Развитие умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка

Ивашова, Лиана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Ивашова, Лиана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка"

На правах рукописи

ИВАШОВА ЛИАНА НИКОЛАЕВНА

РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ПРОЕКТИРОВАТЬ УПРАЖНЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 13 00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

ииз175119

Елец -2007

003175119

Работа выполнена на кафедре общеобразовательных дисциплин Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им НА Добролюбова»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Кузовлева Наталья Ефимовна

Официальные оппоненты; доктор педагогических наук, профессор

Плетенёва Ирина Финогеновна

кандидат педагогических наук, доцент Бойко Вера Павловна

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Защита состоится 14 ноября 2007 г в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212 059 02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им И А Бунина по адресу 399770, Липецкая область, г Елец, ул Коммунаров, 28, ауд № 301

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Елецкого государственного университета им И А Бунина по адресу 399770, г Елец, ул Коммунаров, д 38

Автореферат разослан октября 2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета J ЕН Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследован*

Модернизация системы обр .. вания предполагает качественно новый уровень профессиональной под., отовки будущего учителя Это должна быть креативная личность учит гь-новатор, учитель-творец, способный оперативно, гибко, многоварк. гно и адекватно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям гедагогической действительности, к ее динамике В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается «Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному росгу, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования»

Подготовить такого учителя в вузе не просто Для этого необходима такая организация обучения, при которой студент является не пассивным, репродуцирующим участником данного процесса, а активным субъектом образовательной деятельности, умеющим самостоятельно и творчески мыслить и действовать в различных учебных ситуациях, способным целенаправленно проектировать свою деятельность как учителя и деятельность учащихся Не случайно в последние десятилетия проблема проектирования в педагогическом процессе стоит достаточно остро и является предметом многочисленных педагогических исследований

1ак, в различных исследованиях рассматривается проектирование педагогических систем (АП Аношкин, ГА Монахова), проектирование личности будущего педагога и воспитателя (ПФ Кравчук, А И Щербаков), педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор развития творческой подготовки (Н В Петрова), проектирование образовательных программ (В А Ермоленко, О Е Ломакина, И Ю Ляпина, А.С Мещеряков, Л А Филимонюк), нетрадиционные формы проектирования в педагогическом процессе (В Е Радионов), педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности (Н А Дука, Е И. Мануйлова), проектирование урока (Л А Кропотова, Е Н Соловова) и др Попытки выделить номенклатуру умения проектировать были предприняты Н А. Дука, Е С Заир-Бек, Г.А Лебедевой, Л Г Семушкиной, Л П Ступниковой и др , о роли проектировочных умений писали В С Безрукова, В.И Загвязинский, И Ф Исаев, А И Мищенко, В А Сластенин и пр , в некоторых исследованиях рассматривается деятельностный и процессуальный характер проек-

тирования (Н В Кузьмина, П И Балабанов, H.A. Бернштейн, В П Бес-па лысо, Ю.И Калиновский и т д ) В методологическом отношении интересны подходы исследователей, попытавшихся выявить принципы проектировочной деятельности (Н В. Петрова, Г.А Лебедева, Е С Заир-Бек), а также работы Г В. Афанасьевой, Г.В Девяткиной, Н Н. Сурте^ой и др., в которых нашли отражение такие вопросы, как проектирование систем образования, программ, стандартов, и, кроме того, предпринята попытка обозначить обобщённые способы проектировочной деятельности педаг ога

Тем не менее технологии развития проектировочных умений, в том числе и умения проектировать упражнение, нет, в то время как без этого дидактика не может успешно развиваться и совершенствоваться, ведь именно упражнение является основной структурной единицей процесса обучения, ему «присущи все главные признаки учебного процесса имеется цель, предусматривается совершение ряда целесообразных действий, которые контролируются, и в результате достигается определенное продвижение в овладении материалом. В то же время упражнение - наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение» (Е.И Пассов) Следовательно, обучение студентов проектированию упражнения - залог успешного проектирования комплекса упражнений, урока, цикла уроков, а значит, и всей профессиональной деятельности будущего учителя

Отсутствие работ, посвященных проектированию упражнения, на наш взгляд, объясняется тем, что до сих пор умение проектировать (планировать) упражнение не выделялось как объект специального овладения, не исследован компонентный состав данного умения, не выявлены этапы деятельности по проектированию упражнения, не определены дидактические условия, способствующие развитию такого умения, а также не разработан специальный комплекс заданий, направленный на развитие умения проектировать упражнение

Вследствие недооценки роли и значимости умения проектировать упражнение студенты часто затрудняются самостоятельно и правильно спроектировать упражнение в соответствии с конкретными условиями обучения целью, задачами, типом урока и др При этом они действуют, как правило, скорее интуитивно, отталкиваясь от представленных образцов упражнений, нежели руководствуясь знаниями о сущности упражнения, приеме, лежащем в его основе, составе приема, потенциальных возможностях его компонентов и о характере самой проектировочной деятельности При таком подходе выход умения проектировать упражнение на продуктивный уровень невозможен

предусмотрено. В лучшем случае обучение проектированию упражнений носит фрагментарный, бессистемный характер, в то время как опыт школьных практик и беседы со ст 'ентами показывают востребованность специального целенаправленного ■. 'Зучения умению проектировать упражнение А опыт работы преподавателей, осуществляющих профессиональную подготовку, свидетельств} г о том, что для будущего учителя это умение следует отнести к одному из важнейших профессиональных умений, обеспечивающих успешное становление профессионального мастерства, а потому должно быть специально выделено в качестве объекта овладения

Таким образом, анализ системы профессиональной подготовки учителя в вузе позволяет выделить противоречия, разрешение которых необходимо для эффективного становления профессионального мастерства будущего учителя

1) между потребностью во владении высоким уровнем профессиональных умений уже на студенческой скамье и недооценкой роли проектировочных умений в структуре профессионального мастерства как одного из важнейших его компонентов,

2) между востребованностью процесса профессиональной подготовки в развитии умения проектировать упражнение как минимальную структурную единицу урока и отсутствием необходимой технологии развития данного умения, и в частности, отсутствием необходимых дидактических условий, обеспечивающих оптимальную эффективность такого развития.

В контексте обозначенных противоречий назрела необходимость в разработке технологии, направленной на развитие умения проектировать упражнение, а в целом — на совершенствование профессиональной подготовки учителя ИЯ Это и обусловило актуальность данного исследования

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования каковы пути и условия развития умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя ШР

Целью исследования является разработка технологии развития умения проектировать упражнение, что предполагает разработку видов заданий для развития данного умения и выявление дидактических условий, позволяющих управлять развитием умения проектировать упражнение

Концептуальной основой исследования является теория профессиональной подготовки Е.И. Пассова и его понимание понятия «приём» как модели любого упражнения

Следует отметить, что наша работа касается преимущественно практического аспекта развития умения проектировать упражнение на семи-нарско-практических занятиях в рамках дисциплины «Теория обучения

ИЯ» в педагогическом вузе Такая форма занятий играет очень важную роль в системе профессиональной подготовки студентов, являясь переходным этапом от теории к практике Основная функция семинарско-практических занятий заключается в том, что на них студенты соотносят теоретические знания, полученные на лекционных занятиях и в процессе самоподготовки, с предполагаемой педагогической действительностью, возможными педагогическими ситуациями и условиями Это важный, подготовительный этап на пути к приобретению настоящего «живого» опыта на практике. Не случайно И Ф Комков отмечает- «вооружение молодого педагога теорией обучения иностранному языку еще не решает проблемы его педагогического мастерства Последнее приходит к нему лишь в тех случаях, когда методическая теория будет успешно адаптирована (применена) к тем условиям, в которых учителю предстоит работать При этом под адаптацией понимается творческое использование методической теории для решения практических задач»

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя ИЯ

В качестве предмета исследования выступает технология развития умения проектировать упражнение как структурную единицу образовательного процесса и основу всей проектировочной деятельности учителя

В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута следующая гипотеза если развитие умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ осуществлять 1) на основе специального комплекса заданий, направленных на овладение основными действиями (микроумениями), входящими в состав данного умения, 2) в соответствии с такими дидактическими условиями, как

• методическая компетентность, знание сущности приема;

• целенаправленность,

• последовательность,

• регулярность и повторяемость,

• градация степени сложности,

• разнообразие обстоятельств автоматизации действий, т е вариативность,

• индивидуальный подход,

то это приведёт к повышению уровня владения умением проектировать упражнение

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи

1) рассмотреть умение проектировать как деятельность и как объект овладения и обосновать роль данного умения в компонентном составе профессионального мастерства учителя;

2) разработать комплекс заданий, способствующих овладению объектами, обеспечивающими развитие умения проектировать упражнение,

3) доказать, что механизмом 2 азвития умения проектировать упражнение является прием как модель упражнения,

4) выявить, обосновать и экспериментально проверить оптимальные дидактические условия, способствующие развитию умения проектировать упражнение

Теоретико-методологическую основу исследования составили

• общефилософские категории «цель», «средства», «результат»,

• психолого-педагогические исследования проблем общего и профессионального образования (Ю Н Бабанский, В С Безрукова, А А Вербицкий, Л С Выготский, Н Д Гальскова, В И За-гвязинский, И А Зимняя, А А Леонтьев, А Н Леонтьев, В Н Карташова, В П Кузовлев, Вл.П Кузовлев, Н В Кузьмина, Н В Кухарев, И Я Лернер, Б Т Лихачев, А.С Макаренко, В Е Медведев, С Л Рубинштейн, В А Сластенин и др.),

• идеи о формировании профессионального мастерства учителя ИЯ (Н Е Кузовлева, Н В Языкова),

• психологическая теория деятельности (Л С Выготский, И.А. Зимняя, АН Леонтьев),

• концепция высшего профессионального образования и теория профессиональной подготовки учителя (Е И Пассов),

® теория педагогического проектирования (Е С Заир-Бек),

• теоретические основы педагогической технологии (ИАБим, П Б Гурвич, М.С. Ильин, М В Кларин, И Ф Комков, В П Кузовлев, Б А. Лапидус, А В Музальков, Г В Рогова, Е Н Солово-ва, Н М Чегодаев, Э П Шубин и др)

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования изучение и анализ теоретических и экспериментальных данных дидактики, педагогики, психологии и методики, связанных с различными подходами и взглядами на понятие «проектирование», изучение и анализ современных пособий по методике, анкетирование и тестирование с целью выявления динамики развития умения проектировать упражнение, опытное обучение, беседы с преподавателями и студентами с целью выявления эффективности предлагаемой технологии, сопоставление и анализ результатов экспериментальных и контрольных групп

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нем

• уточнено содержание понятия «проектирование»,

• обоснована значимость умения проектировать в структуре профессионального мастерства учителя ИЯ,

