автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие у руководителей сельских школ управленческих знаний и умений по проектированию адаптивной образовательной среды

Автореферат диссертации по теме "Развитие у руководителей сельских школ управленческих знаний и умений по проектированию адаптивной образовательной среды"

На правах рукописи

КИСЕЛЁВА Римма Александровна

РАЗВИТИЕ У РУКОВОДИТЕЛЕЙ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Третьяков Петр Иванович Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич

кандидат педагогических наук, Сенновский Игорь Борисович

Ведущая организация

Институт управления образованием РАО

Защита состоится 20 апреля 2004 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического

государственного университета по адресу:

119992, Москва, ул. Пироговская, д. 1. Автореферат разослан «, • марта 2004 года Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главная стратегическая линия развития образования на селе состоит в адаптации к изменившимся условиям, нахождении ресурсов для оптимизации взаимодействия различных ведомств в целях развития социокультурного образовательного пространства, обеспечивающего сохранение конкурентоспособного образования, вхождение выпускника сельской школы в аграрный сектор и реальный мир современного общества. Эти процессы ориентированы на инновационные изменения системы образования на селе. Личность руководителя сельской школы является главной фигурой этих инновационных преобразований. Нахождение путей развития профессионализма руководителя в условиях перспективного развития сельской школы является проблемой в системе повышения квалификации. Важным фактором развивающейся системы повышения квалификации является реализация ею не только образовательной функции, но и функций, направленных на обеспечение и поддержание практических потребностей в управленческой деятельности, а именно информационных, проектировочных, исследовательских, внедренческих.

Обновление функций системы повышения квалификации (далее по тексту СПК) реализует главную её цель - сформировать и предложить руководителям школ широкий спектр образовательных услуг в сфере управления образованием и разнообразные возможности их получения. Анализ ситуации в СПК руководителей школ показал, что управленческие знания и умения становятся недостаточными для управления изменившимися объектами. Изучение практического опыта руководителей сельских школ констатирует обострившиеся противоречия между уровнем личной и профессиональной готовности школьных управленцев к быстроменяющейся социально-педагогической реальности и недостаточной степенью готовности системы повышения квалификации к реагированию на происходящие изменения; между потребностями руководителей образовательных учреждений в создании адаптивного социокультурного образовательного пространства сельской школы и отсутствием управленческих знаний и умений по нахождению необходимых ресурсов, усиливающих адаптационные механизмы образовательной среды. В системе непрерывного дополнительного профессионального образования эти противоречия особенно проявляются в обучении руководителей сельских школ. Своеобразие сельской школы, региональные, национальные особенности и традиции, ориентация на поддержание социокультурной среды села, социализация системы под воздействием внешних изменений, с одной стороны, и создание равных стартовых возможностей выпускнику школы, с другой, требуют от руководителя специальных управленческих знаний и умений в создании адаптивной образовательной среды (далее по тексту АОС). Изучение образовательных потребностей руководителей сельских школ региона позволяет сделать вывод о том, что существующий уровень профессиональных знаний и умений недостаточный для проектирования личностно-образовательной среды: 82% руководителей сельских школ испытывают профессиональные затруднения в инновационных преобразованиях образовательной среды, направленных на создание ученику возможностей для удовлетворения развивающихся образовательных потребностей личности. Чтобы создавать образовательные системы, способствующие самореализации личности ученика, необходим комплекс управленческих знаний и умений, возможность получения которых дает СПК.

Вопросы формирования и развития управленческих знаний и умений рассматривались многими учеными. Наибольшее отношение к проблеме исследования имеют работы по теоретико-методологическим основам соць х'ВДоодцдо^дадвддопДО туправле-

БИБЛИОТЕКА ]

СПтрбу 09 ЯХМ

ния (В.Г. Афанасьев, М.К.Бочаров, A.M. Омаров, В.И.Садовский, Ю.В. Васильев, Ю.А.Конаржевский, B.C. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М.Поташник, В.П. Симонов, П.И.Третьяков, П.В. Худоминский, Т.И.Шамова и др.); по проблемам развития системы непрерывного образования педагогических и управленческих кадров (А.П. Влади-славлев, С.Г. Вершловский, В.И. Зверева, Ю.Н.Кулюткин, Э.М. Никитин, Е.П. Тонконогая, Р.Ф. Тагинцева, Н.В. Немова, Н.Е. Мажар, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, Е.И. Фадеева); по организации учебно-воспитательного процесса и социально-педагогических функций школы (В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, Т.И. Шамова, Ю.А.Ба-банский, П.И. Третьяков); по деятелъностной теории обучения (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, С.Л. Братченко и др.); по проблемам управления сельской школой (Г.Ф.Суворова, Е.Н. Степанов, В.А. Кишеев, М.И. Зайкин, Н.М. Черезов, А.М. Цирульников, М.М. Ишбаев, B.C. Данюшенков и др.); по проблемам социально-педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, В.И. Загвязинский, Е.Б.Куркин, П.И. Третьяков, В.З. Юсупов, А.П. Тряпицина, А.М. Моисеев, М.М.Поташник и др.); по решению проблем социализации, адаптации, создания образовательных сред (Н.Д. Никандров, Г.Ю. Беляев, В.И. Панов, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.М. Давыденко, Н.В. Рогачева, В.А. Левин, О.СГазман, М.П. Гурьянова, Н.Н. Михайлова, НЛ>.Крылова, Е.А. Ямбург, Н.Н.Бояринцева, ВА. Караковский, СМ. Юсфин и

др.).

Анализ публикаций, диссертационных исследований показал недостаточную освещенность проблем, связанных с развитием и совершенствованием управленческих знаний и умений у руководителя сельской школы по проектированию адаптивной образовательной среды. Практически отсутствуют исследования, посвященные обоснованному выбору прогностической модели сельской школы с АОС, на основе которой можно было бы разрабатывать группы проектировочных знаний и умений у руководителей школ для инновационного преобразования образовательной среды.

Владение проектной культурой руководителями сельской школы без овладения современными технологиями эффективного управления ресурсами своей организации существовать не может. В основе управления созданием проектов по обеспечению культуры здорового образа жизни школьника, психологической, коррекционной, социальной, правовой помощи ученику должны быть профессиональные знания и умения о состоянии всех имеющихся в образовательной среде ресурсах.

С учетом вышесказанного был осуществлен выбор темы исследования «Развитие у руководителей сельской школы управленческих знаний и умений по проектированию адаптивной образовательной среды».

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между постоянно возрастающими требованиями к управленческой деятельности руководителя сельской школы по социально-прогрессивному преобразованию образовательной среды, усиливающей адаптационные механизмы самореализации ученика, и отсутствием специальной теоретической и практической подготовки руководителей сельских школ по развитию соответствующих знаний и умений проектирования адаптивной образовательной среды.

Цель исследования заключается в разработке научно-обоснованной системы обучения руководителей сельских школ по развитию управленческих знаний и умений проектирования адаптивной образовательной среды.

Объект исследования: система повышения квалификации руководителей сельских школ.

Предмст исследования: процесс развития у руководителей сельских школ управленческих знаний и умений по проектированию АОС.

Гипотеза основана на предположении о том, что система обучения руководителей сельских школ по развитию профессиональных знаний и умений по проектированию АОС будет результативной, если:

- обучение будет адекватно концептуальным целям, принципам, содержанию системы непрерывного образования и системы повышения квалификации управленческих педагогических кадров;

- будет проведена диагностика образовательных потребностей руководителей сельских школ и сформированы профессиональные мотивы в овладении управленческими знаниями и умениями по проектированию АОС;

- определены теоретико-методологические подходы разрешения проблемы в условиях системы повышения квалификации руководителей сельских школ;

- разработаны концептуальные положения системы обучения руководителей сельских школ по проектированию АОС;

- осуществлен отбор содержания обучения с учетом профессиональных затруднений руководителей школ в проектировании модели сельской школы с АОС;

- образовательная программа повышения квалификации руководителей сельских школ по развитию проектировочных знаний и умений рассматривается как комплекс условий целевой, содержательной и технологической скоординированности процесса обучения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

- изучить состояние проблемы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике;

- определить теоретико-методологические подходы разрешения проблемы в условиях системы повышения квалификации;

- разработать концептуальные положения системы управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС;

- создать и апробировать технологию обучения по развитию у руководителей сельских школ управленческих знаний и умений проектировать АОС в процессе курсовой и межкурсовой подготовки и оценить эффективность разработанной системы;

- подготовить научно-методические рекомендации по обучению руководителей сельских школ по проектированию АОС.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о всеобщей связи, об общих законах развития. Философский метод познания является основным источником в развитии профессиональных управленческих знаний и умений у руководителей школы по преобразованию образовательной среды сельского социума. Конкретная методология исследования основывается на системном, деятель-ностном, рефлексивном, региональном, андрагогическом, ресурсном подходах.

Теоретическую основу исследования составили: теория управления современной школой (ЮА. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И. Шамова и др.); теоретические основы развития дополнительного педагогического образования (А. А.Вербицкий, В.Г. Воронцова, СИ. Змеев, Э.М.Никитин, В.И.Подобед, К.М.Ушаков, Т.И. Шамова и др.); теория деятельности человека, её структура и сущность (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн), деятельностный подход в повышении квалификации педагогических и управленческих кадров (В.А. Кузьмина, А.Е. Марон, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, Г.С.Сухобская, Е.П. Тонконогая, и др.); организационно-педагогические основы образовательного процесса в сельской школе (М.П. Гурьянова, М.И. Зайкин, В.А. Кишеев,

Г.Ф. Суворова, A.M. Цирульников и др.); основы социально-педагогического проектирования (Е.Б. Курюш, В.И.Слободчиков, П.И. Третьяков, В.З.Юсупов и др.); социализация, адаптация, создание образовательной среды (О С. Газман, А.В. Мудрик, Н.Д. Ни-кандров, В.И. Панов, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ и синтез, конкретизация, моделирование, изучение философской, управленческой, социально-педагогической, коррекци-онно-педагогической и учебно-методической литературы, документов, изучение результатов деятельности, наблюдение, анкетирование, опрос, диагностика, метод экспертных оценок; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой являлись: Кировский областной институт усовершенствования учителей, муниципальные методические службы, районные отделы управления образованием, образовательные учреждения области. В различных видах исследований принимали участие 591 руководителей школ, 19 специалистов органов управления, 32 работника муниципальных методических служб, 32 начальника РУО.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1996 — 1998 гг) - подготовительный: изучение состояния проблемы в практике, осмысление методологических и теоретических основ исследования; анализ литературных источников; анализ деятельности учреждений повышения квалификации (ПК) по удовлетворению образовательных услуг руководителей школ; выявление противоречий, требующих разрешения; постановка проблемы, цели, задач рабочей гипотезы.

Второй этап (1998 — 2000 гг) - поисково-экспериментальный- моделирование будущей технологии развития знаний и умений у руководителей сельской школы по проектированию АОС на целевом, содержательном, профессиональном уровнях. Поиск оптимальной технологии, методик профессионального обучения.

Третий этап (2000 — 2002 гг) - формирующий: апробация образовательных программ и технологий обучения; определение условий эффективности системы обучения; систематизация экспериментальных данных; проверка гипотезы.

Четвертый этап (2002 - 2004 гг) - обобщающий', уточнение и корректировка основных теоретических положений; обработка результатов формирующего эксперимента. Оформление материалов диссертационного исследования.

Основные научные результаты, полученные в ходе исследования, следующие:

- осуществлен теоретический анализ развития управленческих знаний и умений руководителей сельских школ по проектированию АОС. Выявлены социально-педагогические и научно-методические предпосылки для обучения руководителей сельских школ в соответствии с их образовательными потребностями;

- определены теоретико-методологические подходы разрешения проблемы в условиях системы повышения квалификации;

- разработаны концептуальные положения системы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС;

- осуществлено осмысление идей педагогики поддержки и практическое применение их в разработке теоретической модели сельской школы с АОС;

- разработано содержание образовательной программы, спецкурсов для р>ководи-телей сельских школ по проектированию АОС;

- создана и апробирована технология обучения, инициирующая целенаправленные изменения в целеполагании, содержании, формах, методах на основе идей андраго-гики и рефлексивных методик;

- определены направления в интеграции содержания образовательных программ с кафедрами социального воспитания, педагогики и психологии, лабораторией дидактики сельской школы, научно-методическими центрами «Здоровье», «Службы практической психологии», предметно-методическими структурами областного института усовершенствования учителей.

