности будущего специалиста в моделируемой иноязычной профессиональной деятельности" рассматривается технологическое обеспечение развития творческой активности при моделировании иноязычной профессиональной деятельности будущего специалиста, анализируются результаты экспериментальной работы по развитию его творческой активности в иноязычной профессиональной деятельности.

Овладеть навыками творческого использования иностранного языка в профессиональной коммуникации будущий специалист может только в процессе активного иноязычного профессионального общения, когда обучение имеет деятельностный характер. Этот деятельностный характер выражается в активности обучаемого (внутренней и внешней активности), и иноязычная деятельность должна вызывать положительное отношение будущего специалиста в своей профессии, к своему труду. При технологическом обеспечении учебного процесса существенным является моделирование ситуаций, которые предполагают самостоятельность действий обучаемого. Ведущим условием является то, чтобы учебный процесс активизировал интеллектуальные способности, опыт иноязычного общения, эмоциональную сферу, волевые процессы обучаемых. В моделируемых ситуациях будущий специалист должен иметь реальные возможности действовать от своего собственного лица, овладевать разными стратегиями и техниками иноязычного профессионально-ориентированного общения.

Среди педагогических условий успешного развития иноязычной творческой активности будущего специалиста были выделены следующие: личност-но-ориентированное построение содержания ситуаций иноязычной профессиональной деятельности; направленность на потребности будущего специалиста; организация обучения - сотрудничества; деятельностный, творческий

характер обучения; гибкость планирования образовательного процесса; ориентированность на логику развития личности; учет индивидуальных предпосылок обучения; обеспечение междисциплинарных связей, интеграция иностранного языка с общеинженерными, специальными знаниями; сотворчество преподавателя и студентов, стимулирование проявления их активности; осознание будущим специалистом обучения как индивидуального процесса, успех которого зависит от его самостоятельности; положительное ценностное отношение к деятельности.

Существенным условием явилось определение оптимального количества дидактических аутентичных материалов, направленных на приобретение иноязычных знаний, умений, навыков, адекватных функциям будущей профессиональной деятельности; соблюдение принципа культуросообразности как учета культурных традиций, условий страны изучаемого языка, общечеловеческих ценностей. Субъективными личностными предпосылками являются интеллектуальные, коммуникативные, гностические способности будущего специалиста.

Рассматривая различные подходы к пониманию технологии, мы считали возможным придерживаться понимания технологии как модели педагогической деятельности, включающей целеполагание, проектирование, определение содержания, разработку форм, способов, методов и приемов обучения, организацию учебного процесса с обеспечением комфортных условий для обучаемого и преподавателя.

При моделировании ситуаций учитывалось, что профессиональная сфера общения при выборе типовых коммуникативных ситуаций на разных специальностях различна. Беря во внимание, что коммуникативные технологии нацелены на формирование речевых умений и навыков в приближенных к естественной коммуникации условиях, мы стремились организовать процесс общения и смоделировать основные параметры общения практически на всех занятиях. Эти параметры отражают деятельностный характер процесса коммуникации, предметность, содержательность, целенаправленность, мотивированность, ситуативную соотнесенность. В процессе коммуникации важным было проигрывание разных ситуаций профессиональной, деловой коммуникации, и обучение методам деловой учебной коммуникации составило основу использованных технологий, что было существенным в развитии активности будущих специалистов.

Значительное место в использованных технологиях было отведено деловым и профессионально-ориентированным играм, задачей которых являлось вовлечение студентов в творческое самовыражение, в процессе которого одновременно происходит тренировка и закрепление определенных профессиональных знаний, формирование коммуникативной и интеркультурной компетенции, обогащение лингвистических и страноведческих знаний, становление умений принимать самостоятельное решение, т.е. развитие творческой активности. Важно было учесть, чтобы игры были интересными и информативными

для обучаемых, давали возможность свободных творческих дискуссий на их основе. Каждый участник должен был не только понять смысл встающих перед ним задач, найти языковые средства для осуществления той или иной задачи, но и определить смысл, предугадать поведение партнера, скорректировать свое речевое поведение, т.е. уметь реализовать и развивать свою готовность к творческой активности в иноязычной деятельности.

Определенное место в ходе экспериментальной работы было отведено использованию проектов, их созданию и защите, в том числе, с использованием компьютерных технологий. Как показало исследование, они являются хорошей базой для развития творческого мышления, интерактивности, способности принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях. Анализ результатов развития способности будущих специалистов активно и творчески использовать знания иностранного языка в новой нестандартной ситуации показал, что, если в контрольной группе эта способность при первом и втором срезах не изменяется, то в экспериментальной группе изменения по сравнению с начальным срезом были существенными. Студенты быстро ориентировались в новой ситуации, активно включались в коммуникативный процесс, в котором проявляли самостоятельность и творчество, используя иноязычные умения и навыки (рис. 1).

100% 90% 80% 70% 60% -50% 40% 30% ■ 20% -10% • 0%

80,6

58,0%

52,0%

1 срез

2 срез

89,0

61,0%

53,0%

□ ЭГ

□ КГ

3 срез

Рис. 1

Использование компьютерных технологий позволило моделировать коммуникативные ситуации, которые имеют соответствующую профессиональную ориентацию. Применение технологии коллективного компьютерного проекта позволило вовлечь будущих специалистов в целенаправленную моделируемую творческую учебно-профессиональную деятельность с использованием компьютерных средств обучения. При этом мы учитывали, что иноязычная составляющая профессиональной деятельности будущего специалиста должна осуществляться во многих случаях в электронной среде коммуникации.

Анализируя результаты использования проектных технологий, коллективно-бригадного метода с использованием компьютера, можно сделать вывод, что преимущества проектной, в том числе компьютерной технологии обучения, состоят в следующем. Они приближают процесс обучения к реальной

дея1ельности будущего специалиста, основаны на реальных, а не на искусственных задачах, развивают способность студентов работать и индивидуально, и коллективно, помогают им выявить и осознать свои потребности в использовании иностранного языка в будущей практической деятельности. Эти инновационные техноло1 ии повышают творческую активность студента, его ответ -ственность за результативность обучения, учат пользоваться языком как средством коммуникации и познания. Использование интернет-технологий показало, что работа с интернетом позволяет приблизить обучение к условиям, моделирующим профессиональную деятельность, доказывает на практике, что знание иностранного языка необходимо для профессионального роста. Студент не только участвует в самостоятельной учебно-познавательной деятельности на иностранном языке в условиях, моделирующих профессиональное общение, но и учится работать самостоятельно, что способствует формированию у обучаемого умений и навыков самостоятельной работы с компьютером.

Экспериментальная работа по формированию и развитию творческой активности будущих специалистов осуществлялась с 1999 по 2004 г.г. на базе естественно-научного и экономического факультетов. В ней приняли участие 250 студентов и 10 преподавателей. На организационном этапе констатирующего эксперимента были определены контрольная и экспериментальная группы. Изучение познавательных интересов в рамках констатирующего эксперимента подтвердило важность ориентации работы на развитие творческой активности будущего специалиста в иноязычной профессиональной деятельности. Так, интерес к языковой подготовке проявило 30% первокурсников в экспериментальной группе и 32% в контрольной. Формирующий эксперимент был связан с реализацией модели, использованием технологий, направленных на развитие творческой активности студентов. Прослежена динамика развития творческой активности будущих специалистов в экспериментальной и контрольной группах. Эксперимент имел целью определение целесообразности применения рассмотренных технологий, актуализацию личностных функций для развития творческой активности будущих специалистов в иноязычной профессиональной деятельности и состоял из трех этапов.