• представлен анализ умения проектировать с позиции теории деятельности,

• выявлен механизм развития умения проектировать упражнение, каковым является прием,

• уточнены и описаны этапы деятельности по проектированию упражнения,

• составлена номенклатура объектов овладения умением проектировать упражнение

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем на основе анализа уже имеющихся теоретических и практических данных предложена усовершенствованная модель профессиональной подготовки учителя ИЯ в вузе в рамках дисциплины «Теория обучения ИЯ» Конкретизировано понятие «умение проекгировать упражнение». Новизна исследования усматривается также в том, что умение проектировать упражнение впервые рассмагривается в качестве специального объекта овладения, выявлена номенклатура действий, входящих в состав данного умения, описаны этапы деятельности по проектированию упражнения, выделены виды заданий для развития исследуемого умения, охарактеризованы дидактические условия, обеспечивающие развитие данного умения Кроме того, впервые в качестве механизма развития умения проектировать упражнение предложен прием.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии развития умения проектировать упражнение на основе комплекса заданий, обеспечивающих необходимые дидактические условия и направленных на овладение действиями, входящими в состав умения проектировать упражнение Обоснованные и апробированные в ходе опытного обучения теоретические выводы и практические результаты могут быть использованы в дальнейшем для разработки учебных планов и программ, при подготовке учебно-методических материалов по «Теории обучения ИЯ» в вузе Практическая ценность работы вытекает также из возможности использования предлагаемой технологии в процессе методической подготовки студентов III - V курсов без значительного изменения существующей системы семинарско-практических занятий по методической дисциплине

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, дидактики, методики, совокупностью методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования, надёжностью опытно-экспериментальных данных и соответствием полученных результа-

тов требованиям к уровню владения студентами педагогического вуза умением проектировать упражнение

На защиту выносятся следу1 че положения

1 Умение проектировать являете,, базовым компонентом в структуре профессионального мастерства учителя ИЯ, от уровня развития которого зависит степень развитости др- их профессиональных умений и становление профессионального мг орства в целом

2 Умение проектировать упражнение есть комплексное, интегративное умение, в состав которого входят микроумения, базирующиеся на действиях по антиципации-прогнозированию, поиску-выбору, сравнению-группировке, трансформации, комбинированию-конструированию, а также оценке-коррекции, которые должны выступать в качестве объектов овладения в процессе развития умения проектировать упражнение Овладение данными действиями способствует не только развитию умения проектировать упражнение, но и является основой для развития проектировочных умений более высокого уровня

3 Развитие умения проектировать упражнение требует целенаправленной, специально организованной системы обучения в соответствии с технологией, основанной на приеме как механизме развития данного умения, и понимаемом как интеграция постоянно изменяющегося набора его компонентов средств, способов, условий обучения в соответствии с целями обучения Соотнесенность сущности умения проектировать упражнение и характера приема как основы для моделирования упражнений дает основание считать последний адекватным инструментом развития умения проектировать упражнение, поскольку прием обеспечивает вариативность построения упражнения, тем самым способствуя эффективному овладению субъектом проектировочной деятельностью

Опытно-экспериментальной базой исследования явились

1) педагогическое отделение переводческого факультета Липецкого филиала ГОУ ВГЮ «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н А Добролюбова»,

2) факультет лингвистики и межкультурной коммуникации ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

В опытно-экспериментальном обучении принимали участие 4 группы (42 человека) студентов третьего курса данных вузов

Организация исследования Исследование, проведенное с 2001 по 2007 гг, включало в себя три основных этапа

Первый этап (2001 - 2004 гг) - поисковый На этом этапе анализировалась педагогическая, психологическая, методическая и специальная литература по теме исследования, разрабатывались его теоретические основы Выявлялись цели, задачи и содержание профессиональной подго-

товки студентов Ш курса Определялись основные проблемы, связанные с развитием умения проектировать упражнение в процессе методической подготовки студентов на П1 курсе. Была установлена номенклатура объектов овладения умением проектировать упражнение, а также выделены и проанализированы этапы деятельности по проектированию упражнения Проведен анализ работ, освещающих общие и специальные вопросы методологии и теории высшего образования На основе проделанной работы была обоснована актуальность, сформулирована гипотеза и определены цели и задачи исследования Проведенная работа позволила разработать методику исследования и провести констатирующий эксперимент

Второй этап ("2005 - 2006 гг) - эмпирический На этом этапе проводилось обобщение данных по принципам отбора материалов для опытного обучения, по проблеме развития умения проектировать упражнение С учетом специфики работы был организован формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования, для чего был произведен отбор материала, использовавшегося в эксперименте, определены параметры комплекса заданий, его специфика, а также основные показатели достаточного уровня развития умения проектировать упражнение На основе этого был разработан и апробирован комплекс заданий с целью проверки эффективности разработанной технологии и подтверждения выдвинутой гипотезы.

Третий этап (конец 2006 - начало 2007 гг) - завершающий На данном этапе проводился анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения, осуществлялась систематизация полученных данных, формулировались выводы и анализировалась эффективность использования материалов опытного обучения для развития умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ

Апробация и внедрение результатов исследования Материалы исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах и методических рекомендациях, опубликованных в городах Липецк, Ус-мань, Кострома, Сургут. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях (IV Международная научно-практическая конференция «Проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006), Международная конференция «Язык - образование - экономика, перспективы сотрудничества» (Липецк, 2007), XII региональная научно-практическая конференция «Непрерывное образование современные проблемы и перспективы развития» (Липецк - Усмань, 2007), городская научно-практическая конференция «Лингвометодические и социокультурные проблемы преподавания иностранных языков и культур» (Липецк, 2006)), на научных семинарах и заседаниях кафедры про-

фессиональной подготовки учителя (ЛГПУ, 2001 - 2007) и кафедры общеобразовательных дисциплин (ЛФ •' ~ЛУ, 2006 - 2007)

Основные идеи исследоваш зедрены в процесс профессиональной подготовки студентов ГОУ ВПО пецкий государственный педагогический университет» и Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический у- -.ерситет им НА Добролюбова», а также в процесс профессиональна переподготовки педагогических кадров НОУ НТ «Центр гуманитарного образования» г Сургута На основе материалов исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей данных учебных заведений

Объём и структура диссертации Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, а также результаты исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и четырех приложений Объем диссертации составляет 142 страницы Общий объем диссертации - 183 страницы Количество таблиц в работе - 10, схем - 5, диаграмм - 1 Общее количество использованных источников — 184

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования В частности, акцентируется внимание на том, что на современном этапе профессиональной подготовки учителя ИЯ целенаправленному овладению умением проектировать упражнение не уделяется должного внимания, хотя и студенту в процессе педагогических практик, и учителю в будущей педагогической деятельности предстоит адаптировать данные в учебнике упражнения к конкретным условиям обучения, внося в них соответствующие изменения, или создавать (проектировать) свои упражнения Кроме того, во введении рассматриваются основные характеристики научного аппарата, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

Целью первой главы «Теоретические основы развития умения проектировать» являлось всестороннее рассмотрение проектировочной деятельности, и в частности умения проектировать, на основе анализа и обобщения теоретических положений в области дидактики, психологии, педагогики, методики, а также наблюдения за процессом обучения в различных вузах.

Изучение и анализ теоретических основ педагогического проектирования позволили раскрыть содержание понятия «проектирование» как в общенаучном плане, так и в качестве педагогического феномена, обосно-

вать роль умения проектировать в компонентном составе профессионального мастерства учителя ИЯ, рассмотреть умение проектировать как деятельность и как объект овладения

Проектность является стилевой чертой современности, а феномен проектирования проявляется во всех сферах жизнедеятельности человека (в том числе и профессиональной деятельности) как своеобразная форма социального целеполагания, прогноз будущего, что нашло отражение во многих исследованиях

Проектирование в научно-педагогической литературе является объектом многоаспектного анализа Основанием для такою вывода служат различные концептуальные подходы к проектировочной деятельности применительно к сфере образования (Савина В К, Лебедева Г А, Се-мушкина Л Г , Ступникова Л П, Балабанов П И , Безрукова В С , Кузьмина ИВ и пр ) Так, педагогическое проектирование рассматривается и как «разработка теоретических и нормативных моделей обучения» (В Л Беспалько, Лихачев Б Т, Я Дитрих), и как «проектировочная деятельность учителя, как совокупность взаимосвязанных действий, операций, ведущих к заданному результату - созданию проекта деятельности» (Леонтьев А Н , Кузьмина Н В , Балабанов П И ), и как «.системный объект в системе педагогической деятельности» (Петрова Н В ), и, наконец, как «особая творческая мыслительная деятельность, характеризующаяся возникновением замысла, разработкой и преобразованием его в идею, обнаружением способа ее воплощения» (Г А Лебедева)

Анализ различных трактовок проектирования и их учет позволили нам представить сущностные характеристики проектирования, проектировочной деятельности, умения проектировать

Проектирование следует рассматривать в двух ракурсах как деятельное гь и как процесс При этом деятельностная сторона выражена в умениях, а процессуальная сторона - в необходимости развития соответствующих механизмов

1 Проектирование - особый вид деятельности, имеющий социальную направленность на преобразование и создание нового как конечный результат такой деятельности Проектирование - ведущий аспект профессиональной деятельности учителя, поскольку ему постоянно приходится проектировать новые «объекты» - уроки, упражнения, учебные материалы, опоры и др. Таким образом, проектирование - это сознательно осуществляемая целенаправленная самостоятельная деятельность особого рода по созданию нового плана-проекта как ее конечного результата. Заметим, что эта деятельность имеет ярко выраженный социальный характер и совершается на основе ряда специальных умений, базирующихся, в свою очередь, на ряде знаний.

2 Проектировочная деятельность

• имеет ярко выраженный юцессуальный характер и основана на прогнозе как ведущем ме изме,

» базируется на специальны* наниях, навыках и умениях,

• предполагает определенную стадиальность, что подразумевает поэтапное овладение конкг >ыми навыками и умениями,

• является условием регули ования педагогического процесса, что в свою очередь служит важным фактором качественной профессиональной подготовки будущего учителя,

Кроме того, в процессе проектировочной деятельности непременно проявляется индивидуальность субъекта эч ой деятельности

3 В силу этого умение проектировать может рассматриваться как базовый компонент профессионального мастерства и инновационной деятельности педагога.