Научная новизна исследования: решена на научно-педагогическом уровне проблема обучения руководителей сельских школ по развитию управленческих знаний и умений проектирования АОС; определены теоретико-методологические подходы, источники, терминологический аппарат к проблеме исследования; определены требования к управленческим знаниям и умениям руководителя школы по проектированию АОС; внесены уточнения в профессиоаграмму труда руководителя школы модулем проектной культуры. Установлена взаимосвязь составляющих управленческой деятельности в проектировании компонентов АОС (знания <-» функции <-» умения).

Теоретическое значение исследования: разработана теоретическая модель сельской школы с АОС и соответствующих объектов её проектирования с позицией педагогики поддержки (сопровождения возникающих проблем ученика); скоординированы цели управления современной школой с целями проектирования адаптивных условий ученику в сельском образовательном социуме и целями системы повышения квалификации руководителей сельской школы по развитию знаний и умений проектирования АОС. Предложенная дополнительная профессиональная образовательная программа развивает идеи вариативности в СПК управленческих педагогических кадров.

Практическая значимость исследования в том, что на базе проведенного эксперимента разработано содержание обучения: образовательные программы, учебный и учебно-тематический планы для руководителей сельской школы по развитию управленческих знаний и умений по проектированию АОС, конкретных видов поддержки ученика сельской школы с учетом предложенной структурно-функциональной модели сельской школы.

Разработанные образовательные программы и учебно-тематические планы, требования к профессиональным знаниям и умениям по проектированию АОС могут быть использованы в СПК руководителей образовательных учреждений муниципальной системы образования. Полученные в исследовании результаты используются при разработке научно-методических рекомендаций в курсовой и межкурсовой периоды, в процессе самообразования руководителей школ, управленческого консультирования, осуществляемого муниципальными методическими службами.

Концептуальные положения исследования могут быть адаптированы и использованы для координации и интеграции деятельности в системе повышения квалификации работников дополнительного образования, социальных педагогов, педагогов-дефекто-логов, медицинских работников, школьных валеологов, классных руководителей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены конкретностью методологических позиций, последовательностью изучения предмета исследования, применения совокупности методов исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету, цели и задачам, полнотой объема выборки, экспериментальными подтверждениями выводов исследования; внедрением результатов исследования в практику управления сельской школой по созданию АОС.

Основные положения, выносимые на защиту: — Образовательные потребности руководителей школ по проектированию АОС возникают в связи с необходимостью конструктивного разрешения противоречий, связанных с развитием сельской школы.

— Проектирование АО С рассматривается как полифункциональная деятельность руководителя школы, способная усиливать адаптационные механизмы в решении проблем ученика сельской школы.

— Для овладения руководителем школы проектной культурой знания и умения выступают профессиональным ресурсом. Исходные знания становятся базой, на которой выстраиваются профессиональные умения. Сформированные управленческие умения обеспечивают управленческую деятельность по реализации мотивов руководителя школы, направленных на достижение целей по социально-прогрессивному преобразованию образовательной среды сельской школы. Развитие управленческих знаний и умений актуализирует потребности руководителей школ в профессиональном самоопределении при решении приоритетных задач изменения образовательной среды сельской школы.

— Слагаемые профессиональной компетентности дают возможность моделировать содержание обучения руководителей школ по развитию управленческих знаний и умений проектировать адаптивную образовательную среду, обеспечивать принцип лично-стно ориентированного обучения в системе повышения квалификации.

— Блочно-модульное построение образовательных программ разрабатывается на основе управленческого стандарта квалификации «Менеджер образования», требований к развитию управленческих знаний и умений проектирования компонентов образовательной среды в логике управленческих функций, учитывает специфику управления образовательным процессом сельской школы, позволяет обеспечить фундаментальность, вариативность и преемственность в усвоении содержательных целей, форм, методов, технологий обучения.

— Реализация содержания и технология обучения обеспечивают профессиональную готовность руководителей сельской школы к созданию АОС.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе различных форм ПК (курсах, творческой лаборатории, методической школе, областных семинарах организаторов образования) в Кировском областном институте усовершенствования учителей (КОИУУ); посредством отчетов на заседаниях Совета КОИУУ, коллегии Департамента образования Кировской области; на областных научно-практических конференциях (1996-2003 гг.); на межрегиональной научно-практической конференции «Реализация педагогических и управленческих технологий как средство развития учреждений образования региона» (г. Киров, 1999 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования» (г. Москва, 1998 г.), «Управление качеством образования: город, село» (г. Брянск, 1999 г.); на V Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (г. Смоленск, 2000 г.); на VI Международной научно-практической конференции «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (г. Минск, 2002 г.); участие автора в проектировании региональной программы развития образования до 2005 года.

В процессе работы соискателя в качестве заведующей кабинетом руководящих кадров Кировского областного ИУУ основные положения исследования отражены в 12 печатных публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (229)приложений (14).

б

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В главе первой «Состояние проблемы развития у руководителей сельских школ управленческих знаний и умений по проектированию адаптивной образовательной среды и методологические подходы её разрешения» обосновывается взаимосвязь системы образования взрослых как составной части непрерывного образования и повышения квалификации руководителей школ в этой системе. Доказательство этой взаимосвязи потребовало рассмотрения основных тенденций повышения квалификации подготовки и переподготовки управленческих кадров. Главной тенденцией СПК является систематическое обновление профессиональных знаний и умений, выработка личных качеств у руководителей школ с учетом тенденции современного образования

Теоретический анализ позволил утверждать, что перед системой дополнительного профессионального образования стоит новая задача подготовки и переподготовки руководителей школ к управлению происходящими изменениями в образовательной среде соответственно увеличению потенциала деятельности организацией в новых условиях. Анализ позволил систематизировать знания о предмете исследования, выявил прогрессивные методы и проблемы в профессиональном развитии, обозначил первоочередные объекты совершенствования профессиональных знаний и умений у руководителей сельских школ.

Предмет нашего исследования направлен на процесс развития проектировочных знаний и умений у руководителей сельских школ. Профессиональные знания и умения являются составной частью профессиональной компетентности. Вследствие этого в контексте исследования рассмотрен генезис понятия «компетентность» применительно к профессиональной деятельности руководителя школы и принимается как интегрированная профессиональная характеристика, определенная готовность и способность исполнять педагогические и управленческие функции, конструктивно действовать в изменяющихся образовательных условиях. Слагаемыми профессиональной компетентности по проектированию адаптивной образовательной среды становятся управленческие знания и умения, профессионально значимые качества личности руководителя школы.

Применительно к теме исследования школа рассматривается как сложная социальная система, требующая развития профессиональных знаний и умений у руководителей школ с учетом специфики изменяющегося объекта управления. Ретроспективным анализом выявлены сдерживающие факторы развития сельских образовательных учреждений, определены ценностные ориентиры повышения квалификации руководителей школ по приобретению и развитию управленческих знаний и умений в управлении созданием личностно-ориентированной образовательной среды, нахождении условий помощи и поддержки ученику через новый вид деятельности - проектирование. Умения проектировать адаптивную образовательную среду выступает профессиональным ресурсом и гарантом качественной подготовки учащихся сельской школы к трудовой деятельности, продолжению образования. В связи с тем, что объектом проектирования является образовательная среда, в исследовании рассматриваются важнейшие положения через определение составляющих её компонентов, применение методик экспертизы образовательной среды сельской школы, специфические свойства образовательной среды (насыщенность образовательными ресурсами). Сформулирован важнейший вывод в выявлении системы отношений основного понятия «образовательная среда» как создание условий для полноценного развития, саморазвития личности ученика посредством социокультурного содержания. На основе анализа выявлены тенденции резкого ухудшения здоровья школьников, обнаружен высокий уровень психической, физической напряженности труда учителя, факторы низкой стрсссоустойчивости учащихся в классах с

малой наполняемостью. Установлено, что проблемы социальной, психологической помощи ученику сельской школы, позволяющие выравнивать стартовые возможности учащихся, остаются. Обосновано, что развитие современного образования требует от руководителя школы новых моделей образовательной деятельности, реализующих цели личностно-ориентированного образования. Образовательные системы, учитывающие личностно-образовательные потребности, индивидуальные предпочтения учащихся, выбор содержания в вариативном образовательном пространстве, создающие условия для детей с трудностями в обучении и воспитании гуманистическая педагогика и философия образования относят к адаптивным. Анализом установлено, что одним из основных способов для решения задач максимально возможной самореализации личности сельского школьника в существующих условиях становится создание адаптивной образовательной среды. Под адаптивной образовательной средой мы понимаем социально-педагогическую систему, приспосабливающуюся к условиям внешней среды, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к личности с её индивидуальными особенностями, с другой - гибко реагировать на собственные социокультурные изменения: В логике дальнейшего рассуждения раскрыты понятия «адаптация», «социальная адаптация», «психологическая адаптация», «адаптивная образовательная среда», «адаптивная школа», «функции адаптивной школы».

Для создания АОС в сельских образовательных учреждениях требуются системные управленческие действия, к которым мы относим деятельность руководителей школы по проектированию образовательной системы. Для обоснования значения этой деятельности рассмотрен терминологический смысл понятий «проектирование», «конструирование», «прогнозирование», «моделирование», «планирование». Понятие «педагогическое проектирование» представляется как самостоятельная полифункциональная деятельность, посредством которой в ответ на потребности человека, самих образовательных систем возможно создание новых или преобразование имеющихся в образова-нии,1 нахождение оптимальных условий выживания, функционирования и развития педагогической системы. Социально-педагогические основы проектирования выделяют 3 типа проектирования: психолого-педагогическое, социально-педагогическое и собственно-педагогическое (Е.А. Радионов, В.И. Слободчиков). Профессиональной задачей современного руководителя сельской школы является нахождение той продуктивной деятельности, с помощью которой возможны прогрессивные преобразования по обозначенным типам проектирования. Концептуальные основы проектирования прямым образом распространяются на изменения жизнедеятельности образовательных систем сельского социума, в которых нет возможности создания новых объектов, структур, органов, программ. Только с помощью проектирования как инновационной деятельности можно развивать образовательную систему сельской школы за счет новых связей между имеющимися компонентами образовательной среды, созданием новых условий поддержки ученика в его интеллектуальном, физическом, психологическом состояниях.

Выведению объективного заключения в потребности приобретения профессиональных знаний и умений руководителями сельской школы проектирования АОС способствовал анализ их уровня профессиональной компетентности. В процессе констатирующего и формирующего экспериментов исследован уровень владения руководителями школы и муниципальной системы образования позиций понятийного аппарата «среда», «образовательная среда», «АОС». Уровень владения указанными позициями у руководителей сельских школ удовлетворительный. Выявлено неудовлетворительное состояние владения такими категориями, как «проектирование», «проектирование условий АОС», «адаптивный образовательный процесс». На низком уровне оказалось осуществление • управленческих функций по проектированию АОС. Вызывают трудности в

в управлении психологическая, коррекционная, социальная, правовая, валео-логическая виды помощи. Результаты исследования показали, что практически 79% руководителей разных уровней управления сельской школой испытывают потребность в развитии профессиональных знаний и умений по проектированию АОС, из них 82% -руководители сельской школы.

Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды сельской школы на основе комплекса диагностических параметров (В А Левин) позволила увидеть руководителям потенциал организационно-педагогического развития сельской школы в улучшении качества связей между пространственно-предметными и социально-педагогическими компонентами образовательной среды. Данные констатирующего и формирующего экспериментов в исследовании подтвердили факт необходимости специальной подготовки руководителей сельских школ по проектированию АОС сельской школы с учетом имеющихся резервов.

Методологической основой, обеспечивающей развитие управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды, являются системный, деятельностный, рефлексивный, региональный, ресурсный, андрагогический подходы.

Во второй главе «Система развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС» рассмотрены концептуальные положения исследуемой проблемы, показана организация и представлены результаты экспериментальной проверки, охарактеризована технология системы обучения руководителей сельских школ по проектированию АОС, дана оценка эффективности разработанной системы.