Первый этап был связан с формированием ценностного отношения к развитию активности в приобретении навыков иноязычной профессиональной деятельности, с превращением стимулов во внутренние цели. Эти задачи решались через содержание курса, применение указанных технологий. Проведенные срезы позволили отметить повышение показателей интереса к соответствующей деятельности на 46 %.

Второй этап был связан с развитием содержательного и деятельностного компонентов. При этом решались следующие задачи: формирование и развитие иноязычных знаний, умений и навыков, служащих основой для развития творческой активности в будущей деятельности, развитие стремления к решению творческих задач в той или иной ситуации, имеющих профессиональную ориентацию, развитие коммуникативных иноязычных навыков у будущих

специалистов. Задачи решались в ходе моделирования ситуаций профессионального общения, деловых и ролевых игр, создания и защиты проектов, использования компькмерных технологий в рассмотренной ранее совокупности. Показателями уровня развития содержательного и деятельное! ного компонентов явились сформированность языковых умений и навыков, скорость овладения ими, креативность коммуникативной деятельности. Была установлена связь г = 0,8 между скоростью овладения знаниями и заинтересованностью в развитии творческой активности в будущей иноязычной профессиональной деятельности; наличие связи г = 0,9 между объемом общего словарного запаса и объемом обогащения тезауруса профессионально-ориентированной терминологией; наличие связи г = 0,75 между объемом использования нетрадиционных технологий и качеством проявления творческой активности в иноязычной деятельности.

На третьем этапе основное внимание уделялось формированию деятель-ностного и волевого компонентов, в то же время существенное внимание продолжало уделяться мотивационному компоненту. Решались задачи накопления опыта творческого подхода в коммуникативной иноязычной профессионально-ориентированной деятельности, формирования умения анализировать свои действия в моделируемых ситуациях общения, умения самостоятельно работать, используя компьютерные и информационные технологии. Мотивацион-ный и волевой компоненты включали укрепление профессиональных мотивов, положительное отношение к профессиональной иноязычной деятельности, самокритичность, развитие волевых процессов, самоконтроля, целеустремленности, способности к рефлексии.

Развитие мотивационного и волевого компонентов предполагало изучение и укрепление в процессе всей экспериментальной работы мотивов в иноязычной профессиональной деятельности. Для формирования познавательных мотивов в процессе развития активности будущих специалистов важно было обеспечить индивидуально-ориентированную оптимальность сложности языковых заданий, которая могла дать возможность создать ситуацию успеха, чтобы будущий специалист получал удовлетворение об выполняемой иноязычной деятельности; подбор профессионально-ориентированного материала, наглядность и репрезентативность его подачи и подачи грамматического и лексического материала; творческий характер работы, самостоятельность при постановке целей; использование индивидуальных программ для наиболее способных студентов путем обучения в группах с углубленным изучением языка на факультативных курсах; подготовку докладов на студенческих науч-но-пракшческих конференциях на иностранном языке, защиту курсовых и дипломных работ на иностранном языке. Кроме того, для развития активности будущих специалистов существенной была возможность принимать участие в переводах по заказам специальных кафедр, участвовать в проведении тематических вечеров на иностранном языке. Всё это способствовало развитию ценностного отношения к овладению языком.

После третьего этапа различие в распределении студентов по уровням развития творческой активности в профессиональной иноязычной деятельности было наиболее существенным. Так, если в экспериментальной группе высокий уровень имели 49%, то в контрольной только 5%; достаточный в ЭГ -36%, в КГ - 20%; низкий в ЭГ - 2%, в КГ - 45%.

Анализ результатов срезов выявил положительную динамику развития всех выделенных компонентов (изменилась мотивация, углубились знания в предметной и профессиональной областях; появились: целеустремленность, активное самосовершенствование, творческая организация будущей профессиональной иноязычной коммуникации).

Табл. 1

начальный (низкий) уровень средний уровень достаточный уровень высокий уровень

I кг 65 35 0 0

ЭГ 66 34 0 0

II кг 60 40 0 0

ЭГ 60 35 5 0

III кг 60 32 8 1

ЭГ 33 45 12 10

IV кг 50 28 18 4

ЭГ 10 27 24 39

V кг 45 36 20 5

ЭГ 2 13 36 49

Из приведенных данных видно, что отставание в контрольной группе в сумме по двум уровням - на 60%. Качественное и количественное сравнение итогов позволило сделать вывод об эффективности модели развития творческой активности будущих специалистов в иноязычной профессиональной деятельности, целесообразности использованных технологий, что подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы.

В заключении обобщены основные результаты исследования и сделаны выводы.

1. Творческая активность будущего специалиста в иноязычной профессиональной деятельности представляет собой совокупность реализуемых в этой деятельности характеристик: высокий уровень творческого мышления, который обеспечивает восприятие иноязычной речи и декодирование иноязычной информации профессионального характера; комплекс знаний, кохо-рый обеспечивает высокую продуктивность иноязычной деятельности; саморазвитие личности будущего специалиста в иноязычной профессиональной коммуникации. Развитие творческой активности в иноязычной профессиональной деятельности представляет собой процесс, эффективность которого обеспечивается непрерывностью языковой подготовки с наращиванием ино-

язычных знаний, умений, навыков, творческого самосовершенствования в соответствующей деятельности.

2. Модель развития творческой активности будущего специалиста в профессиональной иноязычной деятельности включает: цели профессионально-ориентированной языковой подготовки, поэтапное развитие готовности к творческой активности и самостоятельности в иноязычной деятельности, компоненты - мотивационный, содержательный, деятельностный, волевой. Показателем её развития является степень выраженности основных компонентов модели. Общим показателем выступает разносторонняя творческая активность будущего специалиста в процессе иноязычного профессионального общения. Результирующей в данных изменениях выступает творческая активность как часть профессиональной компетенции, как часть интегральных качеств специалиста, единства информационной, деягельностной, технологической сторон, что находится в соответствии с выделенными компонентами.

Критериями сформированности готовности к творческой активности будущего специалиста в иноязычной профессиональной деятельности являются: теоретико-практическая подготовка - как содержательный компонент; направленность на формирование иноязычной профессиональной компетенции, на творческую иноязычную деятельность - как мотивационный компонент; способность успешно осуществлять профессиональное иноязычное общение - как деятельностный компонент; творческое овладение продуктивным стилем деятельности и способность прилагать волевые усилия в проявлении самостоятельности и активности - как волевой компонент.

3. Разработанное в ходе исследования технологическое обеспечение включает такие педагогические технологии, как метод проектов - индивидуальных, коллективных, проектов с использованием компьютера, деловые, ролевые игры, компьютерные и информационные технологии. Преимущества использованной проектной технологии состоят в том, что она приближает процесс обучения и развития творческой активности к реальной деятельности будущего специалиста, помогает осознать свои потребности в использовании иностранного языка в практической деятельности, повышает ответственность за результативность учения, повышает творческую активность и самостоятельность студентов. Развивающаяся активность будущего специалиста выражается в способности использовать различные средства деятельности, в формировании умения переносить результаты на более широкие контексты, ставить цели в сотворчестве с преподавателями и другими студентами, организовывать и регулировать деятельность.