Поскольку именно педагогический вуз должен заложить основы профессионального мастерства и задать вектор его совершенствования в предстоящей практической деятельности, то обучение умению проектировать как базовому умению, уровень владения которым способствует становлению учителя-мастера, должно осуществляться в процессе профессиональной подготовки будущего учителя ИЯ Проецирование проектной культуры на образовательную сферу способствует развитию интегрирующего, или междисциплинарного мышления, обеспечивая полноценное управление учебным процессом Функционируя на основе методического мышления, проектировочные умения являются оптимальным средством его развития Именно методическое мышление является неотъемлемым компонентом профессионализма учителя Поэтому его формирование становится насущной необходимостью профессиональной подготовки Более того, проектировочные умения выступают средством совершенствования других профессиональных умений Учитывая тесную взаимозависимость и взаимосвязь умения проектировать с другими умениями, входящими в структуру профессионального мастерства учителя, важно заметить, что чем выше будет уровень развитости умения проектировать, тем выше будет уровень развития других умений, и наоборот

Рассмотрение умения проектировать с позиции общепсихологической теории деятельности позволило выявить присущие ему деятельност-ные характеристики, а именно целенаправленность, мотивированность, активность, целостность, структурированность, организованность, связь с мыслительной деятельностью, эврисгичность, самостоятельность, связь с личностью, продуктивность и др

Выступая как особый самостоятельный вид деятельности, умение проектировать имеет в качестве своего продукта проект и программу его реализации на практике

4 В контексте рассмотрения умения проектировать в системе профессиональной подготовки учителя ИЯ особую значимость приобретает умение проектировать упражнение, тк упражнение является основной единицей образовательного процесса, которой присущи все главные признаки этого процесса От уровня владения умением проектировать упражнение зависит уровень владения умением проектировать/планировать профессиональную педагогическую деятельность в целом

Более того, уровень владения умением проектировать упражнение задает общий уровень профессионализма и мастерства, а поскольку главной целью профессиональной подготовки учителя является овладение именно профессиональным мастерством, необходима специально организованная система обучения, направленная на развитие данного умения

Следовательно, представляется необходимым поиск средств, обеспечивающих построение такой системы образовательного процесса, которая позволит продуктивно реализовывать педагогические цели и создаст необходимые дидактические условия, способствующие эффективному развитию умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ

В связи с этим возникает потребность в практическом воплощении выдвинутых нами теоретических положений.

, Во второй главе «Технология развития умения проектировать упражнение» представлены практические основы реализации теоретических положений, описываются этапы деятельности по проектированию упражнения, определяется номенклатура объектов овладения, обеспечивающих развитие умения проектировать упражнение, выявляется механизм развития умения проектировать упражнение - прием, выдвигаются и обосновываются дидактические условия, необходимые для реализации технологии развитая данного умения, анализируются и обобщаются результаты опытного обучения, проведенного с целью проверки эффективности предложенной технологии

Поскольку умение проектировать как деятельность предполагает определенную этапность и, соответственно, последовательность выполнения действий, в §1 главы 2 на основе рассмотрения содержания деятельности по проектированию упражнения нами были выявлены этапы этой деятельности и установлена их последовательность-1 этап - этап ориентировки и целепо-лагания, II этап - операциональный; Ш этап — оценочно-корректировочный, IV - этап вербального оформления

На наш взгляд, данная этапность должна быть положена в основу технологии обучения умению проектировать упражнение, являясь своеобразным алгоритмом по проектированию упражнения.

Исходя из содержания деятельности проектировщика на каждом из ее этапов, были выявлены основные действия (микроумения), входящие в со-

став умения проектировать упражнение и являющиеся объектами овладения данным умением Это действия по антиципации-прогнозированию, поиску-выбору, сравнению-группирое трансформации, комбинированию-конструированию, оценке-коррекции Именно они должны лечь в основу технологии развития умения проектировать упражнение и подлежать целенаправленному развитию

Большинство объектов овладения включает в себя не одно, а два действия, что объясняется их понятийной близостью (антиципация - прогнозирование), сущностной взаимосвязанностью и взаимообусловленностью (поиск - выбор, сравнение - группировка, комбинирование - конструирование, оценка - коррекция)

Так, и прогнозирование, и антиципация предполагают способность представить возможный результат действия до его осуществления, а также план и способ его достижения И в этом смысле эти понятия являются тождественными Поиск всегда сопряжен с последующим выбором, ибо поиск не может осуществляться бесцельно, он всегда осмыслен и выбор является его результатом Группировка чего-либо немыслима без сопоставления, установления сходства и различий, т е сравнения Коррекция невозможна без предварительной оценки сделанного, иными словами, установления соответствия тем или иным критериям планируемого результата Что же касается комбинирования и конструирования, то они оба направлены на преобразование, изменение соотношения компонентов в целях создания чего-либо. Однако, несмотря на их схожесть, на наш взгляд, при конструировании важно не только соотношение, но и доминирование какого-либо компонента, что подразумевает некую иерархию, соподчиненность компонентов

Заметим, что все эти действия следует дифференцировать условно (только в гносеологических и чисто практических (учебных) целях), поскольку в реальной деятельности по проектированию они выступают как интегрированная система действий с попеременным доминированием одного из них, что и оправдывает их выделение в качестве основных объектов овладения умением проектировать упражнение

Таким образом, умение проектировать упражнение представляет собой комплексное, интегративное умение, состоящее из определенных действий, которые следует рассматривать в качестве микроумений, базирующихся на целом ряде знаний, лежащих в основе профессиональной деятельности учителя ИЯ.

Чтобы развить умение проектировать упражнение, необходимо выявить механизм, на основе которого должна осуществляться технология развития данного умения, ге найти некий адекватный «инструмент», обеспечивающий ее реализацию в процессе профессиональной подготовки будущего учителя ИЯ, чему и был посвящен §2 главы 2.

На наш взгляд, таким инструментом является приём в трактовке ЕИ Пассова, понимаемый как совокупность постоянно изменяющегося набора его компонентов средств (операционных и материальных), способов (качественных, количественных, организационных), условий обучения (внешних и внутренних) в соответствии с целями обучения Соотнесенность сущности умения проектировать упражнение и характера приема как основы для моделирования упражнений дает основание считать последний адекватным инструментом развития умения проектировать упражнение прием обеспечивает бесчисленное количество вариантов построения упражнения, тем самым способствуя реализации творческого потенциала студента как субъекта проектировочной деятельности При этом действия, совершаемые студентом, постоянно варьируются, совершенствуются, и его умение проектировать упражнение выходит на новый качественный уровень

В рамках §3 главы 2 на основе приема как механизма развития умения проектировать упражнение разработан комплекс заданий шести типов, направленный на овладение действиями, входящими в состав данного умения

I тип - задания, направленные на развитие антиципации - прогнозирования,

II тип - задания, направленные на овладение действиями по поиску

— выбору,

III тип - задания, направленные на овладение действиями по сравнению — группировке,

IV тип - задания, направленные на овладение действиями по трансформации,

V тип - задания, направленные на овладение действиями по комбинированию — конструированию,

VI тип - задания, направленные на овладение действиями по оценке

— коррекции

Обеспечить необходимый уровень овладения этими действиями можно, на наш взгляд, только при соблюдении ряда дидактических условий, под которыми мы понимаем факторы, способствующие эффективному функционированию предлагаемой технологии развития умения проектировать упражнение 1) методическая компетентность, знание сущности приема, 2) целенаправленность выполнения действий, 3) регулярность и повторяемость выполнения действий, 4) последовательность выполнения действий,5) соблюдение степени градации сложности выполнения действий, 6) разнообразие обстоятельств автоматизации действий, те вариативность,?) индивидуальный подход в процессе обучения Данные дидактические условия в процессе профессиональной подготовки будущего учителя

ИЯ находятся в тесной взаимосвязи, причём они не только сопряжены друг с другом, но и взаимообусловлены

Возможность реализации эл -словий на практике проиллюстрирована заданиями всех типов на приь,. ре отработки действия по антиципации-прогнозированию в процессе практических занятий по «Теории обучения ИЯ» на III курсе

Верификация разработанной технологии развития умения проектировать упражнение осуществлялась в ходе опытного обучения, которое проводилось в соответствии с научно-исследовательскими положениями, изложенными в работах Э А Штульмана и П Б Гурвича, и было описано в §4 главы 2

Опытно-экспериментальное обучение проводилось на базе факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» и педагогического отделения переводческого факультета Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им НА Добролюбова» в 2005 — 2006 учебном году на третьем курсе

Опытное обучение осуществлялось в три этапа

I этап — проведение предэкспериментального среза, который позволил выявить исходный уровень владения действиями по антиципации-прогнозированию, поиску-выбору, сравнению-группировке, трансформации, комбинированию-конструированию, оценке-коррекции, входящими в состав умения проектировать упражнение (сентябрь 2005г )

II этап - собственно опытное обучение, целью которого являлось проверить гипотезу, выдвинутую в данном исследовании, и апробировать комплекс заданий, разработанный в соответствии с заявленными дидактическими условиями (октябрь 2005г - апрель 2006 г)

III этап - проведение итогового среза и анализ полученных результатов, что позволило выявить динамику развития умения проектировать упражнение (май 2006г )

Исследование проводилось в естественных учебных условиях в четырех группах третьего курса по методу параллельных групп (Штульман Э А), в двух экспериментальных (ЭГ) и двух контрольных (КГ) группах Оценка эффективности использования предложенной технологии развития умения проектировать упражнение проводилась на основе результатов предэкспериментального и итогового срезов

И предэкспериментальный, и итоговый срезы представляли собой ряд аналогичных заданий, направленных на выявление уровня владения действиями, входящими в состав умения проектировать упражнение

Всего студентам было предложено 18 заданий по три на каждое действие При этом результаты и того, и другого среза определялись по одинаковой шкале оценок (см таблицу 1)

Таблица 1

Критерии оценки выполнения тестовых заданий._

I 1 Критерии оценивания баллы

11 1 «Задание выполнено полностью, правильно, самостоятельно 2 балла

1 2 • Задание выполнено правильно, самостоятельно, но не полностью • Задание выполнено самостоятельно, но с незначительными ошибками, не влияющими на оценку выполнения требуемого действия • Задание выполнено правильно, полностью, но с обращением за помощью к преподавателю или с использованием справочной литературы (учебники, пособия, лекции и т д ) \ ,5 балла

3 • Задание выполнено не полностью, с незначительными ошибками, с помощью преподавателя или с использованием справочной литературы 1 балл

4 • Задание выполнено неправильно, хотя попытка его выполнения свидетельствует о том, что студент владеет необходимым теоретическим материалом 0,5 баллов

5 • Задание выполнено неправильно или не выполнено совсем 0 баллов

Таким образом, максимальное количество баллов за три задания на выполнение одного действия - 6 баллов

Примечание дополнительно студент получал 0,5 балла, если

- при выполнении задания было дано развернутое пояснение,

- помимо требуемого действия, были выполнены другие действия (например, выполняя действие по антиципации - прогнозированию, студент внес исправления в упражнения в соответствии с различными условиями обучения, 1 е совершил действие по оценке - коррекции),

- выполняемое действие проецировалось на разные учебные ситуации и разные условия обучения,

- студент предлагал дополнительные варианты того, что требовалось в задании (например, установки, материальных средств, способов, упражнения в целом и т п),