Концептуальные положения направлены на достижение основных целей СПК -. повышение её эффективности за счет обновления содержания образования в соответствии с практическими потребностями, разработки научно-обоснованной технологии обучения руководителей сельских школ. Дифференциация и гуманизация образования ориентирует СПК на обеспечение защиты прав ребенка, создание благоприятных социально-педагогических, психолого-педагогических, коррекционно-педагогических условий и самореализации выпускника школы в обществе. Ведущие концептуальные положения в исследовании направлены на развитие способностей и готовности к проектированию как самостоятельной деятельности, основанной на управленческих знаниях, умениях, опыте, приобретенных в процессе обучения. Слагаемые профессиональной компетентности позволили моделировать содержание образования руководителей сельских школ по развитию управленческих знаний и умений, разрабатывать необходимые требования к проектировочным знаниям и умениям, включать модуль проектной культуры по созданию АОС сельской школы в профессиограмму труда руководителя школы.

За основу разработки концептуальных положений развития управленческих знаний и проектировочных умений по проектированию АОС принята личпостно-деятельностная модель повышения квалификации, которая дала возможность использовать рефлексивные методы в обучении по осознанию имеющихся и нахождению новых ресурсов в условиях сельской школы.

В связи с реализацией рефлексивного подхода в концептуальных положениях охарактеризована и скорректирована психологическая составляющая, создающая профессиональные установки руководителям школы для получения специальных знаний и умений (мотивы, цели, профессиональные способности). Выявление профессиональных мотивов обеспечивал диагностический инструментарий, включающий комплекс диагностических процедур, выявляющих первоначальные знания и умения в овладении понятийным аппаратом проектируемой инновационной модели сельской школы; уровень

осуществления управленческих функций по проектированию созданию их; оценку уровня управленческих знаний и умений по проектированию компонентов АОС сельской школы; достижение целей обучения и потребностей для дальнейшего научно-методического сопровождения; выявление факторов, обеспечивающих эффективность СПК руководителей сельской школы. В исследовании развитие профессиональных способностей мы соотносим с развитием профессиональных знаний и умений, обеспечивающих успешность управленческой деятельности руководителя школы. Из знаний об инновационных объектах руководитель школы приобретает информацию для своего профессионального развития. В СПК руководителю школы важно сформировать отношение к знанию и умению, применить это знание на практике, осуществлять новые, значащие продуктивные действия. Осуществление значащего действия есть акт развития (Д.Б. Богоявленская).

Профессиональные умения помогают выявлять потенциальные ресурсы для преобразования образовательной среды. Умения проектировать АОС предполагает профессиональную творческую деятельность по созданию условий здоровьесберегающей образовательной среды. В свою очередь профессиональные знания и умения, творческая деятельность руководителя школы корректируют систему ценностей, расширяют сферу образовательных потребностей, выявляет новые проблемы. В логике сделанного вывода в профессиональном развитии и в овладении руководителем школы проектной культурой, знания становятся средством решения проблем в создании новых условий, обеспечивающих достижение целей образования. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях обучаемого, и что обучение состоит не только в формировании абстрактного знания, сколько в развитии умений и использовании полученных знаний для получения новых знаний и решения жизненных задач (П.И. Пидкасистый, В.А.Сластенин). Опираясь на деятельностную концепцию А.Н. Леонтьева (мотив - цель — условие; деятельность - действие - операция), мы предлагаем рассматривать управленческие умения по проектированию АОС сельской школы как управленческую деятельность по реализации сформированных мотивов руководителем школы, направленных на достижение целей по социально-прогрессивному преобразованию образовательной среды сельской школы. Разделяя позиции исследователей по проблемам педагогического проектирования (В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов, А.П. Тряпици-на), мы рассматриваем управленческие умения по проектированию АОС как интегральные, включающие аналитические, мотивационные, организационные, рефлексивные действия. Многофункциональный состав управленческой деятельности усиливает интеграционные связи в действиях руководителя школы по достижению личностно ориентированных целей образования. На основании данных утверждений мы приходим к выводу, что практические умения руководителя школы по проектированию АОС и составляющие их операции могут быть сформированы и развиты только в управленческой деятельности. Поэтому в логике управленческой деятельности проектировочные умения представляют совокупность самых различных деятельностей руководителя школы, которые прежде всего соотносятся с функциями управления. Функциональный состав управленческой деятельности определяется видом управленческого действия и видом объекта, на которое направлено это действие (Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, Б.Ф. Ломов, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, Т.К.Чекмарева,). В логике сделанного вывода управленческий цикл формирует концептуальную модель системы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию образовательной среды. Гуманитарно-ценностные смыслы сельской школы, специфика её образовательной среды взаимосвязаны с социально-педагогическим проектированием, что активизируег процессы адаптации образовательной системы к среде и адаптирует эту среду к интере-

сам, потребностям участников образовательного процесса. Гуманистическая практика образования выделяет объекты проектирования с позиций педагогики поддержки, оказания ему помощи в решении возникающих проблем и их сопровождения средствами, способами, воздействиями развивающейся культурно-образовательной среды. Такой подход позволил автору выделить следующие объекты проектирования: объект проектирования собственно педагогической поддержки - построение развивающейся педато-гической практики, образовательных технологий, способов, средств педагогической деятельности, адекватной целям развивающихся образовательных процессов и обеспечивающей оказание помощи ученику в процессе обучения; объект психологического проектирования - как психолого-педагогический процесс, обеспечивающий в рамках возрастной границы взаимосвязь развития личности учения, обучения, воспитания, конструирования моделей психологического сопровождения ученика в условиях сельской школы; объект валеологического проектирования как построение развивающейся практики на основе диагностирования ведущих параметров здоровья, создания программ ва-леологических, психосберегающих средств, способов, взаимодействий, направленных на поддержание физического, нравственного, психического, социального здоровья учащихся; объект социально-педагогического проектирования - обеспечивающий педагогическую практику сельской школы в решении личностных и социальных проблем и поддержку в самоопределении, самореализации; объект коррекционно-педагогического проектирования - направленный на педагогическую практику, объединение педагогических усилий для развития детей, имеющих трудности в обучении; объект проектирования правовой культуры - как процесс сотрудничества (защита, диалог, договор) детей и взрослых на развитие и становление самодеятельности ребенка, ведущий к реализации творческого потенциала, способствующий формированию его гражданских ценностей.

В целом проектная деятельность руководителей сельской школы направлена на проектирование целостной личностно-ориентированной культурно-образовательной среды. К культуре социально-педагогического проектирования относятся проблемати-зация, определение замысла (концептуализация), программирование, конструирование, организация совместной деятельности участников проекта, рефлексивное оформление и экспертиза продуктов проектирования (B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, В.З. Юсупов,). Разработанные концептуальные положения исследования устанавливают взаимосвязь между перечисленными видами работ, их функциями, результатом и проектируемыми компонентами образовательной среды. Связующим звеном в иерархии целей проектирования АОС становятся цели функций управления, которые определяют основные действия (умения), необходимые для преобразования образовательной среды сельской школы в адаптивную. В системе профессиональной готовности руководителей школы по проектированию АОС иерархию целей мы выстраивается следующим образом: стратегические цели школьного образования —* цели сельской школы с АОС —» цели управления проектированием объектов (компонентов АОС) —» цели функций управления инновационными объектами цели СПК по развитию управленческих знаний и умений по проектированию АОС сельской школы. По реализации этих целей разрабатывается содержание основной деятельности руководителя школы по проектированию АОС.

Исходя из представленных характеристик психической, когнитивной, управленческих составляющих в деятельности руководителя школы, концептуальные положения потребовали осмысления теоретических знаний и умений в отборе содержания обучения. Отбор содержания мы связываем прежде всего с умениями находить новые позитивные решения проблем в изменяющейся образовательной среде.

Управленческие решения в сфере развития сельской школы, преобразовании её в адаптивную включают специфические функции, построенные на идеях личностно-ориептированного и социально-ориентированного подходов: культуросодержательную; человекосодержательную; диагностическую; ценностно-смысловую (обоснование миссии, ценности сельской школы); содержательно-процессуальную; личностно-деятельностную; профессионально-творческую; управленческую (Е.В. Бондаревская, М.П. Гурьянова). Мы считаем, что усилить адаптационный механизм личностно и социально-ориентированных подходов в моделях сельской школы можно при условии реализации концептуальных идей педагогики поддержки.

Педагогический смысл педагогики поддержки СПК должна отразить, во -первых, в связи с созданием условий, необходимых для развития и самореализации детей, развития способностей к самостоятельным действиям ученика и, во -вторых, с помощью педагога и его содействия в разрешении проблем, связанных с учениками в процессе учения, общения, с его здоровьем, социальной адаптацией, психическим и психологическим развитием. В нашем понимании АОС объединяет эти смыслы, а профессиональная компетентность руководителя школы в проектировании такой среды становится неотъемлемой частью его профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность руководителя школы по преобразованию образовательной среды через включение во все подсистемы обучения, воспитания и развития возможных видов помощи ребенку определяет дальнейшее обновление содержания основного и вариативного образования в сельской образовательной среде.

Предложенные модели педагогической поддержки О.С. Газманом в саморазвитии ученика послужили основой к моделированию компонентов АОС сельской школы. Цели по саморазвитию личности школьника могут быть достигнуты при создании определенных условий, обеспечивающих решение его проблем. В предложенной нами модели сельской школы этими условиями выступают виды поддержки, которые интегрируются образовательной средой сельской школы. К ним относим собственно-педагогическую, валеологическую, психологическую, коррекционную, социальную, правовую виды поддержки. Перечисленные виды поддержки ученика определяют структурно-функциональную модель сельской школы с АОС и соответствующие объекты проектирования.

Дальнейшая разработка концептуальных положений системы развития управленческих знаний и умений связана с разработкой образовательной программы как систематизирующего элемента в содержании обучения, требований к профессиональным знаниям и умениям по проектированию АОС, выделению направлений для проектирования в каждом объекте прогнозируемой модели. Распределение содержания обучения по определенным междисциплинарным проблемным блокам помогает слушателям курсов в самоопределении постановки комплексной, интегративной, частной дидактических целей, выборе содержания каждого информационного блока, источников, средств, форм, методов и адекватных этапов обучения (чередовании теоретического, практического обучения, практики, стажировок). В исследовании такими содержательными модулями образовательной программы являются стратегия развития российского, регионального образования; философия личностно-ориентированного образования; гуманитарно-ценностные смыслы сельской школы; педагогика поддержки как парадигма новых отношений субъектов педагогической системы; управление образовательными процессами в адаптивной школе; основы проектирования образовательных систем; моделирование компонентов сельской школы с адаптивной образовательной средой; проектирование адаптационных условий в сельской школе: собственно педагогических, валео-логических, психологических, коррекционных, социальных, правовых. Используемый

нами принцип модульности в разработке образовательной программы позволил реализовать дифференцированный подход, обеспечить информационное сопровождение овладения знаниями, развивать проектировочную деятельность руководителя сельской школы.

Концептуальные положения развития управленческих знаний и умений определили выбор технологии обучения руководителей школ. Технология нами понимается как система научно обоснованных действий всех, но прежде всего активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гаран-тированности приводит к достижению поставленных целей обучения. Целью технологии обучения является обеспечение развития профессиональных способностей, личностных качеств, ценностных ориентаций и готовности руководителей сельских школ к своевременному применению полученных знаний и умений в решении конкретных задач по проектированию адаптивной образовательной среды. Технологическая схема совместных действий по развитию профессиональных знаний и умений руководителей школ в изменении образовательной среды выглядит следующим образом: осознание и принятие обновляющих идей педагогической ситуации, целевые установки, выбор технологии обучения в соответствии с технологией проектирования образовательных систем, отбор содержания учебного материала, форм, методов, приемов и средств обучения и прогнозируемый результат. В реализуемой технологии выделяем 4 этапа обучения: диагностический, планирования, проектировочный и оценочный. В предложенной схеме технологического ряда целеполагание является системообразующим звеном всей дидактической системы.