При моделировании ситуаций учитывалась необходимость смоделировать основные параметры общения (личностный характер коммуникативной деятельности, содержательная сторона общения, речевые средства, обеспечивающие коммуникативную деятельность, функциональность усвоения и использования этих средств). Важным было проигрывание различных ситуаций профессиональной и деловой коммуникации Обучение методам такого обще-

ния составило основу использованных технологий, что явилось существенным в развитии творческой активности будущих специалистов.

Суть применения компьютерных технологий состояла в моделировании коммуникативных ситуаций, нахождении соответствующей профессиональной информации. Поиск и использование необходимой информации, опираясь на возможности сети интернет, приближал обучение к условиям, моделирующим будущую профессиональную деятельность. Использование возможностей компьютера в рамках нашего экспериментального исследования показало, что это делает не просто интересным учебный процесс, но и создает реальные условия для развития умения практически пользоваться иностранным языком в моделируемой профессиональной деятельности, позволяет индивидуализировать учебный процесс, накапливать опыт профессионально-ориентированного общения, вовлекать будущих специалистов в целенаправленную творческую учебно-профессиональную деятельность.

4. К выделенным в ходе исследования психолого-педагогическим условиям эффективного развития творческой активности в будущей иноязычной профессиональной деятельности относятся: личностно-ориентированное построение содержания ситуаций иноязычной профессиональной деятельности, направленность на мотивы, потребности будущего специалиста; организация обучения-сотрудничества, субъективного контроля; деятельностный, творческий характер обучения; гибкость планирования образовательного процесса; ориентированность на логику развития личности, учет индивидуальных предпосылок обучения; обеспечение междисциплинарных связей, интеграция иностранного языка с общеинженерными, специальными знаниями; сотворчество преподавателя и будуших специалистов, стимулирование проявления их активности; осознание будущим специалистом обучения как индивидуального процесса, успех которого зависит от его самостоятельности; положительное ценностное отношение к деятельности.

В ходе эксперимента была прослежена динамика развития творческой активности студентов в их будущей профессиональной иноязычной деятельности, готовность к проявлению творческой активности, динамика в развитии профессионально значимого умения творчески оперировать профессиональным иноязычным тезаурусом.

Проведенное исследование показало, что развитие творческой активности будущего специалиста в иноязычной профессиональной деятельности является мгоногоаспектной проблемой, связанной с развитием личности будущего специалиста, его самосовершенствованием и самореализацией в будущей профессиональной деятельности. Полученные теоретические и экспериментальные результаты, на наш взгляд, вносят вклад в теорию и практику профессионально-ориентированной языковой подготовки будущих специалистов неязыковых вузов.

Исследование не претендует на исчерпывающее решение задач языковой подготовки будущих специалистов, но дает возможность использовать полу-

l/lZM 2005-4

24 И-48549

ченные результаты в дальнейшем исследовании проблем совершенствования иноязычной профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыковых факультетов вузов, в системе послевузовского образования. Специального исследования требуют вопросы, связанные с интенсификацией процесса иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов при недостаточном количестве отводимых часов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Межуева И.Е. Учебно-методическое пособие и контрольные задания для студентов дистанционной формы обучения. - Мариуполь, ГТГТУ (Приазовский государственный технический университет), 2003. - 4,2 п.л.

2. Гнатенко О.Н., Межуева И.Е. Некоторые проблемы перевода межъязыковых различий.// Сб. материалов VII Международной научно-практической конференции «Наука и образование 2003» (Филология), Т. 25. - Днепропетровск, 2003. - 0,15 пл.

3. Межуева И.Е. Учебно-методическое пособие по внеаудиторной работе (Тематические вечера на английском языке). - Мариуполь, ПГТУ, 2004 -4,7 пл.

4. Гнатенко О.Н., Межуева И.Е. Педагогические условия и факторы активизации внеаудиторной работы студентов при обучении иностранному языку.// Сб. материалов III Международной научно-практической конференции «Динамика научных исследований 2004» (Методика преподавания языка и литературы). - Днепропетровск, 2004. - 0,03 п.л.

5. Межуева И.Е., Иванова В.И. Роль педагога как носителя информации в учебном процессе// В сб. «Известия ТулГУ», серия «Проблемы языкознания», вып. 6. - Тула, 2004. - 0,25 п.л.

6. Межуева И.Е. Уровни готовности к использованию иностранного языка в процессе развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста// В сб. трудов «Актуальные проблемы образования в высшей школе». -Тула, ТулГУ, 2004. -03 пл.

7. Круглова М.В., Межуева И.Е. Об использовании ресурсов всемирной сети для повышения профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка// В сб. трудов «Актуальные проблемы образования в высшей школе».-Тула, ТулГУ, 2004. - 0,25 п.л.

Ме»уеяа Ирина Ефимовна

Развитие творчсской активности студентов неязыкового вуза в процессе моделирования иноязычной профессиональной деятельности будущего специалиста

Изд лиц ЛРЛв 020300 от 1202 97 Подписано в печать 1840^004 Формат 60 х 84 1/16 Бумага офсетная Уел печ л 1,4 Уч -изд л и

Тираж 100 ла Заказ ^ р^* Ту |ьск(|Н государственный университет 300600. г Туча, проси Ленина, 92 Отпечатано в Издательстве Тучьско! о государственного университета 300600 г Тула уч Болдииа 151

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Межуева, Ирина Ефимовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ИХ БУДУЩЕЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы исследования.

1.2. Формирование способности будущего специалиста к ^ профессиональной коммуникации на иностранном языке.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

2.1. Построение модели развития творческой активности будущего специалиста в его • иноязычной профессиональной деятельности.

2.2. Уровни формирования творческой активности студентов в их будущей иноязычной профессиональной деятельности.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В МОДЕЛИРУЕМОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Технологическое обеспечение моделирования иноязычной профессиональной деятельности будущего специалиста.

3.2. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию творческой активности будущих специалистов в их будущей иноязычной профессиональной деятельности. ^^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческой активности студентов неязыкового вуза в процессе моделирования иноязычной профессиональной деятельности будущего специалиста"

В настоящее время существует социальный заказ на разносторонние знания иностранных языков представителями самых различных профессий в целях эффективного коммуницирования в сфере профессиональной деятельности. Содержание образовательной программы курса "Иностранный язык" государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, в целом, отражает требования современного общества к иноязычной подготовке будущего специалиста. Однако решить проблему повышения качества языковой подготовки невозможно без создания условий для формирования и развития действительно творческой активности и самостоятельности будущего специалиста в возможно более разнообразной иноязычной профессиональной деятельности.

Проблема профессиональной иноязычной подготовки получила глубокую разработку в современной педагогике. Существенное значение имеют исследования, посвященные изучению роли и места иностранного языка в личностном развитии (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.С.Коростелев, А.А.Леонтьев, ИЛ.Лернер, А.А.Миролюбов, Е.П.Пассов, В.В.Сафонова и др.). Особенную роль играют педагогические исследования, связанные с решением проблем профессиональной подготовки, в частности, исследования Ю.К.Бабанского, С.Л.Батышева, Е.Н.Богданова, Н.В.Кузьминой; философские и психологические труды ИЯ.Гальперина, Б.С.Гершунского, В.М.Гинецинского, А.Н.Леонтьева, Э.В.Ильенкова, Н.Ф.Талызиной, И.С. Якиманской и др.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в неязыковом вузе.