- задание было выполнено в короткие сроки

Исходя из данных критериев, уровень владения действиями, входящими в состав умения проектировать упражнение, определялся путем суммирования баллов, полученных за выполнение каждого из заданий, предполагающих осуществление того или иного действия

Собственно опытное обучение осуществлялось на основе специально разработанного комплекса заданий, направленных на овладение дейст-

виями, входящими в состав умения проектировать упражнение, при соблюдении заданных дидактичесг" условий Задания данного комплекса, содержание которых моделирует >фессиональную педагогическую деятельность по проектированию упра. нения, условно делятся на 6 типов в зависимости от того, какой объект с ладения умением проектировать упражнение является доминирующи1 процессе их выполнения Покажем это в таблице 2

Таблица 2

Тип задания Действие как объект овладения Цель задания

I антиципация-прогнозирование Развить действие по антиципации-прогнозированию - результата при заданных условиях, - результата при измененных условиях, - своих действий (как учителя), - действий учащихся, - последовательности своих действий и действий учащегося, - последовательности этапов выполнения упражнения, - возможного изменения условий, - вариантов возможного восприятия задания учащимися разного уровня обученности, - возможных затруднений, - возможных ошибок учащихся и причин этих ошибок, - методических ошибок (содержательных и организационных) и вариантов их устранения

II выбор - поиск Развить действие по поиску-выбору - материала, адекватного цели упражнения, - адекватных компонентов упражнения (средств, способов), - речевой задачи, - задачи, обладающей (не обладающей) ситуативной отнесенностью, - опор (схем, таблиц, картинок и т д ), - недостающего компонента упражнения или элемента внутри него, - аналогичных упражнений, - возможных вариантов выполнения упражнения и т.д

ш сравнение -группировка Развить действие по сравнению-группировке: - средств, - способов, - части чего-либо в целое,

- что-либо в порядке а) убывания, б) возрастания, в) сложности, г) значимости и т д

IV трансформация Развить действие по трансформации - установки, - предложенного средства, - предложенных способов выполнения упражнения, - элементов внутри одного компонента упражнения, - нескольких компонентов упражнения и т д

V комбинирование -конструирование Развить действие по комбинированию-конструированию на уровне: - установки, - компонента упражнения, - двух компонентов упражнения, - всего упражнения

VI оценка — коррекция Развит ь действие по оценке-коррекции упражнения или его компонентов с точки зрения - целесообразности, - необходимости, - достаточности, - полноты, - адекватности, - эффективности, - соотнесенности, - компонентного состава приема и т д

Согласно предлагаемой нами технологии развитие умения проектировать упражнение на основе комплекса заданий в процессе опытного обучения осуществлялось в соответствии со следующими условиями целенаправленность, последовательность, регулярность и повторяемость, вариативность и градация степени сложности Соблюдение данных условий обеспечивалось включением в каждое учебное занятие заданий каждого типа с доминированием того или иного типа на одном из занятий, причем в таком количестве, которое способе гвовало бы овладению действиями, входящими в состав умения проектировать упражнение, и - как следствие - развитию умения проектировать упражнение

Как показало опытное обучение, предлагаемых заданий каждого типа в количественном и качественном отношении оказалось достаточным для реализации названных выше дидактических условий.

Важно заметить, что контроль за правильностью осуществления действий, входящих в состав умения проектировать упражнение, в про-

цессе II этапа опытного обучения осуществлялся не только преподавателем, но, по мере овладения этими действиями, и самими студентами

Более того, студенты, лучш и быстрее других справляющиеся с предлагаемыми заданиями, оказывали консультативную помощь тем студентам, которые в ней нуждались, работая с ними в парах сменного состава или в качестве лидера при групповых формах работы Таким образом, индивидуальный подход как еще одно дидактическое условие развития умения проектировать упражнение обеспечивался не только индивидуализированными средствами обучения (памятками, инструкциями, алгоритмами, опорами, схемами и т д), но и стремлением преподавателя вывести слабых студентов на уровень средних и даже сильных студентов в процессе коллективного творчества

В целом организация процесса обучения проектированию упражнения на основе разработанного комплекса заданий и в соответствии со всеми заявленными условиями способствовала существенному повышению уровня владения умением проектировать упражнение Это подтверждают и результаты итогового среза, который проводился на III этапе опытного обучения (см диаграмму 1)

Сопоставительный анализ итоговых результатов с исходными показывает значительный рост уровня владения умением проектировать упражнение у студентов экспериментальных групп В контрольных же группах «приращение» умения проектировать упражнение хотя и наблюдается, но оно менее существенно

Более того, результаты тестирований показали, что предложенная технология не только обеспечивает эффективное развитие умения проектировать упражнение у «сильных» и «средних» студентов, но и значительно способствует росту его сформированное™ у «слабых» студентов.

Проанализировав данные по количественным показателям всего опытного обучения, можно сделать вывод, что предложенная нами технология позволяет не только значительно повысить уровень владения умением проектировать упражнение у студентов, но и относительно выровнять их уровень в группе

Полученные экспериментальные данные позволили констатировать методическую эффективность разработанной технологии развития умения проектировать упражнения и необходимость в организации целенаправленной и последовательной работы с ней в системе профессиональной подготовки учителя ИЯ

Диаграмма 1

Количественный прирост УПУ в сильных, средних и слабых коррелируемых парах (на конец эксперимента)

- ЭГ (экспериментальные группы)

и - КГ (контрольные группы)

Таким образом, проведенное опытное обучение доказало эффективность решаемых в ходе него задач, а также подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что если процесс развития умения проектировать упражнение проводить в соответствии с разработанными дидактическими условиями на основе специального комплекса заданий, то это приведёт к повышению уровня владения данным умением

В заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы работы над поставленной проблемой.

Дальнейшие перспективы исследования могут быть связаны с разработкой комплексов заданий, направленных на обучение проектированию более крупных объектов блоков упражнений, уроков, циклов уроков и т п Теоретические и практические основы технологии развития умения проектировать упражнение могут быть использованы

• для разработки методических рекомендаций для преподавателей по планированию практических занятий,

• для создания учебного посс тя по курсу «Теория обучения ИЯ» для студентов III - IV курсов,

• в рамках спецкурсов и спецсеминаров для учителей иностранного языка в процессе повышения квалификации и переподготовки

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК:

1 Ивашова, JIH Умение проектировать как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка [Текст] / JIH Ивашова // Вестник Костромского государственного университета им H А. Некрасова Т 13 Серия «Психологические науки Акмеология образования» - Вып 2 -Кострома КГУ им H А Некрасова, 2007 - С 121-124-0, 5 п л Другие публикации:

2 Ивашова, Л H Проектировочные умения учителя условия развития [Текст] / Л H Ивашова // Проблемы иноязычного образования Сборник научных статей - Вып XI - Липецк ЛГПУ, 2003 - С 93-98 - 0,4 п л

3 Ивашова, Л H Методологические основы педагогического проектирования [Текст] / Л H Ивашова // Проблемы межкультурной коммуникации в современном социогуманитарном знании Сб статей - Липецк РИЦ ЛГПУ,2005 -С 32-42 -0,7пл

4 Ивашова, Л H Роль и место проектировочных умений (умения планировать урок) в структуре профессионального мастерства учителя иностранного языка [Текст] / Л H Ивашова // Проблемы теории и методики преподавания иностранных языков и культур Сб науч Статей - Липецк РИЦ ЛГПУ, 2005 -С 121 -132 -0,75пл

5 Ивашова, Л H Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как педагогическая проблема [Текст] / Л H Ивашова // Лингвометодические и социокультурные проблемы преподавания иностранных языков и культур Материалы городской научно-практической конференции -Липецк ЛГПУ, 2006 - С 52 — 53 -0,1 п л

6 Ивашова, Л H Содержание и струпура умения проектировать упражнение в системе профессиональной деятельности учителя иностранного языка [Текст] / Л H Ивашова // Проблемы непрерывного образования Проектирование, управление, функционирование Материалы IV Международной научно-практической конференции (19 - 20 мая 2006 г, Липецк) -В 3-х частях - Липецк ЛГПУ, 2007, Ч II -С 182- 188 -0,4 п л

7 Ивашова, Л Н Педагогический ракурс рассмотрения понятия «проектирование» (в проекции на профессиональную деятельность учителя иностранного языка) [Текст] / Л Н Ивашова // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Вып 4 - Липецк ЛГПУ, 2007 - С 130-138 -0,6 п л

8 Ивашова, Л Н Проблема развития проектировочных умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в системе непрерывного образования [Текст] / ЛН Ивашова, А В Мехоношина // Непрерывное образование современные проблемы и перспективы развития Материалы докладов XII региональной научно-практической конференции В 3-х частях — Липецк - Усмань, 2007 - Часть III - С 69-72 (авторский вклад -80%) - 0, 25 п л

Ивашова Лиана Николаевна

Развитие умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка

Подписано в печать 12 10 2007г Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Уел печл -1,5 Тираж 100 экз Заказ № 470

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Липецкий государственный педагогический университет" г Липецк, у л Ленина, 42

Отпечатано в РИЦ ЛГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ивашова, Лиана Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

УМЕНИЯ ПРОЕКТИРОВАТЬ.

§1. Проектирование как понятие.

§2. Умение проектировать как компонент профессионального мастерства учителя.

§3. Умение проектировать как деятельность и как объект овладения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

Глава 2. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ ПРОЕКТИРОВАТЬ

УПРАЖНЕНИЕ.

§ 1. Этапы деятельности по проектированию упражнения и объекты овладения умением проектировать упражнение

§2. Приём как механизм развития умения проектировать упражнение.^

§3. Дидактические условия развития умения проектировать упражнение.^

§4. Описание опытного обучения и анализ его результатов.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка"

Модернизация системы образования предполагает качественно новый уровень профессиональной подготовки будущего учителя. Это должна быть креативная личность; учитель-новатор, учитель-творец, способный оперативно, гибко, многовариантно и адекватно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям педагогической действительности, к её динамике. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается: «Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному росту, социальной и профессиональной мобильиости; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [69, с. 14].

Подготовить такого учителя в вузе не просто. Для этого необходима такая организация обучения, при которой студент является не пассивным, репродуцирующим участником данного процесса, а активным субъектом образовательной деятельности, умеющим самостоятельно и творчески мыслить и действовать в различных учебных ситуациях, способным целенаправленно проектировать свою деятельность как учителя и деятельность учащихся. Не случайно в последние десятилетия проблема проектирования в педагогическом процессе стоит достаточно остро и является предметом многочисленных педагогических исследований.