Функциональная направленность управленческой деятельности определила целостный процесс профессионального развития и саморазвития руководителя школы, способствовала выстраиванию технологической модели целеполагания в обозначенных направлениях. На основе предложенной таксономии целей Б. Блума осуществлено расположение целей обучения в когнитивной и эмоционально-ценностной сферах личности руководителя. Эффективность обучения определяется степенью соответствия результатов обучения поставленным целям. Содержание, реализующее цели обучения в технологическом ряде мы рассматриваем как приращение к базовому уровню управленческих знаний и умений с помощью блочно-модульного построения вариативных образовательных программ.

В развитии управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ применялись и использовались технология модульного обучения, группового и коллективного взаимодействия, проблемного обучения, мастер-класс, педмастерская, метод проектов и др. Примененные технологии обеспечивали рефлексивную позицию слушателей, поиск путей для их профессионального мастерства в инновационном изменении образовательной среды. Исходя из дидактических целей обучения, предлагаемая технология реализовала следующие методы, направленные на приоритет самостоятельного обучения, совместной деятельности обучающего и обучаемого, опоры на опыт обучающихся, осознанность обучения: объяснения, лекционного и проблемного изложения, решения педагогических и управленческих задач, игрового моделирования, защита проектов, рефератов, работа с первоисточниками, самостоятельная работа, исследовательские и интерактивные методы (использование телевидения, компьютера, выездные тематические занятия, стажировка).

Актуальность выдвинутой гипотезы, задач исследования, разработанное содержание развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС подтвердилось в опытно-экспериментальной работе. Осуществляемый эксперимент включал констатирующий, формирующий (обучающий) и контроль-

нооценочный этапы. Целью констатирующего этапа явилось изучение и анализ выявленных образовательных потребностей и резервных возможностей в управлении сельской школы для перевода её в адаптивную модель. На констатирующем этапе применялись научные методы диагностики уровня профессиональных знаний и умений, опросы, собеседования, экспертиза имеющихся продуктов проектирования, анкетирование. Использование диагностических методик на этапе констатирующего эксперимента позволило определить сущность причин в управлении созданием личностно ориентированного образовательного процесса, а также выявить устойчивую тенденцию о влиянии факторов СПК на готовность руководителей сельских школ к проектированию АОС. К доминирующим факторам 82% руководителей сельской школы отнесли овладение профессиональными знаниями и умениями проектирования АОС и обучение руководителей по вариативным образовательным программам в соответствии с их образовательными потребностями. Эту же зависимость подтвердили 79% начальников РУО и руководителей муниципальных методических служб. Результаты констатирующего эксперимента определили основу, на которой выстроено основное содержание региональной СПК с руководителями сельских школ по проектированию АОС. Цель формирующего (обучающего) этапа эксперимента заключалась в том, чтобы проверить соответствие образовательного уровня обучающихся требованиям к профессиональным знаниям и умениям, необходимым для проектирования АОС сельской школы, определить качественный и количественный уровни сформированности у слушателей курсов умений, которые мы определили при анализе результатов констатирующего этапа. Формирующий эксперимент предполагал развитие профессиональных новообразований у руководителей сельских школ по проектированию личностно ориентированной образовательной среды.

В оценке эффективности формирующего (обучающего) этапа эксперимента использовались приемы индивидуальной работы со слушателями, наблюдение, собеседование, диагностический инструментарий уровня обученности. Под уровнем обученности мы понимаем результат обучения в овладении руководителем школы системой профессиональных знаний и умений. Степень уровня обученности определяется усвоением заданного содержания учебного материала. Диагностика обученности включала в себя контроль, учет и оценивание профессиональных знаний и умений. Для доказательства гипотезы исследования использован линейный эксперимент, в котором диагностике и анализу подвергался уровень сформированных знаний и умений у руководителей школ по шести группам управленческих функций по проектированию АОС как системы в целом, так и отдельных её компонентов.

Анализ оценки эффективности применения знаний и умений в проектировании комионенгов АОС и уровня осуществления функций управления проверялся по методике «Оценка эффективности управленческой деятельности» (Э.В. Литвиненко, Г.М. Тюлю, Т.Н. Шамова).

Анализировался средний вариационный балл приращений у слушателей курсов по каждой функции управления докурсовой и послекурсовой подготовки. Общая сумма приращений по среднему вариационному баллу составила: по информационно-аналитической функции 0,22 (22%), по мотивационно-целевой 0,27 (27%), планово-прогностической 0,34 (34%), организационно-исполнительской 0,26 (26%), контрольно-диагностической 0,32 (32%), регулятивно-коррекционной - 0,27 (27%). Сравнивая величины приращений по группам умений в функциях управления, был установлен общий показатель приращения в осуществлении управленческой деятельности по проектированию АОС, который составил 0,26 (26%) (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Уровни сформированное™ умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС (по функциям управления)

Итоговая оценка уровня эффективности применения полученных на курсах знаний и умений была проведена по проектированию каждого компонента АОС в экспериментальной и контрольной группах. Наиболее значительными оказались приращения в применении знаний и умений руководителями школы в проектировании валсологичс-ской (содействующей сохранению здоровья школьников), психологической поддержки ученика - 33%, коррекционно-педагогической - 34%, социальной - 44%. На недостаточном уровне оказался уровень применения знаний и умений в проектировании собственно-педагогической поддержки - 15%, правовой - 32%. Средний вариационный балл в применении знаний и умений руководителем школы по проектированию компонентов АОС в экспериментальной группе составил 0,32 (32%), в контрольной - 0,20 (20%). Итоговая оценка уровня применения знаний и умений проектирования отдельных видов поддержки ученика показана в табл. 1.

Таблица 1

Оценка эффективности применения руководителем школы

знаний и умений проектирования компонентов (условий) АОС_

Экспериментальная группа | Контрольная группа _Коэффициент эффективности_

Проектирование компонентов АОС до по- Приращение до по- Приращение

сельской школы кур- сле по среднему кур- сле по среднему

сов кур- вариацион- сов кур- вариацион-

сов ному баллу сов ному баллу

Собственная педагогическая под- 0,46 0,61 0,15 0,45 0,58 0,13

держка

Валеологическая поддержка 0,55 0,88 0,33 0,50 0,79 0,29

Психологическая поддержка 0,46 0,79 0,33 0,40 0,61 0,21

Социальная поддержка 0,36 0,80 0,44 0,33 0,55 0,22

Коррекционная поддержка 0,33 0,68 0,35 0,33 0,55 0,22

Правовая поддержка 0,27 0,59 0,32 0,34 0,51 0,17

Доказательством развития когнитивной и аффективной сфер личности явилось проведенное исследование оценки уровня достижения учебных целей в процессах познания и развития личности обучаемого (по Б. Блуму). Уровень достижения учебных целей слушателями курсов в экспериментальной группе составил оптимальный уровень (к = 0,91), аффективных целей (к =0,70) (график 2).

Оценка уровня достижения когнитивной сферы включала параметры знания, понимания, применения, установления причинно-следственных связей, определения системных изменений образовательной среды сельской школы, разработки программ опытно-экспериментальной деятельности, концепции и программ развития сельской школы с АОС, целевых проектов по определенным компонентам АОС (видами поддержки). Уровень достижения учебных целей в экспериментальной группе составил оптимальный уровень. Обозначилась положительная тенденция в достижении аффективных целей обучения, выражающаяся в осознании целостных ориентиров развития образования, рефлексивной позиции руководителя школы в выработке собственного суждения, нахождения адаптационных ресурсов; в принятии ответственности за достижение целей по преобразованию образовательной среды, формирования устойчивой стратегии профессионального совершенствования по достижению целей АОС.

Влияние главных факторов на эффективность СПК оценивалось с помощью коэффициента ранговой корреляции Пирсона. Полученные коэффициенты корреляции директоров школ и экспертов показали, что на управленческую готовность руководителя сельской школы по проектированию АОС наиболее влияют принятие ценностных ори-ентаций развития современного образования у = 0,6 - 0,75), наличие базовой управленческой подготовки управления современной школой У = 0,6 - 0,8), овладение профессиональными знаниями и умениями при обучении по дополнительным профессиональным программам У= 0,8 - 0,8). На контрольно-оценочном этапе эксперимента применялся метод экспертизы продуктов проектирования. Оценка каждого параметра экспертизы соответствовала допустимому и оптимальному уровням. Для выявления перспективных проблем в дальнейшей работе с руководителями сельских школ использовалась методика ранжирования значимых профессиональных качеств, необходимых для проектирования АОС сельской школы. Наибольшее предпочтение было отдано таким качествам, как повышение квалификации по актуальным проблемам развития образования (70%) овладения управленческими знаниями и умениями в использовании социокультурной технологии развития сельской школы (50%), проектирование правовой, собственно-педагогической поддержки ученика.

Таким образом, оценка полученных результатов, осуществленная перечисленными методами, свидетельствует о педагогическом эффекте осуществляемой опытно-экспериментальной работы, а выявленные дидактические условия в СПК достаточны для развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС.

1.2

График 2. Достижение учебных целей слушателями после окончания курсов

1 оо

1 оо

1 - Знание

2 - Понимание 3—Применение 4 - Анализ

5-Синтез

6 - Оценка

7 - Воспроизве-

дение 8 - Реагирование

9-Усвоение

10-Организа-

ция и рас-простране-ние

* 0.2-

254»07«(<0

Категория целей (когнитияиой, аффективной сфер) по Б. Блуму

В заключении диссертации сделаны общие выводы:

1. Образовательные потребности руководителей школ вызывают необходимость создания дифференцированных образовательных услуг, их анализа с учетом сложившихся тенденций специфики сельских образовательных учреждений.

2. Разработанная теоретическая модель сельской школы с АОС и соответствующих объектов её проектирования с позиций педагогики поддержки позволила скоординировать цели управления современной школой с целями проектирования адаптивных условий ученику в сельском образовательном социуме и целями СПК руководителей сельских школ по развитию управленческих знаний и умений по проектированию АОС.

3. Развитие управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС становится профессиональным ресурсом по преобразованию образовательной среды сельской школы в адаптивную.

4. Доказана необходимость обучения руководителей сельских школ по дополнительным профессиональным программам, удовлетворяющим профессиональные потребности в управлении инновационными изменениями в образовательном пространстве сельского социума.

5. Внедрение разработанной системы обучения руководителей сельских школ по проектированию АОС повышает их уровень подготовки в области управления современной школой и развивает принцип вариативности в СПК.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, однако не раскрыло всех сторон проблемы. Перспективы исследования видим в разработке дидактических основ развития проектной культуры у руководителей образовательных учреждений муниципальной системы образования по созданию адаптивной образовательной среды.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Киселева Р.А. Профессиональный контроль за инновационной деятельностью педагога //Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования: Тезисы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции. - М.: МКГГУ, 1998. - С. 198 - 201. - 0,4 пл.

2. Киселева Р.А. Профессиональная компетентность руководителя школы в управлении качеством образования // Управление качеством образования: сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО. - М.: МГПУ, 2001 - С. 209 - 214. - 0,2 пл.

3. Киселева Р.А. Формирование проектировочных знаний и умений у руководителей школ в условиях творческой лаборатории // Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке: Материалы V Международной научно-практической конференции. Часть 2. - Смоленск, 2000. - С. 148 -151.-0,2 пл.

4. Киселева Р.А. Удовлетворение образовательных потребностей - ведущий показатель качества повышения квалификации у руководителей сельских школ //Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: Материалы 6-й Международной научно-практической конференции, секция 7. Управление качеством образования в системе повышения квалификации педагогических кадров. Академия последипломного образования, Минск, 2002. - С. 83 - 87. - 0,3 пл.

5. Киселева Р.А. Основные тенденции и проблемы обновления деятельности муниципальных методических служб региона // Город и село: управление качеством образования: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции -Москва - Брянск, 2002. - С. 243 - 246. - 0,2 пл.

6. Киселева Р.А. Проблемы повышения эффективности формирования профессионально-значимых качеств у руководителей образовательных учреждений // Подготовка

педагогических кадров и оценка качества в системе непрерывного образования: Материалы международного семинара, - Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 73-74. - 0,1 п.л.-0,1 п.л.