Предмет исследования - процесс развития творческой активности будущего специалиста при моделировании его иноязычной профессиональной деятельности.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

Методологической основой исследования являются философские положения об активности личности, о взаимной щ обусловленности явлений окружающей действительности. Они обусловили научный анализ фактов и явлений педагогической действительности, обобщения, экспериментальную проверку и оценку соответствия моделирования реальной ситуации деятельности. Основу исследования составили философско-психолого-педагогические подходы к проблеме культуры и образования (B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко и др.), положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн) и теории педагогической деятельности 41 (ПЯ.Гальперин, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), дифференциации и индивидуализации (Л.И. Божович, A.M. Матюшкин), а также принципы моделирования как метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.). Мы опирались на основные положения развития профессионализма личности в парадигме акмеологии (A.A. Бодалев, E.H. Богданов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.).

Теоретическую базу исследования составили научные положения в определении сущности и особенностей профессиональной подготовки будущих специалистов в высшем учебном заведении (A.A. Вербицкий, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, В.А. Сластенин), места и роли иностранного языка в развитии личности и эффективности педагогического процесса языковой подготовки (Е.М.Верещагин, Н.И. Гез, A.A. Леонтьев, A.A. Миролюбов, О.Б. Тарнопольский, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, JI.B. Щерба и др.) идеи личностно-аксиологического подхода в профессиональной деятельности (О.С. Анисимов, М.М. Левина, З.М. Панибратцев и др.), технологизации процесса обучения (Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, А.И. Мищенко, А.И. Пискунов, ф Б.Б. Эльконин и др.), инновационных подходов в системе высшего образования (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.М. Поташник, Н.В.Талызина и др.)

Особую значимость имели работы, в которых обосновывается важность развития творческих возможностей будущего специалиста на основе активизации творческой деятельности (Д. Грин, Ш. Гюнтер, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Д. Уилкинс, Д. Хаймз и др.).

3 этап (2003 - 2004) - завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление и обобщение результатов, оформление полученных результатов.

В процессе исследования получены следующие научные результаты:

• определены и реализованы педагогические условия развития творческой активности в будущей иноязычной профессиональной деятельности (организационно-педагогические, способствующие продуктивному усвоению языковых знаний и умений; дидактические, определяющие цель, содержание, методы формирования творческой самостоятельности; психолого-педагогические, стимулирующие развитие творческой активности будущих специалистов);

• Предложенная в диссертации система практических заданий проекты, ситуационные модели, деловые и профессионально-ролевые игры, рефераты и т. д.) может способствовать повышению качества иноязычной подготовки студентов. Материалы исследования, технологии, их элементы могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавателей.

Положения, выносимые на защиту: 1. Творческая активность будущего специалиста в иноязычной ^ профессиональной деятельности представляет собой совокупность реализуемых в иноязычной профессиональной коммуникации характеристик: высокий уровень творческого мышления, который обеспечивает восприятие иноязычной речи и декодирование иноязычной информации профессионального характера; комплекс знаний, который обеспечивает высокую продуктивность иноязычной деятельности, саморазвитие личности будущего специалиста в иноязычной профессиональной коммуникации. Развитие профессиональной иноязычной творческой активности ф рассматривается как процесс, эффективность которого обеспечивается непрерывностью языковой подготовки с наращиванием иноязычных знаний, умений, навыков, творческого самосовершенствования в будущей иноязычной профессиональной деятельности.

- организация обучения-сотрудничества, субъективного контроля;

- деятельностный, творческий характер обучения;

- гибкость планирования образовательного процесса;

- ориентированность на логику развития личности, учет индивидуальных предпосылок обучения;

• - обеспечение междисциплинарных связей, интеграция иностранного языка с общеинженерными, специальными знаниями;

- сотворчество преподавателя и будущих специалистов, стимулирование проявления их активности;

- положительное ценностное отношение к деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе подготовки студентов на естественнонаучном и экономическом факультетах Приазовского государственного технического университета и Тульского государственного университета. Основные положения получили отражение в 7 публикациях, обсуждались на конференциях: VII Международной научно-практической конференции "Наука и образование 2003" (филология). - Днепропетровск, 2003; III Международной научно-практической конференции "Динамика

49 научных исследований 2004" (методика преподавания языка и литературы). - Днепропетровск, 2004; Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция "Теория и практика системной профессиональной подготовки специалиста (предметная область: иностранные языки) - Тула, ТулГУ, 2004.

Структура диссертации определяется логикой исследования, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 245 наименований. Объем диссертации составляет 231 страницу машинописного текста, в неё включено 8 таблиц и рисунков, 4 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Личностно-ориентированный подход в коммуникативном обучении иностранному языку позволяет сделать главным субъектом учебно-воспитательного процесса будущего специалиста. Принципиальным для формирования и развития творческой активности является использование технологий, направленных на обогащение опытом творчества, самостоятельности в иноязычной деятельности, творческого мышления. Среди условий успешного развития творческой активности обучаемых нами выделены: личностно-ориентированное построение содержания ситуаций будущей иноязычной профессиональной деятельности, направленность на мотивы, потребности специалиста; организация обучения-сотрудничества, субъективного контроля; деятельностный, творческий характер обучения; гибкость планирования образовательного процесса; ориентированность на логику развития личности, учет индивидуальных предпосылок обучения; обеспечение междисциплинарных связей, интеграция иностранного языка с общеинженерными, специальными знаниями; сотворчество преподавателя и будущих специалистов, стимулирование проявления их активности; осознание будущим специалистом обучения как индивидуального процесса, успех которого зависит от его самостоятельности; положительное ценностное отношение к деятельности.

Последовательное использование всех видов аудиторных и внеаудиторных работ при активизации познавательной деятельности с устойчивой мотивацией способствовало развитию у будущих специалистов профессионального интереса к иностранному языку, формированию и развитию творческой активности в соответствующей деятельности.

Активизация и индивидуальное воздействие на познавательную деятельность студентов во многом определяется совершенствованием технологического обеспечения. Особое место при этом должно отводиться специальным методическим приемам, активизирующим мышление и деятельность будущих специалистов, суть которых в том, что сумма знаний по иностранному языку дается обучаемым, как комплекс проблем, которые должны быть ими решены. Такой подход предполагает внутреннюю организацию и подачу учебного материала таким образом, чтобы способствовать мобилизации умственных усилий студентов. Наиболее эффективный способ активизации студентов - это вовлечение их в творческий процесс решения будущих профессиональных задач. Для студента важно мысленно пройти все существенные этапы активного поиска, пережить противоречия творческого мышления. В развитии творческой активности будущих специалистов необходимо стремление перенести в учебные аудитории дух творческого поиска.

Добиться эффективности языковой подготовки будущих специалистов невозможно без усиления индивидуального подхода, развития творческих способностей будущих специалистов, опоры на их самостоятельную работу, на активные формы и методы обучения. Концептуальной основой обеспечения процесса развития творческой активности будущих специалистов является положение о том, что в конечном итоге результаты зависят от научной и воспитательной содержательности обучения, поэтому какой бы аспект организации учебной работы не рассматривался, основной акцент делается на активизацию познавательной деятельности студентов. В процессе исследования эффективным оказалось использование метода проектов, коммуникативного, проблемного, поискового методов обучения, использования ситуационных задач, деловых, ролевых игр, стимулирующих творческую активность будущих специалистов.