Так, в различных исследованиях рассматривается проектирование педагогических систем [12, 110], проектирование личности будущего педагога и воспитателя [74, 174], педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор развития творческой подготовки [134], проектирование образовательных программ [48, 95, 97, 106, 162], нетрадиционные формы проектирования в педагогическом процессе [138], педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности [45, 101], проектирование урока [75, 149] и др. Попытки выделить номенклатуру умения проектировать были предприняты Н. А. Дука, Е.С. Заир-Бек, Г.А. Лебедевой, Л.Г Семушкиной, Л.П. Ступни-ковой и др.; о роли проектировочных умений писали B.C. Безрукова, В.И. За-гвязипский, И. Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластеиин и др.; в некоторых исследованиях рассматривается деятельностный и процессуальный характер проектирования (Н.В. Кузьмина, П.И. Балабанов, Н.А. Бернштейн, В.П. Бес-палько, Ю.И. Калиновский и др.). В методологическом отношении интересны подходы исследователей, попытавшихся выявить принципы проектировочной деятельности (Н.В. Петрова, Г.А. Лебедева, Е.С. Заир-Бек), а также работы Г.В. Афанасьевой, Г.В. Девяткиной, Н.Н. Суртаевой и др., в которых нашли отражение такие вопросы, как проектирование систем образования, программ, стандартов, и, кроме того, предпринята попытка обозначить обобщённые способы проектировочной деятельности педагога.

Тем не менее технологии развития проектировочных умений, в том числе и умения проектировать упражнение, нет, в то время как без этого дидактика не может успешно развиваться и совершенствоваться, ведь именно упражнение является основной структурной единицей в процессе обучения ИЯ, ему «присущи все главные признаки учебного процесса: имеется цель, предусматривается совершение ряда целесообразных действий, которые контролируются, и в результате достигается определённое продвижение в овладении материалом. В то же время упражнение - наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение» [128, с.81-82]. Следовательно, обучение студентов проектированию упражнения - залог успешного проектирования комплекса упражнений, урока, цикла уроков, а значит, и всей профессиональной деятельности будущего учителя.

Отсутствие работ, посвященных проектированию упражнения, на наш взгляд, объясняется тем, что до сих пор умение проектировать (планировать) упражнение не выделялось как объект специального овладения, не исследован компонентный состав умения проектировать упражнение, не выявлены этапы деятельности по проектированию упражнения, не определены дидактические условия, способствующие развитию такого умения, а также не разработан специальный комплекс заданий, направленный на развитие умения проектировать упражнение.

Вследствие недооценки роли и значимости умения проектировать упражнение студенты часто затрудняются самостоятельно и правильно спроектировать упражнение в соответствии с конкретными условиями обучения: целью, задачами, типом урока и др. При этом студенты действуют, как правило, скорее интуитивно, отталкиваясь от представленных образцов упражнений, нежели руководствуясь знаниями о сущности упражнения, приёме, лежащем в его основе, составе приёма, потенциальных возможностях его компонентов и о характере самой проектировочной деятельности. При таком подходе выход умения проектировать упражнение на продуктивный уровень невозможен.

Следует также констатировать, что в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ не уделяется достаточного внимания развитию умения проектировать упражнение, поскольку в учебной программе по методике обучения ИЯ целенаправленное овладение данным умением не предусмотрено. В лучшем случае обучение проектированию упражнений носит фрагментарный, бессистемный характер, в то время как опыт школьных практик и беседы со студентами показывают востребованность специального целенаправленного обучения умению проектировать упражнение. А опыт работы преподавателей, осуществляющих профессиональную подготовку, свидетельствует о том, что для будущего учителя это умение следует отнести к одному из важнейших профессиональных умений, обеспечивающих успешное становление профессионального мастерства, а потому оно должно быть специально выделено в качестве объекта овладения.

В контексте обозначенных противоречий назрела необходимость в разработке технологии, направленной на развитие умения проектировать упражнение, а в целом - на совершенствование профессиональной подготовки учителя ИЯ. Это и обусловило актуальность данного исследования.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы пути и условия развития умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ?

Целью исследования является разработка технологии развития умения проектировать упражнение, что предполагает разработку видов заданий для развития умения проектировать упражнение и выявление дидактических условий, позволяющих управлять развитием умения проектировать упражнение.

Концептуальной основой исследования является теория профессиональной подготовки Е.И. Пассова и его понимание понятия «приём» как модели любого упражнения [122, 124, 128].

Следует отметить, что наша работа касается преимущественно практического аспекта развития умения проектировать упражнение на семинарскопрактических занятиях в рамках дисциплины «Теория обучения ИЯ» на III курсе педагогического вуза. Такая форма занятий играет очень важную роль в системе профессиональной подготовки студентов, являясь переходным этапом от теории к практике. Основная функция семинарско-практических занятий заключается в том, что на них студенты соотносят теоретические знания, полученные на лекционных занятиях и в процессе самоподготовки, с предполагаемой педагогической действительностью, возможными педагогическими ситуациями и условиями. Это важный, подготовительный этап на пути к приобретению настоящего «живого» опыта на практике. Не случайно И.Ф. Комков отмечает: «.вооружение молодого педагога теорией обучения иностранному языку ещё не решает проблемы его педагогического мастерства. Последнее приходит к нему лишь в тех случаях, когда методическая теория будет успешно адаптирована (применена) к тем условиям, в которых учителю предстоит работать. При этом под адаптацией понимается творческое использование методической теории для решения практических задач» [68, с.172].

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя ИЯ.

В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута следующая гипотеза: если развитие умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ осуществлять 1) на основе специального комплекса заданий, направленных на овладение основными действиями (микроумениями), входящими в состав данного умения; 2) в соответствии с такими дидактическими условиями, как:

• методическая компетентность, знание сущности приема;

• целенаправленность;

• последовательность;

• регулярность и повторяемость;

• градация степени сложности;

• разнообразие обстоятельств автоматизации действий, т.е. вариативность;

• индивидуальный подход, то это приведёт к повышению уровня владения умением проектировать упражнение.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

2) разработать комплекс заданий, способствующих овладению объектами, обеспечивающими развитие умения проектировать упражнение;

3) доказать, что механизмом развития умения проектировать упражнение является приём как модель упражнения;

4) выявить, обосновать и экспериментально проверить оптимальные дидактические условия, способствующие развитию умения проектировать упражнение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• общефилософские категории «цель», «средства», «результат»;

• психолого-педагогические исследования проблем общего и профессионального образования (Ю.Н. Бабанский, B.C. Безрукова, А.А. Вербицкий, JI.C. Выготский, Н.Д. Гальскова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Карташова, В.П. Кузовлев, Вл.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, И .Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, А.С. Макаренко, В.Е. Медведев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин и др.);

• идеи о формировании профессионального мастерства учителя ИЯ (Н.Е. Ку-зовлева, Н.В. Языкова);

• психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев);

• концепция высшего профессионального образования и теория профессиональной подготовки учителя (Е.И. Пассов);

• теория педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек);

• теоретические основы педагогической технологии (И.А. Бим, П.Б. Гурвич, М.С. Ильии, МБ. Кларин, И.Ф. Комков, В.П. Кузовлев, Б.А. Лапидус, А.В. Музальков, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Н.М. Чегодаев, Э.П. Шубин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ теоретических и экспериментальных данных дидактики, педагогики, психологии и методики, связанных с различными подходами и взглядами на понятие «проектирование»; изучение и анализ современных пособий по методике; анкетирование и тестирование с целью выявления динамики развития умения проектировать упражнение; опытное обучение; беседы с преподавателями и студентами с целью выявления эффективности предлагаемой технологии; сопоставление результатов и анализ экспериментальных и контрольных групп.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нём

• уточнено содержание понятия «проектирование»;

• обоснована значимость умения проектировать в структуре профессионального мастерства учителя ИЯ;

• представлен анализ умения проектировать с позиции теории деятельности;

• выявлен механизм развития умения проектировать упражнение, каковым является приём;

• уточнены и описаны этапы деятельности по проектированию упражнения;

• составлена номенклатура объектов овладения умением проектировать упражнение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём на основе анализа уже имеющихся теоретических и практических данных предложена усовершенствованная модель профессиональной подготовки учителя ИЯ в вузе в рамках дисциплины «Теория обучения ИЯ». Конкретизировано понятие «умение проектировать упражнение». Новизна исследования усматривается также в том, что умение проектировать упражнение впервые рассматривается в качестве специального объекта овладения, а также выявлена номенклатура действий, входящих в состав данного умения, описаны этапы деятельности по проектированию упражнения, выделены виды заданий для развития исследуемого умения, охарактеризованы дидактические условия, обеспечивающие развитие данного умения. Кроме того, впервые в качестве механизма развития умения проектировать упражнение предложен приём.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии развития умения проектировать упражнение на основе комплекса заданий, обеспечивающих необходимые дидактические условия и направленных на овладение действиями, входящими в состав умения проектировать упражнение. Обоснованные и апробированные в ходе опытного обучения теоретические выводы и практические результаты могут быть использованы в дальнейшем для разработки учебных планов и программ, при подготовке учебно-методических материалов по «Теории обучения ИЯ» в вузе. Практическая ценность работы вытекает также из возможности использования предлагаемой технологии в процессе методической подготовки студентов III - V курсов без значительного изменения существующей системы семи-нарско-практических занятий по методической дисциплине.

Достоверность н обоснованность научных результатов исследования обеспечены опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, дидактики, методики; совокупностью методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; надёжностью опытно-экспериментальных данных и соответствием полученных результатов требованиям к уровню владения студентами педагогического вуза умением проектировать упражнение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умение проектировать является базовым компонентом в структуре профессионального мастерства учителя ИЯ, от уровня развития которого зависит степень развитости других профессиональных умений и становление профессионального мастерства в целом.

2. Умение проектировать упражнение есть комплексное, интегративное умение, в состав которого входят микроумения, базирующиеся на действиях по антиципации-прогнозированию, поиску-выбору, сравнению-группировке, трансформации, комбинированию-конструированию, а также оценке-коррекции, которые должны выступать в качестве объектов овладения в процессе развития умения проектировать упражнение. Овладение данными действиями способствует не только развитию умения проектировать упражнение, но и является основой для развития проектировочных умений более высокого уровня.

3. Развитие умения проектировать упражнение требует целенаправленной, специально организованной системы обучения в соответствии с технологией, основанной на приёме как механизме развития данного умения, понимаемого как интеграция постоянно изменяющегося набора его компонентов: средств, способов, условий обучения в соответствии с целями обучения. Соотнесённость сущности умения проектировать упражнение и характера приёма как основы для моделирования упражнений даёт основание считать последний адекватным инструментом развития умения проектировать упражнение, поскольку приём обеспечивает вариативность построения упражнения, тем самым способствуя эффективному овладению субъектом проектировочной деятельностью.

Опытно-экспернменталыюн базой исследования явились:

1) педагогическое отделение переводческого факультета Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»;

2) факультет лингвистики и межкультурной коммуникации ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет».