7. Киселева Р.А. Реализация образовательных потребностей руководителя школы в системе повышения квалификации - резерв качества образования // Интеграция институтов регионального сообщества в управлении качеством образования: Материалы региональной научно-практической конференции: Секция «Сельская школа» -Киров: Изд-во ИУУ, 2002. - С. 3-5. - 0,2 п.л.

8. Киселева Р.А. Профессиональная компетентность руководителя школы в управлении качеством образования в ходе эксперимента // Психолого-педагогическое сопровождение процесса управления качеством образования: Эксперимент в муниципальном образовательном учреждении в средней общеобразовательной школе п. Кумены Кировской области / Под ред. Е.И. Фадеевой, Р.А. Киселевой. - Киров: Изд-во ИУУ, 2003.-С.63-66.-0,2 пл.

9. Киселева Р.А. Технологический подход осуществления контроля инновационных процессов в системе управления школой // Управление технологическим творчеством участников педагогического процесса / Под ред. Г.А. Русских, Р.А. Киселевой. -Киров: Изд-во ИУУ, 1998. - С. 8 - 13. - 0,3 п.л.

Ю.Киселева Р.А. О необходимости медико-психолого-педагогического консилиума в реализации здоровьесберегающего образования / Сборник научных трудов: по материалам областной научно-методической конференции «Непрерывное экономическое образование в системе «школа - колледж - вуз». - Новосибирск: СиФБД, 2002. -С. 140 - 145 - 0,3 п.л. (в соавторстве с Т.В. Сидорина, Г.А. Русских; авторский вклад 30%).

П.Киселева Р.А. Сельская школа: эксперимент, перспективы // Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества. Материалы 6-й Международной научно-практической конференции. Секция 2. Управление качеством образования в средних общеобразовательных учреждениях. - Минск: Академия последипломного образования, 2002. — С. 163 - 167 - 0,3 п.л. (в соавторстве с А.Г. Кондаковым, Е.И.Фадеевой; авторский вклад 30%).

12. Киселева Р.А. Обновление содержания обучения руководителей школ в системе повышения квалификации в условиях личностно-ориентированного образования. // Развитие системы повышения квалификации в условиях регионального образования /Материалы юбилейной научно-практической конференции. - Киров: Изд-во ОИУУ, 2003.-С. 33-38,-0,4 п.л.

Подп. к печ. 11.03.2004 Объем 1.25 п.л. Заказ № 83 Тир. 100 Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киселева, Римма Александровна, 2004 год

Введение.

Глава I. Состояние проблемы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды и методологические подходы её разрешения.

1.1. Анализ состояния проблемы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике.

1.2. Теоретические и методологические подходы разрешения проблемы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды.

Выводы по первой главе.

Глава II. Система развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды. 75 2.1. Концептуальные положения развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды.

2.2. Технология развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды в процессе курсовой и межкурсовой подготовки и переподготовки.

2.3. Оценка эффективности разработанной системы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие у руководителей сельских школ управленческих знаний и умений по проектированию адаптивной образовательной среды"

В современной социокультурной ситуации кадровый, человеческий потенциал России остается едва ли не единственным фактором, позволяющим по-прежнему относить нашу страну к числу развитых государств, способных оказывать влияние на общемировые процессы. Образованность общества является той основой для решения социальных и экономических проблем, которая способна сохранить, развить культуру, национальные традиции, укрепить государство и обеспечить его безопасность. В системе образования эти задачи решают руководитель, учитель, преподаватель. Новому уровню развития системы образования, в том числе региональной, должен соответствовать качественный уровень управления. Дифференциация учебных заведений, становление и развитие адаптивной образовательной среды требуют профессиональной компетентности руководителей школ в создании условий для удовлетворения разнообразных потребностей субъектов социально-педагогической системы. В этой связи объективно возрастает роль непрерывного педагогического образования как системообразующей отрасли отечественного образования. Развитие системы непрерывного педагогического образования обусловлено качественными изменениями содержания профессиональной деятельности руководителя и педагога, которые диктуют необходимость уточнения подходов и принципов формирования и организации содержания постдипломного образования.

В условиях модернизации образования, информатизации общества, внедрения новых технологий, демократизации, гуманизации межличностных отношений особую остроту приобретают подготовка и повышение квалификации управленческих кадров. Многоуровневая система повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки работников образования позволяет учитывать специфику управленческой деятельности в современном образовании, потребность руководителя в базовых и инновационных управленческих знаниях и умениях. Требования к содержанию дополнительного профессионального образования усилены Положениями Закона РФ «Об образовании»

1996 г.), типовым Положением об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (Постановление Правительства РФ от 10.03.2000 № 1213), Программой развития системы непрерывного образования России на 2001-2010 годы (решение коллегии Мин. обр. РФ от 23.01.2001), Национальной доктриной образования, федеральной программой развития образования до 2005 года, федеральными программами «Развитие образования на селе», «Воспитание», Концепцией модернизации российского образования до 2010 года, региональными программами развития.

Изучение практического опыта повышения квалификации и эффективности управленческой деятельности организаторов образования, анализ материалов российских, межрегиональных конференций, проведенных в последние годы по проблеме повышения квалификации управленческих кадров, имеющаяся научно-теоретическая база позволяют констатировать обострившиеся противоречия между уровнем личной и профессиональной готовности организаторов школьного образования к быстро меняющейся социально-педагогической реальности и недостаточной степенью подготовленности системы повышения квалификации к реагированию на происходящие изменения; между необходимостью проектирования вариативной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров и отсутствием разработанных дополнительных профессиональных программ и технологий обучения в соответствии с образовательными потребностями руководителей сельских школ; между потребностью руководителя образовательного учреждения в создании адаптивной образовательной среды сельской школы и отсутствием знаний и умений ее проектирования.

В системе непрерывного дополнительного профессионального образования эти противоречия особенно проявляются в обучении руководителей сельских школ. Своеобразие сельской школы, ее развитие с учетом региональных, национальных особенностей и традиций, ориентация на поддержание социокультурной среды села, функционирование, социализация системы под воздействием внешних изменений, с одной стороны, и создание равных стартовых возможностей выпускнику школы, с другой, требуют от руководителя специальных управленческих знаний и умений в создании адаптивной образовательной среды (далее по тексту АОС).

Изучение образовательных потребностей руководителей сельской школы, в том числе и малокомплектной, позволяет сделать вывод о том, что существующий уровень профессиональных знаний и умений проектирования АОС недостаточный, о чем свидетельствуют данные табл. 1 (приложение

Актуальность разработки данной проблемы и ее научно-методическое обеспечение объясняются и тем, что глобальной целью системы школьного управления является создание ученику условий в удовлетворении развивающихся потребностей личности и предоставления каждому возможностей для получения образования. На сегодняшний день сельская школа остается по-прежнему единственным образовательным и культурным учреждением в сельском социуме. Изолированность школы приводит к информационной замкнутости субъектов педагогической системы. Низкий уровень конкурентоспособности выпускника не позволяет его самореализации в системе непрерывного образования.

Чтобы создать образовательные системы, удовлетворяющие развивающимся потребностям и способствующим самореализации личности, необходим комплекс управленческих знаний и умений руководителя школы по проектированию личностно и социально-ориентированной образовательной сред, которые дает система повышения квалификации.

Теоретической базой решения этих противоречий служат научные исследования отечественных и зарубежных ученых. Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы социального управления (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.К. Бочаров, A.M. Омаров, В.И. Садовский, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин). К второй группе относятся исследования по проблемам управления образованием. Среди них работы по теоретическим и методологическим вопросам управления образовательными системами (Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский,. Н.П. Капустин, М.И. Кондаков, B.JI. Лазарев, Э.В. Литвиненко, А.М Моисеев, М.М.По-ташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.). К третьей группе относятся исследования системы непрерывного образования педагогических и управленческих кадров (Б.Г. Ананьев, О.М. Атласова, А.Б. Бакурадзе, В.Н. Басов, В.И. Безруков, С.К. Бережная, М.М.Берулава, О.Г. Бугрова, А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Н.А. Воронова, Б.С. Гершунский, M.fc Громкова, Н.Ю. Ерофеева, Т.Ф. Есенкова И.В.Жуковский, В.И. Зверева, И.С. Зимняя, Т.А. Каплунович Г.М. Коджаспи-рова, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, С.Н. Митин, Н.В. Немова, Э.М. Никитин, П.К. Одинцов, В.Г. Онушкин, Н.Е. Орлихина, И.А.Петрещенко, И.И. Проданов, В.А. Сластенин, А.В. Соложнина, Г.С. Су-хобская, Р.Ф. Тагинцева, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова, Н.М.Чегодаев, К.М. Ушаков, Н.А. Тоскина, Т.К.Родионова, В.М.Шепель, Н.Н.Шанина, М.Н. Ермоленко, Е.И. Фадеева, Н.М. Чегодаев, Р.Х. Шакуров и др.). Четвертая группа исследований представлена работами по организации учебно-воспитательного процесса и социально-педагогических функций школы (Ю.А. Бабанский, А.Е. Капто, Ю.А. Конаржевский, И.Я. Лернер, Т.В. Ма-шарова, П.И. Пидкасистый, Г.А. Русских, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, М.Н.Скаткин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Г.Н. Щукина, И.С. Якиманская и др.). Пятая группа исследований посвящена деятельностной теории обучения (С.Л. Братченко, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.Р. Роджерс, С.А. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.В. Элько-нин, и др.). Шестая группа научных исследований относится к проблемам управления сельской школы (Л.В. Байбородова, В.Г. Бочкарёва, О.Г. Гилязова, М.П. Гурьянова, B.C. Данюшенков, М.И. Зайкин, В.А. Кишеев., Г.Ф. Суворова, В.З. Юсупов, Н.М. Чередов, A.M. Цирульников, М.М. Ишбаев и др.). Седьмая группа исследований ориентирована на решение проблем социального проектирования (А.А. Галицких, В.И. Загвязинский, Е.Б. Куркин, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицина, В.З.Юсупов). Восьмую группу образуют исследования, направленные на решение проблем социализации, адаптации, создания образовательных сред (В.Н.Аверин, Г.Ю. Беляев, М.Р. Битянова, Н.Н. Бояринцева, О.С. Газман, Ю.В.Громыко, М.П. Гурьянова, Т.М. Давыденко, В.А. Караковский, Н.А. Катаева, Я.О. Коменский, С.В. Красиков, Н.Б. Крылова, А.С. Макаренко, Н.Д. Ни-кандров, Л.И. Новикова, Р. Оуэн, В.И. Панов, Н.В. Рогачева, Н.Б. Русских, И.Б. Сенновский, Т.И. Тамбовский, П.И. Третьяков, В.Н. Шамардин, Т.И. Шамова, С.Т.Шацкий, Н.И. Шевандрин, Е.А. Ямбург, В.А. Левин и др.).