При моделировании ситуаций учитывалась необходимость смоделировать основные параметры общения (личностный характер коммуникативной деятельности, содержательная сторона общения, речевые средства, обеспечивающие коммуникативную деятельность, функциональность усвоения и использования этих средств). Важным было проигрывание различных ситуаций профессиональной и деловой коммуникации. Обучение методам такого общения составило основу использованных технологий, что явилось существенным в развитии творческой активности будущих специалистов.

Суть применения компьютерных технологий состояла в моделировании коммуникативных ситуаций, нахождении соответствующей профессиональной информации. Поиск и использование необходимой информации, опираясь на возможности сети интернет, приближает обучение к условиям, моделирующим профессиональную деятельность. Использование возможностей компьютера в рамках нашего экспериментального исследования показало, что это делает не просто интересным учебный процесс, но и создает реальные условия для развития умения практически пользоваться иностранным языком в моделируемой профессиональной деятельности, позволяет индивидуализировать учебный процесс, накапливать опыт профессионально-ориентированного общения, вовлекать будущих специалистов в целенаправленную творческую учебно-профессиональную деятельность.

Преимущество проектной, в том числе компьютерной, технологии состоит в том, что она приближает процесс развития творческой активности к реальной деятельности будущего специалиста, помогает осознать свои потребности в использовании иностранного языка, повышает ответственность за результативность учения, повышает творческую активность студента.

Развивающаяся активность и самостоятельность будущего специалиста выражается в способности использовать и создавать собственные средства деятельности, в формировании умения переносить результаты на более широкие контексты, ставить цели в сотворчестве с преподавателем и другими студентами, отыскивать средства и решения языковых задач, организовывать и регулировать деятельность.

Данные констатирующего эксперимента позволили утверждать, что существуют противоречия между требованиями, предъявляемыми к творческой активности будущих специалистов, и существующим уровнем этой подготовки, что подтвердило целесообразность разработки модели развития творческой активности специалиста в будущей иноязычной профессиональной деятельности.

Экспериментальная часть исследования была направлена на экспериментальную проверку эффективности модели развития творческой активности будущего специалиста в сфере иноязычной деятельности.

В ходе эксперимента была прослежена динамика в развитии готовности к проявлению творческой активности, динамики, а в развитии профессионально значимого умения творчески оперировать профессиональным иноязычным тезаурусом при использовании проектной и компьютерной технологий.

На завершающем этапе формирующего эксперимента выявлены существенные различия в мотивации у студентов в экспериментальной и контрольной группах. Динамика развития творческой активности в иноязычной профессиональной деятельности представлена следующим образом: в КГ - высокий уровень: от 0 на I курсе до 5% на V курсе; достаточный уровень: от О на I курсе до 20% на V курсе; в ЭГ - высокий уровень: от 0 на I курсе до 49% на V курсе; достаточный уровень: от 0 на I курсе до 36% на V курсе.

Сравнительный анализ результатов позволяет сделать вывод об эффективности модели, использованных технологий развития творческой активности будущего специалиста в иноязычной профессиональной деятельности.

171

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время определенно существует социальный заказ на разностороннее знание иностранных языков представителями самых различных профессий в целях эффективного коммуницирования в сфере профессиональной деятельности.

Решить проблему повышения качества языковой подготовки невозможно без создания условий для формирования и развития действительно творческой активности и самостоятельности будущего специалиста в возможно более разнообразной иноязычной профессиональной деятельности. Актуальность исследования проблемы развития творческой активности определяется возрастающей потребностью в специалистах с высоким качеством иноязычной подготовки в профессиональной сфере, обладающих способностью творчески решать задачи будущей иноязычной профессиональной деятельности.

Творческая активность будущего специалиста в иноязычной профессиональной деятельности представляет собой совокупность реализуемых в этой деятельности характеристик: высокий уровень творческого мышления, который обеспечивает восприятие иноязычной речи и декодирование иноязычной информации профессионального характера; комплекс знаний, который обеспечивает высокую продуктивность иноязычной деятельности; саморазвитие личности будущего специалиста в иноязычной профессиональной коммуникации. Развитие творческой активности в иноязычной профессиональной деятельности представляет собой процесс, эффективность которого обеспечивается непрерывностью языковой подготовки с наращиванием иноязычных знаний, умений, навыков, творческого самосовершенствования в соответствующей деятельности.

Модель развития творческой активности будущего специалиста в профессиональной иноязычной деятельности включает цели профессионально-ориентированной языковой подготовки, поэтапное развитие готовности к творческой активности и самостоятельности в иноязычной деятельности, компоненты - мотивационный, содержательный, деятельностный, волевой.

Показателем её развития является степень выраженности основных компонентов модели. Общим показателем выступает разносторонняя творческая активность будущего специалиста в процессе иноязычного профессионального общения. Результирующей в данных изменениях выступает творческая активность как часть профессиональной компетенции, как часть интегральных качеств специалиста, единства информационной, деятельностной, технологической сторон, что находится в соответствии с выделенными компонентами, ф. Критериями сформированности готовности к творческой активности будущего специалиста в иноязычной профессиональной деятельности являются: теоретико-практическая подготовка — как содержательный компонент; направленность на формирование иноязычной профессиональной компетенции, на творческую иноязычную деятельность - как мотивационный компонент; способность успешно осуществлять профессиональное иноязычное общение — как деятельностный компонент; творческое овладение продуктивным стилем деятельности и способность прилагать ^ волевые усилия в проявлении самостоятельности и активности - как волевой компонент.

В ходе исследования была подтверждена гипотеза о том, что развитие творческой активности в иноязычной профессиональной деятельности будущего специалиста будет эффективным, если: выявлены психолого-педагогические условия развития творческой иноязычной активности будущих специалистов; разработана модель развития творческой активности будущего специалиста в его иноязычной профессиональной деятельности; смоделированы ситуации иноязычной профессиональной деятельности и разработаны технологии поэтапного развития профессиональной иноязычной активности будущего специалиста.

В исследовании выявлены и охарактеризованы уровни развития творческой активности будущего специалиста в иноязычной профессиональной деятельном, а также сформулированы основные этапы ее формирования и развития.

К выделенным в ходе исследования психолого-педагогическим условиям эффективного развития творческой активности в будущей иноязычной профессиональной деятельности относятся: личностно-Ф ориентированное построение содержания ситуаций иноязычной профессиональной деятельности, направленность на мотивы, потребности будущего специалиста; организация обучения-сотрудничества, субъективного контроля; деятельностный, творческий характер обучения; гибкость планирования образовательного процесса; ориентированность на логику развития личности, учет индивидуальных предпосылок обучения; обеспечение междисциплинарных связей, интеграция иностранного языка с общеинженерными, специальными знаниями; сотворчество • преподавателя и будущих специалистов, стимулирование проявления их активности; осознание будущим специалистом обучения как индивидуального процесса, успех которого зависит от его самостоятельности; положительное ценностное отношение к деятельности.

В исследовании получены результаты, свидетельствующие об эффективности модели, прослежена динамика в развитии творческой активности будущих специалистов в иноязычной профессиональной деятельности, прежде всего таких показателей, как динамика устойчивых иноязычных умений и навыков, которые позволяют активно оперировать профессиональным тезаурусом; творческая активность будущего специалиста в профессиональном использовании иноязычных профессиональных знаний; применение иностранного языка для самосовершенствования профессиональной деятельности; интерес и ценностное отношение к развитию способности ориентироваться в профессиональной иноязычной проблематике.