В опытно-экспериментальном обучении принимали участие 4 группы (42 человека) студентов третьего курса.

Организация исследования. Исследование, проведённое с 2001 по 2007 г., включало в себя три основных этапа.

Первый этап (2001 - 2004 г.) - поисковый. На этом этапе анализировалась педагогическая, психологическая, методическая и специальная литература по теме исследования, разрабатывались его теоретические основы. Выявлялись цели, задачи и содержание профессиональной подготовки студентов III курса. Определялись основные проблемы, связанные с развитием умением проектировать упражнение в процессе методической подготовки студентов на III курсе. Была установлена номенклатура объектов овладения умения проектировать упражнение, а также выделены и проанализированы этапы деятельности по проектированию упражнения. Был проведен анализ работ, освещающих общие и специальные вопросы методологии и теории высшего образования. На основе проделанной работы была обоснована актуальность, сформулирована гипотеза и определены цели и задачи исследования. Проведённая работа позволила разработать методику исследования и провести констатирующий эксперимент.

Второй этап (2005 - 2006 г.) - эмпирический. На данном этапе проводилось обобщение данных по принципам отбора материалов для опытного обучения, по проблеме развития умения проектировать упражнение. С учётом специфики работы был организован формирующий эксперимент с целыо проверки гипотезы исследования, для чего был произведён отбор материала, использовавшегося в эксперименте, определены параметры комплекса заданий, его специфика, а также основные показатели достаточного уровня развития умения проектировать упражнение. На основе этого был разработан и апробирован комплекс заданий с целыо проверки эффективности разработанной технологии и подтверждения выдвинутой гипотезы.

Третий этап (конец 2006 - начало 2007 г.) - завершающий. На данном этапе проводился анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения, осуществлялась систематизация полученных данных, формулировались выводы и анализировалась эффективность использования материалов опытного обучения для развития умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ.

Апробация и внедрение результатов Материалы исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах и методических рекомендациях, опубликованных в городах Липецк, Усмань, Кострома, Сургут. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях (IV Международная научно-практическая конференция «Проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006); Международная конференция «Язык - образование - экономика: перспективы сотрудничества» (Липецк, 2007); XII региональная научно-практическая конференция «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития» (Липецк - Усмань, 2007); городская научно-практическая конференция «Лингвометодические и социокультурные проблемы преподавания иностранных языков и культур» (Липецк, 2006); на научных семинарах и заседаниях кафедры профессиональной подготовки учителя (ЛГПУ, 2001 - 2007) и кафедры общеобразовательных дисциплин (ЛФ НГЛУ, 2006-2007).

Основные идеи исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» и Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», а также в процесс профессиональной переподготовки педагогических кадров НОУ НТ «Центр гуманитарного образования» г. Сургута. На основе материалов исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей данных учебных заведений.

Объём и структура диссертации. Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, а также результаты исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и четырёх приложений. Объём диссертации составляет 142 страницы. Общий объём диссертации -183 страницы. Количество таблиц в работе - 10, схем - 5, диаграмм - 1. Общее количество использованных источников - 184.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Всё изложенное в главе 2 позволило сделать следующие выводы:

1. При обучении проектировочной деятельности в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ особую значимость приобретает умение проектировать упражнение, поскольку а) упражнение является основной (наименьшей) структурной единицей образовательного процесса, которой присущи все главные признаки этого процесса; б) именно от уровня владения умением проектировать упражнение зависит уровень владения умением проектировать/планировать профессиональную педагогическую деятельность в целом. Овладение умением проектировать упражнение сообразно цели, задачам, типу урока, его логике, специфике обучения на разных ступенях и др. является залогом успешной деятельности студента по проектированию блока упражнений, урока, цикла уроков и т.д.

2. Умение проектировать упражнение представляет собой комплексное, инте-гративное умение, состоящее из определённых действий, которые следует рассматривать в качестве микроумений, базирующихся на соответствующих знаниях, лежащих в основе профессиональной деятельности учителя ИЯ.

3. Развитие умения проектировать упражнение осуществляется в процессе целенаправленной, специально организованной системы обучения, основанной на соответствующей технологии.

4. В основу технологии развития умения проектировать упражнение должны быть положены объекты овладения - действия (микроумения), входящие в состав данного умения:

- антиципация-прогнозирование, поиск-выбор,

- сравнение-группировка,

- трансформация,

- комбинирование-конструирование,

- оценка-коррекция.

5. Действия, совершаемые субъектом проектировочной деятельности в процессе проектирования упражнения, должны осуществляться в последовательности, соответствующей этапам этой деятельности: I этап - этап ориентировки и целеполагания; II этап - операциональный; III этап - оценочно-корректировочный', IV - этап вербального оформления. Данная этап-ность должна быть положена в основу технологии обучения умению проектировать упражнение, являясь своеобразным алгоритмом по проектированию упражнения.

6. Механизмом развития умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки является приём, понимаемый как совокупность постоянно изменяющегося набора его компонентов: средств (операционных и материальных), способов (качественных, количественных, организационных), условий обучения (внешних и внутренних) в соответствии с целями обучения. Соотнесённость сущности умения проектировать упражнение и характера приёма как основы для моделирования упражнений даёт основание считать последний адекватным инструментом развития умения проектировать упражнение: приём обеспечивает бесчисленное количество вариантов построения упражнения, тем самым способствуя реализации творческого потенциала студента как субъекта проектировочной деятельности. При этом действия, совершаемые студентом, постоянно варьируются, совершенствуются и его умение проектировать упражнение выходит на новый качественный уровень.

7. Комплекс заданий, основанный на приёме как механизме развития умения проектировать упражнение, включает в себя задания шести типов, каждое из которых направлено на овладение каким-либо действием, входящим в состав данного умения:

I тип - задания, направленные на развитие антиципации - прогнозирования-,

II тип - задания, направленные на овладение действиями по поиску - выбору,

III тип - задания, направленные на овладение действиями по сравнению - группировке,

IV тип - задания, направленные на овладение действиями по трансформации;

V тип - задания, направленные на овладение действиями по комбинированию - конструированию;

VI тип - задания, направленные на овладение действиями по оценке - коррекции.

8. Необходимый уровень овладения данными действиями обеспечивается рядом дидактических условий (факторов, способствующих эффективному функционированию предлагаемой технологии развития умения проектировать упражнение): 1) методическая компетентность, знание сущности приёма, 2) целенаправленность выполнения действий, 3) регулярность и повторяемость выполнения действий, 4) последовательность выполнения действий, 5) соблюдение степени градации сложности выполнения действий, 6) разнообразие обстоятельств автоматизации действий, т.е. вариативность, 7) индивидуальный подход в процессе обучения.

9. Полученные экспериментальные данные позволили констатировать методическую эффективность разработанной технологии развития умения проектировать упражнения и необходимость в организации целенаправленной и последовательной работы с ней в системе профессиональной подготовки учителя И Я.

139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование посвящено проблеме развития умения проектировать упражнение, которое (умение) является одним из важнейших профессиональных умений учителя ИЯ, ибо уровень владения умением проектировать упражнение задаёт общий уровень профессионализма и мастерства. А поскольку главной целью профессиональной подготовки учителя является овладение именно профессиональным мастерством, необходима специально организованная система обучения, направленная на развитие данного умения.

Анализ состояния профессиональной подготовки учителя ИЯ на современном этапе показал, что целенаправленному овладению умением проектировать упражнение не уделяется должного внимания, хотя и студенту в процессе педагогических практик, и учителю в будущей педагогической деятельности предстоит адаптировать данные в учебнике упражнения к конкретным условиям обучения, внося в них соответствующие изменения, или создавать (проектировать) свои упражнения.

Таким образом, существует противоречие между потребностью в развитии умения проектировать упражнение в системе профессиональной подготовки учителя ИЯ и неразработанностью необходимой технологической базы, способствующей такому развитию. На этом основании была сформулирована цель исследования - разработать технологию развития умения проектировать упражнение, т.е. создать дидактические условия, обеспечивающие эффективность развития данного умения.

В силу этого именно технология развития умения проектировать упражнения, включающая в себя в том числе и дидактические условия, явилась предметом нашего исследования.

Изучение теоретических исследований по проблеме развития умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ, анализ и обобщение теоретических данных в области дидактики, психологии, педагогики, методики, наблюдение за процессом обучения в различных педагогических вузах, беседы с преподавателями, студентами, а также с учителями школ, с одной стороны, подтвердило актуальность данной проблемы, с другой стороны, выявило её недостающую разработанность, как в теоретическом, так и в практическом плане, что стало свидетельством целесообразности задач, указанных во введении.

В соответствии с данными задачами был предпринят анализ теоретических основ педагогического проектирования, который позволил раскрыть содержание понятия «проектирование» в общенаучном плане и в качестве педагогического феномена; обосновать роль умения проектировать в компонентном составе профессионального мастерства учителя ИЯ; рассмотреть умение проектировать как деятельность и как объект овладения; описать этапы деятельности по проектированию упражнения.

Было установлено, что проектирование - сознательно осуществляемая целенаправленная деятельность по созданию плана-проекта чего-либо, которая совершается на основе ряда специальных умений. Целенаправленное развитие умения проектировать - залог успешного овладения профессиональным мастерством учителя ИЯ. Развитие умения проектировать упражнение должно осуществляться с помощью специально разработанного комплекса заданий, нацеленных на овладение конкретными объектами - действиями (микроумениями), входящими в состав умения проектировать упражнение в соответствии с этапностью проектировочной деятельности и при соблюдении ряда дидактических условий, обеспечивающих эффективное функционирование технологии развития данного умения.

В силу этого дальнейший ход исследования был подчинён разработке данной технологии:

- определены этапы деятельности по проектированию упражнения:

I этап - этап ориентировки и целеполагания;

II этап - операциональный;

III этап - оценочно-корректировочньщ

IV - этап вербального оформления;

- на основе рассмотрения содержания деятельности по проектированию упражнения и выявления её этапности определена номенклатура объектов овладения, обеспечивающих развитие умения проектировать упражнение: действия по антиципации-прогнозированию, поиску-выбору, сравнению-группировке, трансформации, комбиниро-ванию-коиструироваиию, оценке-коррекции;

- установлен механизм развития умения проектировать упражнение -приём, понимаемый как совокупность средств, способов и условий с учетом цели обучения;

- разработан комплекс заданий, направленных на конкретные объекты овладения, способствующий развитию умения проектировать упражнение;

- выдвинуты и обоснованы дидактические условия, обеспечивающие эффективность разработанной технологии:

1) методическая компетентность (знание сущности приёма),

2) целенаправленность выполнения действий,

3) регулярность и повторяемость выполнения действий,

4) последовательность выполнения действий,

5) соблюдение степени градации сложности выполнения действий,

6) разнообразие обстоятельств автоматизации действий, т.е. вариативность,

7) индивидуальный подход в процессе обучения.