Решение усложняющихся задач образовательных систем связано с необходимостью проектирования более результативной образовательной среды сельской школы, которая может стать средством качественной подготовки учащихся к жизни, труду, продолжению образования, освоению мировой культуры. С учетом вышесказанного был осуществлен выбор темы исследования. Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между постоянно возрастающими требованиями к управленческой деятельности руководителя сельской школы по социально-прогрессивному преобразованию образовательной среды, усиливающей адаптационные механизмы саморегуляции ученика, и отсутствием специальной теоретической и практической подготовки руководителей сельских школ в системе повышения квалификации по развитию знаний и умений проектирования АОС. Цель исследования заключается в разработке научно-обоснованной системы обучения руководителей сельских школ по развитию управленческих знаний и умений проектирования АОС. Объект исследования: система повышения квалификации руководителей сельских школ. Предмет исследования: процесс развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС. Гипотеза основана на предположении о том, что система обучения руководителей сельских школ по развитию профессиональных знаний и умений по проектированию АОС будет результативной, если:

- обучение будет адекватно концептуальным целям, принципам системы непрерывного образования и системы повышения квалификации управленческих педагогических кадров;

- будет проведена диагностика образовательных потребностей руководителей сельских школ в овладении профессиональными знаниями и умениями по проектированию АОС;

- определены теоретико-методологические подходы разрешения проблемы в условиях системы повышения квалификации руководителей сельских школ;

- разработаны концептуальные положения системы обучения руководителей сельских школ по проектированию АОС;

- осуществлен отбор содержания обучения с учетом профессиональных затруднений руководителей школ в проектировании модели сельской школы с АОС;

- образовательная программа повышения квалификации руководителей сельских школ по развитию проектных умений рассматривается как комплекс условий целевой, содержательной и технологической скоординированности процесса обучения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

- изучить состояние проблемы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике;

- определить теоретико-методологические подходы разрешения проблемы в условиях системы повышения квалификации;

- разработать концептуальные положения системы управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС;

- создать и апробировать технологию развития управленческих знаний и умений руководителей сельских школ по проектированию АОС в процессе курсовой и межкурсовой подготовки и оценить эффективность разработанной системы.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о всеобщей связи, об общих законах развития. Философский метод познания является основным источником в развитии профессиональных управленческих знаний и умений у руководителей школы по преобразованию образовательной среды сельского социума. Теоретическую основу исследования составили: теория управления современной школой (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.); теория образования взрослых (В.И. Подобед, А.А. Вербицкий, С.И.Зме-ев, Э.М. Никитин, В.Г. Воронцова, Н.В. Немова, К.М. Ушаков и др.); теория деятельности человека (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, СЛРубинштейн), деятельностный подход в повышении квалификации педагогических и управленческих кадров (А.И. Жилина, А.Е. Марон, В.А. Сла-стенин, Е.П. Тонконогая, Г.С. Сухобская и др.); организационно-педагогические основы образовательного процесса в сельской школе (М.П. Гурьянова, М.И.Зайкин, В.А. Кишеев, Г.Ф. Суворова, А.И. Цирульников и др.); основы социально-педагогического проектирования (Е.Б. Куркин, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, В.З. Юсупов и др.); теоретические основы социализации педагогики (О.С. Газман, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.). Конкретная методология исследования основывается на системном, деятельностном, рефлексивном, региональном, андрагогическом, ресурсном подходах.

Методы исследования: теоретический анализ и синтез изучения философской, управленческой, социально-педагогической, психологической, медицинской, коррекционно-педагогической и учебно-методической литературы, документов; моделирование системы обучения руководителей школ; обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); анкетирование; метод экспертных оценок; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); метод статистической обработки полученной информации; изучение и обобщение передового управленческого опыта; ква-лиметрические методы оценки эффективности разрабатываемой системы.

Опытно-экспериментальная база : Кировский областной институт усовершенствования учителей, муниципальные методические службы, районные отделы управления образованием, образовательные учреждения области. В различных видах исследований принимали участие 591 руководитель школ, 19 специалистов органов управления, 32 работника муниципальных методических служб, 32 начальника РУО.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1996 — 1998 гг.) - подготовительный: изучение состояния проблемы в практике, осмысление методологических и теоретических основ исследования; анализ литературных источников; анализ деятельности учреждений повышения квалификации по удовлетворению образовательных услуг руководителей школ; выявление противоречий, требующих разрешения; постановка проблемы, цели, задач рабочей гипотезы.

Второй этап (1998 — 2000 гг.) — поисково-экспериментальный: разработка моделей будущей технологии развития знаний и умений у руководителей сельской школы по проектированию АОС на целевом, содержательном, профессиональном уровнях. Поиск оптимальной технологии, методик профессионального обучения. '

Третий этап (2000 - 2002 гг.) — формирующий: апробация образовательных программ и технологий обучения; определение условий эффективности системы обучения; систематизация экспериментальных данных; проверка гипотезы.

Четвертый этап (2002 — 2004 гг.) — обобщающий: уточнение и корректировка основных теоретических положений; обработка результатов формирующего эксперимента. Оформление материалов диссертационного исследования.

Основные научные результаты, полученные в ходе исследования, следующие:

- осуществлен теоретический анализ развития управленческих знаний и умений руководителей сельских школ по проектированию АОС, выявлены социально-педагогические и научно-методические предпосылки для обучения руководителей сельских школ в соответствии с их образовательными потребностями;

- определены теоретико-методологические подходы разрешения проблемы в условиях системы повышения квалификации;

- разработаны концептуальные положения системы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС;

- осуществлено осмысление идей педагогики поддержки и практическое применение их в разработке теоретической модели сельской школы с АОС;

- разработано содержание образовательной программы, спецкурсов для руководителей сельских школ по проектированию АОС;

- создана и апробирована технология обучения, инициирующая целенаправленные изменения в целеполагании, содержании, формах, методах на основе идей андрагогики и рефлексивных методик;

- определены направления в интеграции содержания образовательных программ с кафедрами социального воспитания, педагогики и психологии, лабораторией дидактики сельской школы, научно-методическими центрами «Здоровье», «Практической психологии», предметно-методическими структурами областного института усовершенствования учителей.

Научная новизна и теоретическое значение исследования: решена на научно-педагогическом уровне проблема обучения руководителей сельских школ в СПК по развитию управленческих знаний и умений проектирования АОС; определены теоретико-методологические подходы, источники, терминологический аппарат к проблеме исследования; определены требования к управленческим знаниям и умениям руководителя школы по проектированию АОС; профессиоаграмма деятельности руководителя школы дополнена модулем проектной культуры, отражающим взаимосвязь профессиональной задачи, предмета труда, знаний и умений, результата (профессиональной компетентности); установлена взаимосвязь составляющих управленческой деятельности в проектировании компонентов АОС (знания функции <-> умения); разработана теоретическая модель сельской школы с АОС и объектов её проектирования с позицией педагогики поддержки (сопровождения возникающих проблем ученика); скоординированы цели управления современной школой с целями проектирования адаптивных условий ученика в сельском образовательном социуме и целями системы повышения квалификации руководителей сельской школы и по развитию знаний и умений по проектированию АОС. Предложенная дополнительная профессиональная программа развивает идеи вариативности в системе непрерывного образования управленческих педагогических кадров.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на базе проведенного эксперимента разработаны образовательные программы, учебно-тематические планы для руководителей сельской школы по развитию управленческих знаний и умений по проектированию АОС и конкретных видов поддержки ученику сельской школы с учетом предложенных структурных компонентов АОС сельской школы.

Разработанные образовательные программы и учебно-тематические планы могут быть использованы в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений муниципальной системы образования. Полученные в исследовании результаты используются при разработке научно-методических рекомендаций в курсовой и межкурсовой периоды, в процессе самообразования руководителей школ, управленческого консультирования (консалтинга), осуществляемого муниципальными методическими службами.

Концептуальные положения могут быть адаптированы и использованы для координации и интеграции в СПК работников дополнительного образования, социальных педагогов, педагогов-дефектологов, медицинских работников, школьных валеологов, классных руководителей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены конкретностью методологических позиций, последовательностью изучения предмета исследования, применения совокупности методов исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету, цели и задачам, полнотой объема выборки, экспериментальными подтверждениями выводов исследования; внедрением результатов исследования в практику управления сельской школой по созданию АОС.

Основные положения, выносимые на защиту

Образовательные потребности руководителей школ по проектированию АОС возникают в связи с необходимостью конструктивного разрешения противоречий, связанных с развитием сельской школы.

Проектирование АОС рассматривается как полифункциональная деятельность руководителя школы, способная усиливать адаптационные механизмы в решении проблем ученика сельской школы.

Для овладения руководителем школы проектной культурой знания и умения выступают профессиональным ресурсом. Исходные знания становятся базой, на которой выстраиваются профессиональные умения. Сформированные управленческие умения обеспечивают управленческую деятельность по реализации мотивов руководителя школы, направленных на достижение целей по социально-прогрессивному преобразованию образовательной среды сельской школы. Развитие управленческих знаний и умений актуализирует потребности руководителей школ в профессиональном самоопределении при решении приоритетных задач изменения образовательной среды сельской школы.

Слагаемые профессиональной компетентности дают возможность моделировать содержание обучения руководителей школ по развитию управленческих знаний и умений проектировать адаптивную образовательную среду, обеспечивать принцип личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации. Блочно-модульное построение образовательных программ разрабатывается на основе управленческого стандарта квалификации «Менеджер образования», учитывает специфику управления образовательным процессом сельской школы, позволяет обеспечить фундаментальность, вариативность и преемственность в усвоении содержательных целей, форм, методов, технологий обучения. В основе разработанной системы обучения находятся требования к развитию управленческих знаний и умений проектирования компонентов образовательной среды в логике управленческих функций, что обеспечивает значение каждой функции в проектировании здоровьесберегающей всеми видами поддержки среды, устанавливает, корректирует затруднения руководителя школы в практической реализации.

Разработанное содержание и технология обучения обеспечивают профессиональную готовность руководителей сельской школы к созданию АОС.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством различных форм повышения квалификации (курсы, творческие лаборатории, методическая школа, областные семинары организаторов образования в Кировском областном институте усовершенствования учителей (КОИ-УУ); посредством отчетов на заседаниях Совета КОИУУ, коллегии Департамента образования Кировской области; на областных научно-практических конференциях (1996-2003 гг.); на межрегиональной научно-практической конференции «Реализация педагогических и управленческих технологий как средство развития учреждений образования региона» (г. Киров, 1999 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования» (г. Москва, 1998 г.), «Управление качеством образования: город, село» (г. Брянск, 1999 г.); на V Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (г. Смоленск, 2000 г.); на VI Международной научно-практической конференции «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (г. Минск, 2002 г.); на VII Международной конференции "Региональное сообщество: управление качеством образования" (г. Новосибирск, 2003 г.), участие автора в проектировании региональной программы развития образования до 2005 года.

В процессе работы соискателя в качестве заведующей кабинетом руководящих кадров ОИУУ основные положения исследования отражены в 12 печатных изданиях, опубликованы в материалах перечисленных научно-практических конференций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

Теоретическое и экспериментальное исследование развития профессиональных знаний и умений у руководителей сельской школы по проектированию АОС позволило сделать следующие выводы:

- развитие проектировочных знаний и умений у руководителя сельских школ обусловлено социально-экономическими, социально-педагогическими и научно-методическими проблемами и является одним из ведущих факторов повышения уровня качества образования сельской школы;

-установлено, что достижение определенного уровня готовности руководителей сельской школы к проектированию АОС предполагает определенный комплекс мотивационных, организационно-педагогических, теоретических и технологических условий;

- обосновано, что региональная система повышения квалификации руководителей сельских школ направлена на поддержание и обеспечение исследовательских и проектировочных потребностей слушателей. Обучение руководителей школ становится направленным на освоение профессиональных знаний и умений и постоянное развитие управленческих способностей изменять образовательную среду с учетом современных ориентиров учащихся;

- слагаемые профессиональной компетентности обеспечили моделирование содержания обучения руководителей сельских школ, разработку необходимых требований к проектировочным знаниям и умениям, включение модуля проектной культуры в профессиограмму труда руководителя школы;

- охарактеризована и скорректирована психологическая составляющая, создающая профессиональные установки руководителя школы для получения специальных знаний и умений по проектированию АОС;

- доказано, что практические умения руководителя школы по проектированию АОС сельской школы и составляющие их операции могут быть сформированы и развиты только в управленческой деятельности, которые прежде всего соотносятся с функциями управления. Управленческий цикл формирует концептуальную модель системы развития управленческих знаний и умений;

- проектная деятельность руководителя сельской школы направлена на проектирование целостной личностно-ориентированной образовательной среды сельской школы. В связи с этим в системе профессиональной готовности руководителя сельской школы по проектированию АОС выстроена иерархия целей: стратегические цели школьного образования —* цели развития сельской школы с АОС —* цели управления проектированием объектов (компонентов АОС) —» цели функций управления инновационными объектами с учетом прогнозируемой модели сельской школы с АОС —» цели СПК по развитию у руководителей школы проектировочных знаний и умений;

- разработана структурно-функциональная модель сельской школы, включающая условия, обеспечивающие решение проблем ученика. Этими условиями выступают условия (виды поддержки): собственно-педагогическая, валеологическая, психолого-педагогическая, коррекционная, социальная, правовая и соответствующие им объекты проектирования;

- обосновано, что комплексный характер построения содержания образовательных программ предусматривает междисциплинарный синтез научных знаний управления современной школой, педагогики поддержки, социальной педагогики сельской школы, коррекционной педагогики, основ права, педагогической психологии управления; ориентацию на развитие творческого потенциала слушателей, самообразования альтернативных форм повышения квалификации;

- разработанная система обучения, основанная на принципах андрагогики и личностно-ориентированного обучения, способствует развитию управленческих знаний и умений у руководителей сельской школы. Апробация экспериментальных программ подтверждает её результативность, выражающуюся в развитии профессиональных умений, способностей и готовности руководителя сельской школы к применению полученных знаний в решении конкретных задач по проектированию АОС;

- доказано, что развитие управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС становится профессиональным ресурсом прогрессивных изменений, усиливающих адаптационные механизмы образовательной среды.