Разработанное в ходе исследования технологическое обеспечение включает такие педагогические технологии, как метод ф проектов -индивидуальных, коллективных, проектов с использованием компьютера, деловые, ролевые игры, компьютерные и информационные технологии. Преимущества использованной проектной технологии состоят в том, что она приближает процесс обучения и развития творческой активности к реальной деятельности будущего специалиста, помогает осознать свои потребности в использовании иностранного языка, повышает ответственность за результативность учения, повышает творческую активность и самостоятельность студентов. Развивающаяся активность будущего ^ специалиста выражается в способности использовать различные средства деятельности, в формировании умения переносить результаты на более широкие контексты, ставить цели в сотворчестве с преподавателями и другими студентами, организовывать и регулировать деятельность.

Полученные теоретические и экспериментальные результаты, на наш взгляд, вносят вклад в теорию и практику профессионально-ориентированной языковой подготовки будущих специалистов неязыковых вузов.

Исследование не претендует на исчерпывающее решение задач языковой подготовки будущих специалистов, но дает возможность использовать полученные результаты в дальнейшем исследовании проблем совершенствования иноязычной профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыковых факультетов вузов, в системе послевузовского образования.

176

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Межуева, Ирина Ефимовна, Тула

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335 с.

2. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дис. докт. пед. наук.-СПб., 1994.

3. Авдеев Ф.С. Научно-методические основы профессиональной подготовки будущего учителя математики сельской малокомплектной школы: Дис. докт. пед. наук. М., 1994.

4. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Казань: КГПУ, 1996.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред. A.A. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовате-льской деятельности. -М.: Высшая школа, 1981.

9. Андреев И.Д. О методах научного познания. М.: Наука, 1964.

10. Антонова С.Г. Информационная культура личности. Вопросы формирования//М.: Высшее образование в России. №1, 1994.

11. Антропова P.M. О методе проектов на занятиях по иностранному языку //Роль иностранного языка в XXI веке. — Новосибирск, 2000.

12. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. №1, 1998.

13. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

15. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях // Педагогика. № 2,1999.

16. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системы исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1982 / Редколлегия: Д.М. Гвишиани и др. -М.: Наука, 1982.

17. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании//Вопросы философии. №6, 1973.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М., 1977.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., Просвещение, 1982.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982.

21. Бабинская П.К. Некоторые пути создания проблемных задач в процессе овладения иноязычной речью // Методика обучения иностранному языку // Минск, 1986.

22. Бакушева Г.И. Контроль понимания звучащей речи при обучении на первом этапе интенсивного курса / Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам дипломированных специалистов. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986.

23. Банкевич JI.В. Многоуровневая подготовка в вузе по иностранному языку// Проблемы многоуровневого образования в Российской Федерации. СПб., 1992.

24. Башмакова И.С. К вопросу о формировании умений профессионального общения на иностранном языке у студентов неязыковых вузов // Вестник МГЛУ, Вып. 477. М., 2003.

25. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1983.

26. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук.-Л., 1990.

27. Белухин A.C. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М.: Изд-во ин-та практической психологии, 1996.

28. Беляева A.C., Иванова H.A. Новая модель в обучении иностранному языку на базе информационных технологий // Вестник МГЛУ, Вып. 477. М., 2003.

29. Бердичевский А.Л. Оптимизация обучения иностранному языку. -М.: Высшая школа, 1989.

30. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., Высшая школа, 1989.

31. Бим И.Л. и др. К проблеме базового уровня образования по иностранному языку в средней школе// Иностранные языки в школе. №5, 1990.

32. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. -М.: Новая школа, 1995.

33. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей// Иностранные языки в школе. №1, 1989.

34. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

35. Бим И.Л., Вайсбурд М.Д. , Калинина C.B., Биболетова М.З. Совершенствование обучения иностранным языкам в свете задач реформы школы // Иностранные языки в школе. № 2, 1987.

36. Богданов E.H. Акмеологические основы формирования нравственной культуры специалиста./Российская академия управления. M., 1992. -152с.

37. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Дис. . докт. психол. наук. М., 1995.-438 с.

38. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. . докт. филол. наук. Л., 1984.

39. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности // Вопросы психологии. №5, 1990.

40. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис. . докт. пед. наук. — СПб., 1996.

41. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе. № 3, 1991.

42. Васильев Ю.А., Ястребова Е.Б. Самостоятельная работа на аудиторных занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе.// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994.

43. Васильева JI.И. Стимулирующая роль контроля / Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Сборник научных трудов НИИ школ. М.: Просвещение, 1985.

44. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

45. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Дис. докт. пед. наук. М., 1991.

46. Витилин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. -М.,1976.

47. Витилин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XXI веке // Сборник материалов международной научно-практической конференции. Часть 1. СПб.: ИОВ РАО, 2000.

48. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собрание сочинений. Т.2. -М., 1983.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

50. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как % иностранного (методические аспекты). М.: РЯ, 1984. - 143 с.

51. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 138 с.

52. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1996.

53. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.

54. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. АРТКИ Глосса, - М. 2000.

55. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения ^ взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975.

56. Гез Н.И. Предисловие к сборнику научных трудов. // Уровни речевой компетенции. Вып. 222. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1983.

57. Гез Н.И. Роль ситуативности в формировании речевой компетенции (методический аспект) // Сб. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза.-М., 1984.

58. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. №2, 1985.

59. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика. № 8,1999.

60. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник -основа новой информационной технологии// Педагогика. № 6, 1995.

61. Государственные требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников высшей школы по циклу "Общие гуманитарные иф социально-экономические дисциплины". М.: Госкомитет РФ повысшему образованию, 1993.

62. Гусева A.B. Формирвание социокультурнй компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению. / Автореф. дис. . к.п.н. М., 2002. - 35 с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

64. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: ВШ, 1990.

65. Денисова АЛ. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Дис. . докт. пед. наук. М., 1994.

66. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей// Иностранные языки в школе. № 2, 1997.

67. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети ИНТЕРНЕТ // Иностранные языки в школе. № 1, 1998.

68. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: Методический аспект // Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯЛ, 1990.

69. Евдокимова М.Г. Уровни автономности студента при обучении профессиональному общению в электронной среде // Вестник МГЛУ, вып. 477. М., 2003.

70. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативно направленном подходе к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. № 3, 1991.

71. Ерошкина Л.И. Объекты и уровни контроля устной речи учащихся // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Сборник научных трудов НИИ школ.-М., 1986.

72. Есипович К.Б Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. -М., 1988.

73. Железновская Г.И. Профессиональная духовность -формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. №2, 1995.

74. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис . докт. пед. наук. СПб., 1995.

75. Зверева М.В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И.К. Журавлев. -М.: Педагогика. № 1, 1987.

76. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки: Дис. докт. психол. наук. Киев, 1989.

77. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.

78. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1997.

79. Иванова В.И. Формирование культуры делового общения будущих инженеров. Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1998.-184с.

80. Иванова Е.Ф. О требованиях к текстовому контролю / Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Сборник научных трудов НИИ школ, М., 1986.

81. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности у школьников. -Ростов-на-Дону, 1971.

82. Искандаров О. Иноязычная профессиональная компетентность // Высшее образование в России. № 6, 1999.

83. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и коммуникативно-лингвистические способности // Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989.