Было проведено опытно-экспериментальное обучение, которое доказало эффективность предлагаемой технологии и подтвердило гипотезу исследования: если процесс развития умения проектировать упражнение проводить: а) на основе специального комплекса упражнений; б) в соответствии с определёнными дидактическими условиями, то это приведёт к повышению уровня владения данным умением.

Дальнейшие перспективы исследования могут быть связаны с разработкой комплексов заданий, направленных на обучение проектированию упражнений для обучения другим видам речевой деятельности (аудирования, чтения, письма) на последующих курсах в рамках предложенной технологии. Теоретические и практические основы технологии развития умения проектировать упражнение могут быть использованы в дальнейшем для разработки методических рекомендаций для учителей по планированию и самообучению, семинарско-практических занятий по курсу «Теория обучения ИЯ» для студентов III - IV курсов, а также лечь в основу создания учебного пособия по указанной дисциплине.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ивашова, Лиана Николаевна, Елец

1. Абдуллина, О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки Текст. / О.А. Абдуллина // Высшее образование в России. -1993.-№3.-С.165- 170.

2. Абдуллина, О.А, Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1984.-207с.

3. Абдуллина, О.А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов и задачи её совершенствования Текст. / О.А. Абдуллина // Советская педагогика. 1979. - №9. - С.267.

4. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) Текст. / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. -СПб., 1999.-472с.

5. Александрова, З.Е. Словарь синонимов русского языка Текст. / Под ред. Л.А Чешко / З.Е. Александрова. 5-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1986. - 600с.

6. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / Н.А. Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. унта, 1997.-215с.

7. Альбуханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Альбуханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 335с.

8. Английский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений Текст. / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1998.-368с.

9. Английский язык: Учеб. для 10 11 кл. общеобразоват. учреждений Текст. / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. - М.: Просвещение, 1999.-336с.

10. Ю.Анисимов, Н.М., Манаенкова, О.А. Активизация творческой деятельности учащихся в условиях интегрированного обучения Текст. / Н.М. Анисимов, О.А. Манаенкова. М., 2004 - 198с.

11. П.Анохин, П.К. Избранные труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности Текст. / П.К. Анохин. М.: Наука, 1979. - 453с.

12. Аношкин, А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения Текст.: Учебное пособие / А.П. Аношкин. Ом. гос. пед. унт. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 138с.

13. Амонашвили, Ш.А. В школу с шести лет Текст. / Ш.А. Амонашвили. -М, 1986.

14. Н.Афанасьева, Г.В. Педагогическое проектирование реализации образовательных и профессиональных планов школьников в малых городах России Текст.: автореф. дисс. .канд. пед. наук / Г.В. Афанасьева. -М., 1995.- 18с.

15. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы) Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982.- 192с.

16. Бабанский, Ю.К. Педагогика высшей школы Текст.: учебное пособие для университетов и пед. институтов / Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, З.У. Жанктеева. Алма-Ата: Мектен, 1989. - 175с.

17. П.Балабанов, П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности Текст. / П.И. Балабанов. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1990.- 199с.

18. Баранова, З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики Текст.: автореф. дисс. .канд. пед. наук / З.Я. Баранова. Ижевск, 1997. - 17с.

19. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика Текст.: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов /B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 334с.

20. Бернштейн, Н.А. Физиология движения // Основы физиологии труда Текст. / Н.А. Бернштейн. М., 1934. - С.89.

21. Беспалько, В.П. Опыт разработки критериев качества усвоения знаний, умений и навыков учащихся при программированном обучении Текст.: Сб. науч. тр. /В.П. Беспалько-М., 1969.

22. Бельчиков, Я.М., Бирштейн, М.М. Деловые игры Текст. / Я.М. Бель-чиков, М.М. Бирштейн. Рига: Авотс, 1989.

23. Бирштейн, М.М. Основные направления развития деловых игр Текст.: Сборник «Деловые игры в мире» / М.М. Бирштейн. М, 1992.

24. Болотов, В.А., Исаев, Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко // Педагогика. 1997. - №4, с.66 - 72.

25. Большая Советская Энциклопедия Текст. М.: Советская энциклопе• дия, 1973.- 1336с.

26. Брушлинский, А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение Текст. / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Мысль, 1982. - 230с.

27. Вопросы истории, теории и практики образовательного процесса Текст.: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 2. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. - 178с.

28. Воронова, Н.А. Формирование компонентов педагогического мышления студентов с учётом их индивидуально-психологических особенностей Текст.: Дисс. . канд. психол. наук / Н.А. Воронова. М., 2003.- 181с.

29. Выготский, J1.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский. 5-е изд.,испр.-М., 1999.-С. 174-175.

30. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст.: Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 189с.

31. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно- конструкторских разработок Текст.: Пер. с польск. / В.П. Гаспарский. М.: Мир, 1978.

32. Глуханюк, Н.С. Психологические особенности развития деятельности и личности инженера-педагога Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Н.С. Глуханюк. Пермь, 1991. - 17с.

33. Грачёв, Н.Н. Психология инженерного труда Текст. / Н.Н. Грачёв. -М.: Высшая школа, 1998. 331с.

34. Гурвич, П.Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностранных языков как науки Текст. / П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. 1967. - №3.

35. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Текст. / П.Б. Гурвич. Владимир: Изд-во Влад. гос. пед. ин-та им. П.И. Лебедева-Полянского, 1980. - 104с.

36. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность Текст. / А.Н. Дахин // Школьные технологии. -2002.-№2.

37. Девяткина, Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений Текст.: автореф. дисс. .канд. пед. наук / Г.В. Девяткина. -Казань, 1996.-20с.

38. Дж. ван Гиг. Прикладная общая теория систем Текст.: Пер. с англ. / Дж. ван Гиг. Т.2: М., 1981.-400с.

39. Джонс, Дж. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы анализа Текст.: Пер. с англ. / Дж. Джонс. М.: Мир, 1976.-326с.

40. Джонс, Дж. К. Методы проектирования Текст.: / Пер. с англ. / Дж. К. Джонс. 2-е изд. Доп. - М.: Мир, 1986.

41. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование. Системный подход Текст. / Я. Дитрих. М.: Мир, 1981. - 456с.

42. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России Текст. / Э.Д. Днепров. -М.: Интерпакс, 1994. 248с.

43. Дудченко, B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций Текст. / B.C. Дудченко // Нововведения в организациях.-М., 1983.

44. Дука, Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности Текст.: дисс. . .канд. пед. наук / Н.А. Дука. Омск, 1999. - 258с.

45. Елканов, С.Б. О самовоспитании молодого педагога (В помощь молодому учителю) Текст. / Б.С. Елканов. Нальчик: Эльбрус, 1980. - 74с.

46. Елманова, В.К. Формирование гностических умений у будущих педагогов Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.К. Елманова. JL, 1973.-21с.

47. Ермоленко, В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования Текст.: дисс. . д-ра пед. наук / В. А, Ермоленко. Казань, 1999. - 517с.

48. Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе Текст.: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. №2130 «Иностр. яз.»/К.Б. Есипович. М.: Просвещение, 1998.- 191с.

49. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

50. Загвязинский, В.И. Методы обучения как элемент дидактической системы высшей школы Текст. / В.И. Загвязинский // Активные методы обучения в вузе. Брежнев, 1983. - С.6 - 7.

51. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение Текст. / В.И. Загвя-зинский. М.: Знание, 1997. - 80с.

52. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

53. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию Текст.: дисс. .д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. Рос. гос. пед. ун-т им. А.С Герцена. - СПб., 1995. - 410 с.

54. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс. - 1997. - 477с.

55. Зимняя, И.А. Элементарный курс педагогической психологии Текст. / И.А. Зимняя.-М., 1992.-331с.

56. Ильясов, И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине Текст.: Пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994. - 205с.

57. Имакаев, В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании: На материале становления инновационных школ в Пермской обл. Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.Р. Имакаев. М., 1997.- 19с.

58. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза Текст.: Сб. науч. статей -Волгоград: Перемена, 1993. -203с.

59. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. / И.Ф. Исаев. М.: Политиздат, 1974. - 219с.

60. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 416с.

61. Калиновский, Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования Текст.: автореф. дисс. .канд. пед наук / Ю.И. Калиновский. М., 1994.- 17с.

62. Карташова, В.Н. Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук / В.Н. Карташова. М., 2003

63. Кибирева, Л.В. Реализация принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Л.В. Кибирева. М., 2006. - 158с.

64. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин. -Рига, 1995.- 195с.

65. Комков, И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков Текст. / И.Ф. Комков. Минск: Вышейшая школа, 1986.-206с.

66. Комков, И.Ф. Методика преподавания иностранных языков Текст.: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / И.Ф. Комков. -Мн.: Выш.школа, 1979. 352с.

67. Комков, И.Ф. Обучение иноязычной речи Текст. / И.Ф. Комков. -Минск, 1973.-352с.

68. Концепция модернизации российского образования на период 2010 года Текст. М.: АПКиПРО, 2002. - 24с.

69. Краевский, В.В. Методология педагогики Текст. / В.В. Краевский. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 243с.

70. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ Текст. / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1994.

71. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст.: учеб. пособие для студентов и аспирантов пед. вузов / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 2002. - 162с.

72. Краевский, В.В., Высоцкая, С.И. и др. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. / В.В. Краевский, С.И. Высоцкая. -М.: Педагогика, 1983.

73. Кравчук, П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования Текст. / П.Ф. Кравчук. М., 1992.

74. Кропотова, J1.A. Проектирование и анализ современного урока Текст.: учеб. метод, пособие / JI.A. Кропотова. - Ин-т повышения квалификации. - Новокузнецк.: Изд-во ИПК, 2001. - 49 с.

75. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников Текст.: Книга для учителей и классных руководителей / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1076. - 303с.

76. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств Текст.: Автореф. дисс. д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова. Волгоград, 2000. - 41с.

77. Кузовлев, В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации Текст.: дисс. . канд. пед. наук /В.П. Кузовлев. Л., 1981.-254с.

78. Кузовлев, В.П. и др. Книга для учителя к учебнику английского языка для 5 класса общеобразовательных учреждений Текст. / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова. М.: Просвещение, 1997. - 127с.

79. Кузовлев, В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Научно-методический и организационно-педагогический аспекты Текст.: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / В.П. Кузовлев. М., 1999.-49с.

80. Кузовлев, В.П., Карташова, В.Н. Современные технологии профессиональной подготовки учителя иностранного языка Текст. / В.П. Кузовлев, В.Н. Карташова. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. - 164с.

81. Кузовлев, В. П., Музальков, А. В. Философия активности учебной деятельности учащихся Текст.: монография / В.П. Кузовлев, А.В. Музальков. Елец: Елец. гос. ун-т им. И. А. Бунина, 2004. - 219 с.