Заключение

Выполненное исследование, а также изучение специальной литературы дают основание сделать вывод о том, что потребность перехода к качественно иным отношениям в сфере образования ориентирует систему повышения квалификации (ПК) на создание условий для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей руководителей школы. Исходя из основных положений концепции непрерывного образования, основным критерием качества СПК становятся образовательные потребности педагогических и управленческих кадров, они в свою очередь вызывают необходимость создания дифференцированных образовательных услуг, их анализ с учетом сложившихся тенденций культурного развития общества, специфики образовательных учреждений региона. В связи с этим исследование было направлено на разрешение главного противоречия, выражающегося в недостаточной подготовленности СПК к реализации образовательных программ, удовлетворяющих профессиональные потребности руководителей сельских школ. Существующие образовательные программы управленческого стандарта «Менеджер в образовании» не в полной мере отражают специфику социокультурной ситуации села, особенности управления образовательным процессом сельской школы, в том числе малокомплектной. Актуальность исследования была и в том, что глобальной целью управления школой является создание условий для удовлетворения развивающихся потребностей личности и предоставление каждому ученику возможностей для получения полноценного образования. Проектирование адаптивных образовательных моделей сельской школы является важным условием качественной подготовки учащихся к жизни, труду, продолжению образования, включению в решение социальных и образовательных проблем. Обосновано, что трансформация социальных требований развития образования на селе в организационно-педагогические цели СПК руководителей школ отражается в главных составляющих профессиональной компетентности руководителя, в его способности к управленческой деятельности по проектированию АОС сельской школы. Исследование показало, что качество образования на селе остается низким, определяется статистическими показателями успеваемости, выпускник сельской школы испытывает трудности в продолжении образования. Анализ состояния здоровья выявляет тенденцию более низкого уровня здоровья сельского школьника. В образовательной системе сельского социума нет возможностей создания новых объектов, структур, радикальных изменений и преобразований. Только с помощью проектирования как инновационной деятельности можно развивать образовательную среду сельской школы за счет новых форм организации УВР, связей между имеющимися компонентами образовательной среды, создания новых условий поддержки ученика в его интеллектуальном, физическом, психологическом состояниях. Такие условия могут быть созданы при осуществлении всех видов поддержки ученика. Реализация принципов педагогики поддержки определила структурную модель сельской школы с адаптивной образовательной средой. В основу характеристики АОС вошли следующие компоненты АОС: собственно-педагогическая, медико-валеологическая, психологическая, коррекционная, социальная, правовая виды поддержки ученика.

Исходя из региональных социально-экономических, социально-педагогических проблем, исследование предполагало разработку определенного комплекса мотивационных, теоретических и технологических условий в развитии профессиональных знаний и умений у руководителей сельской школы проектирования АОС как системы, так и её отдельных компонентов. Обучение руководителей сельских школ было направлено на овладение профессиональными знаниями и умениями, на развитие творческих способностей изменять образовательную среду.

В ходе исследования выявлена концептуальная модель содержания, форм, методов обучения руководителей школ в развитии специальных знаний и умений проектирования АОС. Методологической базой разработки модели явились системный, деятельностный, ресурсный, андрагогический, рефлексивный подходы. Модель ПК выстраивалась по модульному принципу. Совокупность модулей, составляющих модель ПК в контексте целостного содержания деятельности руководителей СШ, представляет единство фило-софско-методологического, психолого-педагогического и управленческого блоков.

Реализация содержания образовательной программы осуществлялась в аналитико-диагностическом, проектировочном и контрольно-оценочном этапах опытно-экспериментальной деятельности.

В ходе исследования определен компонентный состав профессиональной компетентности проектирования АОС, цели обучения руководителей школ в проектировании инновационных объектов управления в создании АОС. Разработанные требования к профессиональным знаниям и умениям по управленческим видам деятельности проектирования компонентов АОС обеспечили разработку конкретного содержания образовательных программ ПК руководителей школ в соответствии с их профессиональными потребностями. Исследование подтвердило, что профессиональные умения проектирования АОС сельской школы являются интегральной деятельностью, включающей организационные, рефлексивные, технологические умения. Обосновано, что развитие этих умений руководителем школы через реализацию функций управления развивает профессиональные способности в управлении инновационными объектами адаптивной образовательной среды сельской школы.

В ходе исследования установлено, что важным направлением в СПК является переход на развитие профессионально значимых качеств и творческого потенциала личности. Овладение руководителем школы проектировочными умениями требует целенаправленности обучения руководителей с помощью проблемно-поисковых, рефлексивных методов обучения.

Разработанная технология на принципах андрагогики и личностно-ориентированного подхода способствовала развитию профессиональных умений и творческих способностей и готовности руководителя сельской школы к применению полученных знаний в решении конкретных задач по проектированию структурных компонентов в АОС. Экспертиза продуктов моделирования и проектирования АОС подтверждает эффективность предложенной технологии обучения.

В ходе исследования путем решения его задач удалось подтвердить основные положения гипотезы и получить научные результаты. Доказано, что показателями развития профессиональных знаний и умений являются готовность руководителя к осуществлению управленческой деятельности по проектированию АОС, стремление слушателей к разработке конструктивных проектов преобразования образовательной среды своей школы.

Анализ и обработка полученных в исследовании результатов с помощью параметрических методов, а также изменений в профессиональном поведении руководителей школ в послекурсовой период свидетельствуют о достоверности сделанных выводов.

Исследование выявило проблемы для дальнейшей исследовательской деятельности. Первоочередными проблемами применительно к повышению квалификации руководителей ОУ могут быть проектирование адаптивной среды всех образовательных учреждений в муниципальной образовательной среде, применение информационных технологий в обучении руководителей сельских школ в освоении инноваций образования, проектирование социокультурных технологий сохранения и развития сельской школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселева, Римма Александровна, Москва

1. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителя школы в процессе повышения квалификации. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1995.- 187 с.

2. Акинфеева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований. Педагогика № 4, 1998, С. 34.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-JI., 1968, С.221.

4. Артемьева Е.Ю. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.

5. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1973. -390 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

7. Басов В.Н. Подготовка директора сельской малокомплектной школы к организационно-педагогической деятельности. /Дисс. канд. пед. наук. Белгород. С. 196.

8. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. / Автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. М.: 2000. - 24 с.

9. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -304 с.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

11. ЬБитянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000.-298 с.

12. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

13. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС.- 1997.-448 с.

14. Н.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -320 с.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. / Педагогика, 1997, № 4, С. 11-17.

16. Борисова Л.Г. Сельская школа. Проблемы и перспективы. М.: «Знание», 1978.-48 с.

17. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. М.: Знание, 1990. — 64 с.

18. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1992. - С. 401.

19. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Дис. канд. пед. наук. — М.: 2001. 228 с.

20. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

21. Броневшук С.Г. Профильная дифференциация в сельской школе. Пособие для руководителей и учителей сельских школ. М.: АРКТИ. 2000. — 136 с.

22. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория и практика. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа. 1991.-207 с.

24. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. — М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

25. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991.-192 с.

26. Вопросы образования. Научно-методический журнал Комитета по образованию администрации Смоленской обл. // под ред. В.М. Петруленкова № 2. — 2000.-с. 64.

27. Воронова Н.А. Содержание функций консалтинговой методической службы. / Регион: управление по результатам. / Под ред. П.И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. С. 601-669.

28. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

29. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. // Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

31. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. / Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып. - 6. - М.: Инноватор. - 1996. С. 6-38.

32. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка в школе НО № 6 — 1998. С. 108-111.

33. Галицких А.А. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии: научное издание. — Киров, КОГУП, 2001- 224 с.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

35. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 175 с.

36. Громкова М.Г. Педагогика образования взрослых (учебное пособие). М.: ТОО «ИНТЕЛТЕХ», ЦИНО общества «Знание» РФ, 1995. 96 с.

37. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Программирование и проектирование развития образования. М. 1996.

38. Грошева А.В. Формирование знаний по культурологической основе управления школой у организаторов образования. / Дис.канд. пед. наук. — МШ' У.- 1999.-170 с.

39. Гурьянова Н.П. Сельская школа и социальная педагогика. Пособие для педагогов. Мн.: Амальфея, 2000. - 448 с.

40. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 184 с.

41. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва Белгород, 1995. - 250 с.

42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.

43. Данюшенков B.C., Гилязова О.Г., Зайкин М.И. Технологические подходы к обучению учащихся в сельской школе. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - 144 с.

44. Джон Дьюи. Мое педагогическое кредо. Газета «Сельская школа» № 22. -2001. С 1-3.

45. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. // под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.

46. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

47. Дистервег А.Ф. Руководство к образованию немецким учителям. Н.О. 2 -2001.-с. 217.

48. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. 232 с.

49. Жилина А.И. Организационно-педагогические условия создания системы подготовки профессиональных кадров управления образованием в регионе: Дисс. канд. пед. наук СПБ., 1995. 248 с.

50. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании. Дис. канд. пед. наук / ИЛИ РАО М., 1997. - 154 с.

51. Инновации в российском образовании. Общее образование. 2000. — М.: Изд-во МПГУ, 2000. 80 с.

52. Ишбаев М.М. Формирование системы управления развитием малочисленной сельской национальной школой. / Дис. канд. пед. наук. М.: 2000. С. 170.

53. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Изд-во АПН РСФСР. М.: 1962. 375 с.

54. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-216 с.

55. Картышев Ю.И. Валеологии быть в силу её объективной потребности / Валеология. № 2.2001. С. 75-77.

56. Касаткин В.Н., Чечельницкая С.М., Рачевский E.JI. Создание проекта «Школа, содействующая здоровью»: рекомендации администратору. // ж. Школа здоровья. 2001. № 2. С.34-44.

57. Катаева Н.В. Социальная работа в микрорайоне с подростками, склонными к правонарушениям. Учебно-методическое пособие. Киров: Изд-во «Вятское слово». 1997. - 165 с.

58. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Кн. для учителя. 2-е изд. - М: Просвещение, 1994.-223 с.

59. Кишеев В.А. Дополнительное образование в условиях малокомплектной школы: Пособие для организаторов образования. КАЛУГА: Издательский педагогический центр «Гриф», 1999. - 64 с.

60. Кишеев В.А. Управление малокомплектной школой: опыт, проблемы, поиск, рекомендации. Брянск: БИПККРО, 1996.- 108 с.

61. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

62. Клеев С.А., Волков А.С. Обработка результатов педагогического эксперимента. методические рекомендации. НИПКиПРО. Новосибирск, 1997. 34 с.

63. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: 1994.-344 с.

64. Колесникова И.А. Основы андрагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-240 с.

65. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 224 с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / ж-л Директор школы. № 1 2002 г. М.: Сентябрь, 2002.

67. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. - № 10. С. 3-12.

68. Концепция повышения квалификации педагогических кадров. // Под общей ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб.: ИОВ РАО. -1996.- 122 с.

69. Красиков С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе. / Дисс. на соискание ученой степени к.п.н. М.: 2000. С. 150.

70. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. докт. пед. наук СПб., 1993 - 486 с.

71. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

72. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения. ж. Н.О. № 1 2002. С. 111-120.

73. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. М.: «Педагогика - Пресс». 2001. - 328 с.

74. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002.-304 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат- 1977.-304 с.

76. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М., 1994. - 285 с.

77. Лернер И.Я. Проблемное обучение // Педагогика и психология. 1974. № 7. С 10.

78. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Автореферат дис. Канд. псих. Наук. М.: 1989.

79. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании. Педагогика № 7 2000. - с 36.

80. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание». 1996. 308 с.

81. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: Изд-во ВШУ, 1997. - 120 с.

82. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977.

83. Менеджмент в управлении школой. Учеб. пособие для слушателей СП И ПК организаторов образования. / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: МИП/NB/МАГИСТР, 1992.-231 с.

84. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

85. Митин С.Н. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 183 с.

86. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. Учебно-методическое пособие. М.: Мирос, 2001. - 208 с.

87. Моделирование воспитательных систем: / Теория практике: Сб. научн. Ст. / Под ред. JI.H. Новиковой, Н.А. Селивановой. М.: Изд. РОУ, 1995. - 144 с.

88. Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования: Примерные учебные планы. (Специальность 06.12.00 Менеджмент в социальной сфере) - Москва - Барнаул. 1996. - 39 с.

89. Модельный закон «О постдипломном образовании» / Образование взрослых на рубеже веков: законодательство в области образования. / Под ред. Е.И. Огарёва, т. 3. СПб: ИОВ РАО, 2000. С. 108-126.

90. Модульный внутришкольный контроль на рефлексивной основе по географии: Методическое пособие. / Под ред. Т.К. Чекмаревой, Е.Ф. Авруши-ной. Калуга: Издательство «Адэль», 1997 г. - 190 с.

91. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Новвоведения во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998.-272 с.

92. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997.-96 с.

93. Мудрик А.В. Социальная педагогика: / под ред. В.А. Сластенина. — 3-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

94. Немова Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умений готовить управленческие решения: Дис. канд. пед. наук М., 1992. -225 с.

95. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с.

96. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.-314 с.

97. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие / Минобразование России. РиП КРО. - М., 1995. - 194 с.

98. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: МАСТЕРСТВО, 2002. 288 с.

99. Новые ценности образования: забота поддержка — консультирование. Вып. № 6. М.: Инноватор, 1996. С 196.

100. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского СПб. 1998.- 161 с.

101. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками. Пособие для учителей // Под ред. Г.ф. Кумариной. М. 1991.-192 с.

102. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. В.В. Богословского и др. 3-е изд. М.: Просвещение, 1981.-383 с.

103. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. М., 1987.-203 с.

104. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. Междисциплинарный научный словарь терминологии. СПб; Воронеж: ИОВРАО, 1995. 231 с.

105. Описание модели поэтапной подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров системы образования. Письмо МО Российской Федерации № 304/17 от 03.05.09. Информационный бюллетень «Образование в документах» июль, 1995. С. 58-62.

106. Орлихина Н.Е. Обучение директора школы в системе повышения квалификации моделированию развития школы. / Дис. канд. пед. наук, М.: 1998. С. 180.

107. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой. — М.: Педагогика. 1982.- 103 с.

108. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

109. Основы внутришкольного управления. // Под ред. П.В. Худоминского, 1987.- 168 с.

110. Основы управления специальным образованием. / Под ред. Шилова Д.С. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 336 с.

111. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе. / Под ред. П.Т. Фролова. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

112. Панина Г.Н. Индивидуально-ориентированный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки. / Дис. канд. пед. наук. СП/б. 1999. С. 143

113. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

114. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа -Пресс, 1997.-512 с.

115. Педагогические мастерские Франция Россия // Под ред. Э.С. Соколовой. -М.: Новая школа, 1997.- 124 с.

116. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. / Под ред. Т.И.Шамовой, П.И. Третьякова. Москва Тюмень: - 1994. - 277 с.

117. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

118. Петрещенко И.А. Повышение профессиональной квалификации педагогов как фактор регионального образования. / Автореферат на соискание ученой степени кан. пед. наук. М.: 1995. С. 23.

119. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 496 с.

120. Подготовка педагогических кадров и оценка качества в системе непрерывного образования: материалы международного семинара. — Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. С.75.

121. Подзолоков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного образования. / Автореферат дис. на соискание ученой степени доктора пед. наук. М.: 1999. С. 43.

122. Подчалимова Г.Н. Совершенствование содержания методики практических занятий в процессе подготовки директоров на ФППК: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1986. — 17 с.

123. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования// Дис. канд. пед. наук, Тюмень, 1996. С 23-24.

124. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

125. Проданов И.И. Развитие региональной образовательной системы. Дис. канд. пед. наук. СПб/РГПУ им. А.И. Герцена, 1992. - 184 с.

126. Проектирование систем внутришкольного управления // Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

127. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.- 118 с.

128. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. / Дис. докт. пед. наук. / СПб., 1996. 557 с.

129. Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конференции. Том III. М.: АПКПРО, 1998. 159 с.

130. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика // Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

131. Решетникова П.Е. Нетрадиционная система подготовки учителей: рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. 304 с.

132. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480 с.

133. Родионова Т.К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами. Дис. канд. пед. наук., М., 1988.-224 с.

134. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В двух томах. Том I. М.: 1989.-485 с.

135. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М. Волотиевича. М.: РАО, 1997. — 327 с.

136. Русских Г.А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика: Пособие для учителя. Москва. Ладога — 100, 2002.-298 с.

137. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Изд. 2-е, дополнен. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Изд-во ЭКМОС. 2000. - 384 с.

138. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

139. Сидорина Т.В. Педагогические условия повышения эффективности обучения на ФППК работников отделов народного образования: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1989. - 176 с.

140. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд. испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

141. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

142. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974. - С. 95-99.

143. Сластенин В.А., Чижакова Г.М. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

144. Ситаров В.Д. Дидактика: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2002. 368 с.

145. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. / Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. -М.: Инноватор. 1997. С. 177-184.

146. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования. // Модель гимназии как инновационно-образовательного учреждения: м-лы науч. практ. конф. Петрозаводск: Ин-т пед инноваций, 1996. С. 16-24.

147. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

148. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие. / Авт.-сост. JI.B. Мар-дахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

149. Советский энциклопедический словарь. — М.: «Советская Энциклопедия», 1980.- 1600 с. силл.

150. Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2001, 232 с.

151. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков.; ПОИПКРО, 1998. -263 С.

152. Специальная педагогика. / Под ред. Н.М. Назаровой. 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 400 с.

153. Спирин П.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское педагогическое общество, 1997. - 34 с.

154. Суворова Г.Ф. Совершенствование учебного процесса в малокомплектной школе. М.: Педагогика, 1980. 88 с.

155. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.З /Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская, М.: Педагогика, 1981.-640 е., сил.

156. Тагинцева Р.Ф. Формирование системы уровневого обучения руководителей образовательных учреждений: Дис. канд. пед. наук. М.: 2000. - 186 с.

157. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: Знание, 1983.-96 с.

158. Типовое положение об общеобразовательном учреждении, утвержденное постановлением Правительства РФ от 31.08.94 № 1008, в редакции постановлений Правительства РФ от 09.09.96 № 1058 и от 15.01.97 № 38 // Вестник образования. 1998. № 1. - С. 63-69.

159. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Научный доклад дисс. на соискание уч. степени докт. пед. наук. СПб, 1997. С. 118.

160. Топоровский В.П. Управленческая компетентность директора развивающейся школы СПб.: ЛОИРО, 2001.- 198 с.

161. Тоскина Н.А. Формирование умений педагогического анализа в процессе подготовки резерва руководителей общеобразовательных учреждений: Дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 265 с.

162. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995. -204 с.

163. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997. — 288 с.

164. Третьяков П.И. Управление: школа район - город. - М.: Прометей, 1991. - 143 с.

165. Третьяков П.И. Формирование и развитие системы управления общеобразовательной школой в крупном городе: Дис. докт. пед. наук. М., 1992. -424 с.

166. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами / Под ред. П.И. Третьякова. М., 2003. - 367 с.

167. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

168. Тряпицина А.П. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб, 1995. 171 с.

169. Тубельский А.Н. Правовое пространство школы: Учебно-методическое пособие. М.: Мирос, 2002. - 112 с.

170. Турчанинова Ю.И., Гусинский Э.Н. Переподготовка педагогических кадров и проблема инноваций в образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М.: Парсифиль. 1997. С 325.

171. Управление качеством образования. Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. Москва, 2001. 246 с.

172. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

173. Управление ресурсами в условиях рынка. Управление человеческими ресурсами. кн.З. Подготовлена С. Браун, М. Моррисом. М.: - МИМ ЛИНК.1999. С. 149

174. Управление развитием школы. Пособие для руков. образ, учрежд. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

175. Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: Учебное пособие / Научные редакторы Т.И. Шамова, П.К. Одинцов. Москва - Барнаул: БГПУ, 1997.-90 с.

176. Учреждения образования как социально-педагогические модели: Сборник научных работ. Киров, Изд-во ИУУ, 2001. - 126 с.

177. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997.-176 с.

178. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь,2000.- 144 с.

179. Ушинский К.Д. Соб. соч. М.: Педагогика, 1974 - т. 8. с. 11-28.

180. Фадеева Е.И., Ясюкевич М.В. Социология и психология в управлении школой, научно-методическое пособие. М.: Прометей, 2000. — 98 с.

181. Федерально-региональная программа. Развитие системы образования на селе. М.: Министерство образования РФ. - 1999. — 45 с.

182. Философский энциклопедический словарь. / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — 840 с.

183. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. // Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994.-64 с.

184. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М.: Новая школа. — 1992. - 90 с.

185. Чегодаев Н.М., Каплунович Т.А. Моделирование инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Новгород. 1996. - 311 с.

186. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: Сборник ролевых игр. М., 1991. - 101 с.

187. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1984. - 320 с.

188. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1989. -209 с.

189. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: A111I ЦИТП, 1992.-64 с.

190. Шамова Т.И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы / Советская педагогика. 1990. - № 23 - С 76-80.

191. Шамова Т.Н., Ахлестин К.Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. — М.: МГПИ, 1988. 66 с.

192. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.

193. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Академия. - 2002. - 384 с.

194. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустина Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

195. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителя школы. Изд-во Вологодского ИПКПГПС, 1995. 74 с.

196. Шанина Н.Н. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания. / Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Киров. 1998. С. 22

197. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие и.с. М.: Владос, 1995. - 544 с.

198. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. (Управленческая гуманиторология). М.: Финансы и статистика, 1992. - 240 с.

199. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999.-320 с.

200. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Издание Ленинградского университета. 1972. - 191 с.

201. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

202. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - №2 - С.66-70.

203. Эксперимент в школе: Организация и управление. Рекомендации для руководителей школ и учителей. / Под ред. М.М. Поташника. М.: 1992. -214 с.

204. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: 1978.

205. Юсупов В.З. Педагогические инновации в сельских школах: Учебное пособие. Киров: Вятский педуниверситет, 1996. — 80 с.

206. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Монография. Киров: Изд-во ВГПУ. 1998. — 120 с.

207. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

208. Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы. / Народное образование. 2002. - №№ 1,2. с. 79-85, с. 91-99.

209. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. / Библ. ж. Директор школы. 2000. - № 2. - М.: Сентябрь. - 110 с.

210. Mike Woodcocr Dave Francis The Undlocked MANAGER/ A practical quide to self development/ M.: Delo, 1991,-320 p.

211. Personaliti and pesonal growth Robert Frager, James Fadiman Long Man. СПб: прайм Evroznak, 2000. - 864 p.

212. Tomas Lickona. EDUCATING for character. How our schools can teach respect and responsibility. Bantan books. New York - Toronto - London - Sydney/ -1991,478 p.1. АНКЕТА

213. Динамика современной жизни побуждает нас многое переоценивать, переосмысливать в организации образовательного процесса.

214. В последние годы проблема формирования адаптивной образовательной среды оказалась в центре внимания ученых, практических работников.

215. Нам очень важно познакомиться с вашим пониманием, видением этой проблемы. Благодарим за участие!

216. Перечислите, пожалуйста, виды адаптации, которые Вам известны.

217. На каком уровне ^ Вы (администрация школы) можете оказать (обеспечить) поддержку учителей в процессе реализации ими функций управления формированием адаптивной обра зовательной среды сельской школы1. Функции управления

218. Информа- Мотиваци- Планово- Органнза- Контроль- Регулятив-

219. Структура методической службы должна быть адаптирована к образовательным потребностям педагогов, руководителей школ