84. Кабардов M.K. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. -М.: Наука, 1985.

85. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. //Дис. канд. псих. наук. М., 1983.

86. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. М.: Прогресс, 1998. - 47с.

87. Калмыкова Е.И. Обучение устной речи на завершающем этапе. // Сб. «Оптимизация преподавания иностранных языков на основе взаимосвязи видов речевой деятельности» Краснодар, 1988.

88. Калмыкова Е.И. Организация контроля уровня сформированности навыков и умений устной речи / Методические указания по организации контроля в системе обучения иностранным языкам. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1981.

89. Караулова Т.К., Остроумова Н.В. Некоторые вопросы обучения дипломированных специалистов иноязычному общению // Проблемы обучения иностранным языкам дипломированных специалистов: Сб. науч. тр. М.: МГЛУ, 1990.

90. Кареев Н. Идеалы общего образования // Aima mater N2, 1992.

91. Кареева Д.Ф. Система обучения и воспитания при изучении черчения на художественно-графическом факультете педуниверситета: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1997.

92. Кириченко Н.И. Правильность устной речи с точки зрения оценки её коммуникативности / Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам. : Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 223. М., 1983.

93. Ш 93. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992.

94. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. №2, 1996.

95. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.— М.,1989.

96. Климов Е.А. Психология профессионала. / Избранные психологические труды. Воронеж, 1996. - 290 с.

97. Кожевникова Г.П. Контроль как средство обучения аудированию / Оптимизация процесса обучения иностранному языку: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 202. М., 1982.

98. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. ACADEMIE, M. 2000.

99. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: Дис. .докт.пед.наук. Тула, 2003. - 355 с.

100. Коннова З.И. Теория и практика языковой подготовки щ специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе.

101. Монография. Тула, ТулГУ, РИЦ, 2000. - 154с.

102. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. № 3, 1999.

103. Коряковцева Н.Ф. Контроль сформированности чтения студентов языкового вуза / Объемы и формы контроля при обуч.ении иностранным языкам: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 223. -М., 1983.

104. Котлятова Л.Б. Методика обучения профессиональному ф общению на основе имитационно- деловых игр // Дис. . канд.пед. наук. Одесса, 1990. - 190 с.

105. Кричевский В. Ю. Демократизация школьной жизни. М.: Общество "Знание" РСФСР, 1991.

106. Крокинская O.K. Роль комплектности в построении и применении модели деятельности специалиста // В кн. "Проблемы и пути развития творческой деятельности руководящих работников и специалистов народного хозяйства". Вильнюс, 1979.

107. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990.

108. Крюкова О.П., Лобанов Ю.И. Компьютерные технологии изучения иностранных языков// Новые информационные технологии в образовании. Вып. 5,1993.

109. Кудрявцев Т.В. Психологические основы профессионально-технического обучения. М., 1988.

110. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания, М., 1986.

111. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. // Вопросы психологии, № 2, 1981.

112. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения- М.: Педагогика, 1973.

113. Кудрявцев Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения. //Вопросы психологии, № 1, 1985.

114. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

115. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 106 с.

116. Кухтевич М.Н. Ценностные установки студенческой молодежи: социологический аспект // Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания. М.: МГУ, 1992.

117. Лагвешкина Г.В. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в области письменной речи: Авторефер. . дис. канд. наук / МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1989.

118. Ландшеер В. Концепция "минимальной компетенции"// Перспективы: вопросы образования, №1, М., 1988.

119. Лапинская Е.А. Монография. Опыт исследования различий в тезаурусах при многоуровневой подготовке специалистов в вузах неязыковых специальностей / Моск. акад. автомоб. и трактор, машиностроения. -М., 1994.

120. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Учебное пособие / МГПУ им. В.И. Ленина. М. 1976.

121. Леонтьев A.A. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. №5, 1990.

122. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня// Иностранные языки в школе. №2, 1986.

123. Леонтьев A.A., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия "интенсивное обучение" //Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. — М., 1981.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1976.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избранные психологические сочинения. Т.2. -М.: Педагогика, 1988.

126. Леонтьев А.Н. Избранные произведения. В 2т. (т.1). М., 1983.

127. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

128. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.-572 с.

129. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

130. Лобанов Ю.И. Концептуальная модель процесса обучения // Компьютерная технология обучения. Киев: Наукова Думка, 1992.

131. Логвинов С.И. Имитационное моделирование учебных программ. М., 1980.

132. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.

133. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы психологического эксперимента // История и актуальные проблемы развития экспериментальной психологии в России. М., 1990.

134. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал (т.1), №5, 1980.

135. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск: Наука и техника, 1983.

136. Лукина З.С. Комплексный подход к проектированию спецкурса в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Воронеж, 1998.

137. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1991.

138. Мажуолене З.К. Контроль как средство интенсификации обучения изучающему чтению научной литературы: Дис. . канд. наук/ МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1989. - 235 с.

139. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дис. . докт. психол. наук-Л., 1984.

140. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. №4, 1984.

141. Мильруд Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка // Иностранные языки в школе. №6, 1991.

142. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранному языку. Общая методика обучения иностранному языку. М.: Русский язык, 1991.

143. Миролюбов A.A. История методики обучения иностранному языку в СССР: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1973.

144. Миролюбов A.A. Повысить качество обучения иностранным языкам в вузе // Иностранные языки в высшей школе. Вып.20. -Москва, 1987.

145. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. -М., 1998.

146. Миролюбов A.A., Пальчун Г.П. Воспитание культуры при обучении студентов иностранному языку // Сборник материалов международной научно-практической конференции. С.Петербург, 1996.

147. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987.

148. Мищенко Л.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования. (На материале подготовки учителя начальных классов): Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: ИТОиП РАО,1998.

149. Мочалова О.Б. Система личностно-ориентированного обучения одаренных детей: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1997.

150. Мусницкая E.B. Контроль в обучении иностранному языку. -М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1989. 89 с.

151. Мусницкая Е.В., Гусева A.B. Принципы формирования умений автономной деятельности, направленной на приобретение социокультурной компетенции. М.: МГЛУ, 2001. - С. 49 -61.

152. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1992.

153. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюций? // Педагогика. №3, 1997.

154. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985.

155. Новик И.Б. Гносеологические аспекты моделирования/ЛГрирода моделей и модели природы/Под ред. Д.М. Гвишиани и др.-М.:Мысль,1986.

156. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста// Иностранные языки в школе. № 2,1999.

157. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Дис. .докт. пед. наук. -М., 1989.

158. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Автореф. докт. дис. -М., 1992.

159. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) / Контроль в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение, 1986.

160. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М., 1997.

161. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростылев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. №6, 1987.

162. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. /Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин и др. М.: Просвещение, 1988.

163. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

164. Петровский A.B., ЯрошевскийМ. История и теория психологии. Т.1 и 2. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

165. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы М.: Педагогическое общество России, 1999.

166. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., УРАО, 2002. -160 с.

167. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вестник психологии. №5,1985.

168. Полани М. Личностное знание. М., 1985.

169. Полат Е.С. Дистанционное обучение // Дистанционное образование. №4, 1998.

170. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. №2, 2001.

171. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований: Дис. докт. пед. наук. М., 1989.

172. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Наука, 1960.-216с.

173. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

174. Попов А.К. Ритмологические аспекты эволюции природы и психики. — Калуга,2003. 367 с.

175. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1993.

176. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Издательство Казанского университета, 1989.

177. Практикум по методике преподавания иностранных языков / Под общ. ред. К.И. Саломатова и С. Ф. Шатилова. -М.:Просвещение, 1985. 224с.

178. Программа по иностранному языку для неязыковых вузов. / Сост.: А.И. Комарова, М.В. Воронцова, Т.П. Степенная. МО РФ. -М., 2000.

179. Радин С.Е. Разработка прогностической модели специалиста: Сб. науч. тр. -М.: НИИВШ, 1988.

180. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. Кн.1 - М.: Владос, 1998. - 384 с.

181. Ротанова A.B. Общественная активность как качество личности специалиста// Личность учащейся молодежи в аспирантских исследованиях. / Сб. статей. Рига: ЛГУ, 1988.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.Пб: Питерком, 1990. - 720 с.

183. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989.

184. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.

185. Савельева Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991.

186. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности.: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: 1993. - 47 с.

187. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. №3, 1997.

188. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения (на примере физики, химии, биологии): Дис. докт. пед. наук. М., 1986.

189. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально устойчивой личности учащихся: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1994.

190. Скалкин В. Л., Яковенко О.И. Ситуативно-семантическая организация материала для обучения устной речи как средства повышения мотивации при изучении иностранного языка // Мотивационные аспекты обучения иностранным языкам. -Пермь, 1989.

191. Скок Г.Б. Основы технологии педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1988.

192. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Дис. . докт. пед. наук. М., 1977.

193. Слонимская И.М. Контроль средствами программирования на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. № 2, 1988.

194. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.

195. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Аспект Пресс, 1995.-271с.

196. Соловцева Э.И. К вопросу об оценочной функции контроля в обучении иностранному языку / Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

197. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. -Псков: ПОИПКРО, 1998.

198. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Академия, 1999.

199. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста. Современная высшая школа // Международный журнал социалистических стран, №2. Варшава, 1986.

200. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

201. Тер-Минасова Г.С. Язык и межкультурная коммуникация. -М.: Слово / Slovo, Москва, 2000.

202. Фаенова М.О. Некоторые требования к звучащим текстам при развитии коммуникативной компетенции в аудированиистудентов языкового вуза / Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 262. М., 1987.

203. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987.

204. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. № 2, 1986.

205. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием.: Сб. статей./ под. ред. Е.Э. Смирновой. Томск: Изд-во ТПИ, 1984.

206. Фурманова В.П. Интегрирование культуры в теорию и практику преподавания иностранного языка. Сб. материалов междунар. научно-практ. конф. С. Петербург, 1996.

207. Халеева И. И. Материалы международного семинара "Российский Языковой Портфель" // Babylonia, 1999.

208. Халеева И. И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи. М., 1989.

209. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. С. Петербург, 1994.

210. Хейзинга И. Человек играющий. М.: Прогресс, 1992. - 41с.

211. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. №2, 1997.

212. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. 1994.

213. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

214. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.

215. Шаповалова В.М., Гальскова Н.Д. Повышение эффективности контроля при дифференциальном обучении // Иностранные языки в школе. №4, 1987.

216. Шевченко Н.И. Монография. Социально-философские проблемы языковой подготовки в вузе / Саратовский гос. техн. ун-т. Саратов, 1996.

217. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

218. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знания, 1971.-280с.

219. Ястребов A.B. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза: Дис. докт. пед. наук. Ярославль, 1997.

220. Adapter. Übungsmaterial zur Weiterbildung von Deutschlektoren an nichtphilologischen fachsprachlichen Einrichtungen. Autoren: Doz. Dr. Kühler, Doz. Dr., Frey, Prof. Dr. Kelling, 1995.

221. Blickpunkt Fremdsprachenunterricht und Europa 1992 // Der Fremdsprachliche Unterricht.- Stuttgart, 1990.- H. 101.-S.50.

222. Breindl, Eva (1997): DaF goes Internet! Neue Entwicklungen in Deutsch als Fremdspache. In: Deutsche Sprache 25,4, 289-342

223. Clay bourne T. The Status of ESL, Foreign Language and Technology // Media and Methods, Sep/Oct. 1999 - Vol. 36. - Issue I.

224. Davies Alan (1973): Tests fur den fremdspralichen Unterricht. Schrand, Heinrich (Hrsg).

225. Die Trends im nächsten Jahrhundert. iwd-Beilage: Wirtschaft und Unterricht, 28.5.98

226. Donald, Reinhard (Hrsg.) (1998): Deutsch als Fremdsprache -Projekte im Internet. Stuttgart: Klett.

227. Ek J. van. Introduction to the Theme "Language Learning Objectives for Multilingual and Multicultural Europe" / Sintra Simposium. Portugal, 1989.

228. Fontenot K. Independent Studies Units: the Beneficial Chaos // Journal of Adolescent and Adult Literacy. Sep. - 97. - Vol. 41. - Issue I. - p.60

229. Gertsch, Christian A. (1997): Online-Ressourcen im Sprach- und Literaturunterricht. Online. Internet. Available. Http://www.cx.unibe.ch/ens/fl t/html

230. Gruber, S. Weaving a Virtual Web: Practical Approaches to New Information Technologies// Urbana.

231. Grundfragen der Kommunikationsbefähigung. VEB Bibliographisches Institut. Leipzig, 1985. - 328 S.

232. James R. CALL and the speaking skill. System, Vol. 24, № 1, pp. 15-21,1996.

233. Kember D., Leung, Doris Y.P. Influences Upon Students' Perception of Workload // Educational Psychology. Sep. -1998 -Volume I. - Issue 3. - p.293

234. Klimsa, Paul (1997): Multimedia aus psychologischer und didaktischer Sicht. In: Issing/ Klimsa (Hrsg.) 7-22if 235. Lado, Robert (1971: Testen im Sprachunterricht. München: Hueber.

235. Lomicka Lara L. "To gloss or not to gloss": An Investigation of Reading Comprehension Online. Language Learning Technology. Vol. 1, № 2, January 1998, pp. 41-50.

236. Makosch M. Levels of Attainment and Scaling in VOLL / Vocationalli-Oriented Language Learning in Upper Secondary, Vocational and Adult Educational: Transparency and Coherence in Approaches to Evaluation and Certification. Dublin, 1992.

237. Mayas, C. P. & Birch, G. Web-based Second Language Grammar Development: Researching the Options// Canberra, 2000.

238. Morrow, Keith (1991): Communicative Language Testing -Revolution or Evolution? Alderson, Charles/Hugrees, Arthur (1991): London: The British Council.

239. Personality and Intelligence / Ed. by R.Sternberg & P.Ruzgis.-N.Y., 1994.

240. Schweizer, H. Designing and Teaching an On-Line Course: Spinning Your Web Classroom// Boston, 1999., p. 15.

241. Twigg C. The Value of Independent Study // Educom Review. -Jul./Aug. 95. - Vol. 30. - Issue 4. p.24

242. Valette, R. The Challenge of the Future: Teaching Students to Speak Fluently and Accurately// Canadian Modern Language Review, 1993, ppl73-178.

243. Warschauer M. Motivational Aspects of Using Computers for Writing and Communication// Second Language Teaching and Curriculum Center, 1996.

244. Zirker, Manfred (1979): Beitrag zu einer Theorie des Testens Kommunikativer Kompetenz. Neuner, Gerhard (Hrsg).