82. Кузовлева, Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Н.Е. Кузовлева. М., 1995. - 233с.

83. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ун-та, 1970. - 114с.

84. Кузьмина, Н.В. Основы вузовской педагогики Текст. / Н.В. Кузьмина. -Л., 1972.

85. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. / Н.В. Кузьмина.-Л.: ЛГУ, 1967.- 183с.

86. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1961. - 165с.

87. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству Текст.: Кн. для учителя / Н.В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

88. Лебедева, Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя Текст.: Дисс. . канд. пед наук / Г.А. Лебедева. М., 1997. - 171с.

89. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1975. - Собр. соч. - Т.4 - С.264.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

91. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М., «Знание», 1976. - 64с.

92. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И.Я. Лернер. -М., 1980.-96с.

93. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций Текст.: Уч. пос. для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992.-528с.

94. Ломакина, О.Е. Основы проектирования иноязычного коммуникативно-ориентированного курса Текст. / О.Е. Ломакина. Волгоград, 2004. - 19с.

95. Ломакина, О.Е. Проектирование как ведущее направление модернизации современного педагогического образования Текст. / О.Е. Ломакина // «Alma mater» («Вестник высшей школы»), 2004. №1. - С.44 - 49.

96. Ляпина, И.Ю. Проектирование содержания начального профессионального образования на основе профессиональных стандартов Текст.: дисс. канд. пед. наук / И.Ю. Ляпина. СПб., 2001. - 159с.

97. Макаренко, А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. Текст. / А.С. Макаренко. М., 1977.

98. Макаренко, А.С. Проектировать лучшее в человеке . Текст. / А.С. Макаренко. Минск: Университетское, 1969. - 415с.

99. Макаренко, А.С. Соч.: В 7 т. Текст. Т. V. / А.С. Макаренко. М., 1957.-558с.

100. Мануйлова, Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Е.И. Мануйлова. Томск, 1999. - 146с.

101. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Междунар. гуманитар, фонд «Знание», 1996. - 308с.

102. Медведев, В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя: на примере естественнонаучных и технических дисциплин Текст.: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / В.Е. Медведев. М., 2000. - 42с.

103. Медведева, Л.С. Технология развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя иностранного языка Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Л.С. Медведева. Липецк, 1999. - 153с.

104. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. -281с.

105. Мещеряков, А.С. Теоретические основы проектирования содержания профессионального образования: Методол. аспект Текст.: Моногр. / А.С. Мещеряков, В.В. Шапкин. Пенза: Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2000. -153с.

106. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса Текст.: дисс. . доктора пед. наук / А.И. Мищенко. М., 1992.

107. Монахов, В.М. Технологии проектирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов // Школьные технологии. 2000. - N 3.

108. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.- 152с.

109. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104с.

110. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Текст. / Р.С. Немов. Кн. 2: Психология образования. -М.: Просвещение: Владос, 1994. - 496с.

111. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Текст. / Р.С. Немов. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512с.

112. Никокошева, Н.Г. Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей Текст.: автореф. дисс. . .канд. пед. наук / Н.Г. Никокошева. Екатеринбург, 2006. - 20с.

113. Никокошева, Н.Г. Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Н.Г. Никокошева. Екатеринбург, 2006 - 174с.

114. Оголь, А.А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / А.А. Оголь. Волгоград, 2000. - 23с.

115. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / Под ред. Н.Ю. Шведовой / С.И. Ожегов. М.: Советская энциклопедия, 1972. - 846с.

116. Пассов, Е.И. Ключ к любому упражнению Текст. / Е.И. Пассов // Коммуникативная методика, 2005 №2. - С. 56 - 57.

117. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур Текст. / Е.И. Пассов. -Липецк: ЛГПИ, 1998. 59с.

118. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. 2-изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223с.

119. Пассов, Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования Текст. / Е.И. Пассов. Липецк, 1994. - 86с.

120. Пассов, Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (Избранное) Текст. / Е.И. Пассов. Липецк, 2002. - 228с.

121. Пассов, Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи Текст.: Учебное пособие, Часть II / Е.И. Пассов. Воронеж: Воронежский государственный педагогический институт, 1979. - 163с.

122. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Рус. яз., 1989. - 163с.

123. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 175с.

124. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея Текст. / Е.И. Пассов. М.: ГЛОССА - ПРЕСС, 2006. - 240с.

125. Пассов, Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1983.- 199с.

126. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе Текст. / Е.И. Пассов. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1988. - 223с.

127. Педагогика Текст.: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шия-нов Е.Н. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512с.

128. Педагогический поиск Текст. / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.-544с.

129. Попов, В.Б. Оптимальное проектирование технологии образовательного процесса в условиях компьютеризации и дифференциации обучения Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.Б. Попов. Воронеж, 1994.

130. Проданов, И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона Текст. / И.И. Проданов. СПб. Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 1998.

131. Психология. Словарь Текст. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

132. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование Текст.: Учебное пособие / В.Е. Радионов / Санкт-Петербург, гос. техн. ун-т. СПб.: Санкт-Петербург, гос. техн. ун-т, 1996. - 140 с.

133. Радугин, А.А., Радугин, К.А. Введение в менеджмент: социология и организация управления Текст. / А.А. Радугин, К.А. Радугин. Воронеж: Воронеж. ВШ предпринимательства, 1995. - 193с.

134. Раченко, И.П. Научная организация педагогического труда Текст. / И.П. Раченко. -М: Просвещение, 1972.

135. Рогов, Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности Текст.: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону, 1995. - 45с.

136. Саймон, Г. Науки об искусственном Текст.: Пер с англ. / Г. Саймон.-М.: Мир, 1972.

137. Семушкина, Л.Г., Ступникова, Л.П. Формирование аналитических и проектировочных умений у учащихся средних спец. учебных заведений Текст. / Л.Г. Семушкина, Л.П. Ступникова. М.: Высшая школа, 1994.-32с.

138. Советский энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1988. - 1600с.

139. Современный словарь иностранных слов Текст. / Изд-во «Рус. яз.» -М.: Русский язык, 1993. 740с.

140. Словарь современного русского языка. В 17 т. Текст. Т.Н. Л.: Наука,-1961.

141. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности Текст. / Е.Т. Соколова. М.: Изд-во Московского ун-та, 1980. - 176с.

142. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход Текст.: Монография / Е.Н. Соловова. М.: ГЛОССА - ПРЕСС, 2004. - 336с.

143. Ступникова, Л.П. Формирование аналитических и проектировочныхумений воспитателя дошкольного учреждения в процессе подготовки впедагогическом училище Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Л.П. Ступникова.-М., 1995.-206с.

144. Сундукова, Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся Текст.: автореф. дисс. .канд. пед. наук / Э.И. Сундукова. Оренбург, 1997.

145. Суртаева, Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии. Парацентрическая технология Текст.: Учебно-научное пособие / Н.Н. Суртаева.-Омск, 1974.

146. Счастливый английский. В 4 кн. Кн. 3. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений Текст. / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1997. - 253с.

147. Счастливый английский. Кн. 3. Книга для учителя к учебнику английского языка для 8 класса общеобразовательных учреждений Текст. / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа. М.: Просвещение, 1996. - 96с.

148. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.

149. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96с.

150. Тарасюк, О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий Текст. / О.В. Тарасюк. Екатеринбург, 1999. - 198с.

151. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989.

152. Тряпицина, А.П. Теория проектирования образовательных программ Текст. / А.П. Тряпицина // Петербургская школа. СПб., 1994. - с.79 -90.

153. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников Текст.: учебное пособие для пед. ин-тов / Л.И. Уманский. М.: Просвещение, 1980.

154. Филимонюк, Л.А. Готовность к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Л.А. Филимонюк / Ставроп. гос. ун-т. Ставрополь, 1999.

155. Формирование у студентов готовности к учительской деятельности Текст.: Метод, рекомендации преподавателям пед. ин-тов / Сост. А. И. Еремкин и др. Херсон : ХГПИ , 1989 - 34с.

156. Хилл, П. Наука и искусство проектирования Текст.: Пер. с англ. / П. Хилл. -М.: Мир, 1973.

157. Человек и культурно-образовательная среда Текст.: Сборник научных работ // Серия «Concordia discors». Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина,2005.-402с.

158. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе Текст. / И.Д. Чечель. М.: Сентябрь, 1998.- 140с.

159. Чернилевский, Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе Текст. / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов. М., 1996.

160. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Инструментарий Текст. / В.Б. Шапарь / Серия «Учебники для высшей школы». Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 768с.

161. Шемпель, В.М. Имиджеология. Секреты личного обаяния Текст. / В.М. Шемпель. М., 1997.

162. Шиянов, Е.Н. О ценностном подходе к формированию социально-активной личности учителя Текст. / Е.Н. Шиянов. М.: Просвещение, 1986.

163. Штульман, Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э.А. Штульман. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 146с.

164. Штульман, Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам Текст. / Э.А. Штульман. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971.- 144с.

165. Щеглова, С.Н. Социальное прогнозирование, проектирование и моделирование Текст.: Учеб. практикум / С.Н. Щеглова; Моск. гумани-тар.-соц. акад. Каф. социологии. М.: Социум, 2001. - 94с.

166. Щербаков, А.И. Психологические вопросы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А.И. Щербаков. JI.: Просвещение, 1967.

167. Языкова, Н.В. Самостоятельная работа студентов по курсу методики преподавания иностранных языков Текст.: Учебное пособие / Н.В. Языкова. 2-е изд., перераб. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1999. - 164с.

168. Языкова, Н.В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков Текст.: Пособие для студентов пед. ин-тов / Н.В. Языкова. JI., «Просвещение», 1977. - 263с.

169. Яковлева, Н.О. теоретико-методологические основы педагогического проектирования Текст.: Моногр. / Н.О. Яковлева; Акад. труда и соц. отношений. М.: Информ. - изд. центр АТиСО, 2002. - 239с.

170. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты Текст. / В.А. Якунин. Д.: ЛГУ, 1988.

171. Allwright, R.L. Observation in the Language Classroom Текст. London: Longman. 1988.

172. Asher, J. Learning Another Language Through Actions Текст.: The Complete Teacher's Guide Book (2nd edition). Los Gatos, CA: Sky Oaks Publications. 1982.

173. Brumfit, C.J. (ed.) The Practice of Communicative Language Teaching Текст. Oxford: Perganon. 1986.

174. Goody, E. (ed.) Questions and Politeness. Strategies in Social Interaction. Текст. Cambridge: Cambridge University Press. 1978.

175. Widdowson, H.G. Aspects of Language teaching. Текст. Oxford University Press. 1990.

176. Widdowson, H.G. "The incentive value of theory in teacher education" Текст. English Language Teaching Journal 39/2. 1984.161