автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке в профколледже

Автореферат диссертации по теме "Реализация принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке в профколледже"

На правах рукописи

Семенова Светлана Евгеньевна

г

Реализация принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке в профколледже

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Диссертация выполнена в Институте развития профессионального образования Федерального агентства по образованию

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н.В. Шаронова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущее учреждение: Институт содержания и методов обучения Российской академии образования

Защита состоится 15 ноября 2005 г. в 12т часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.068.01. по защите диссертации на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Институте развития профессионального образования Федерального агентства по образованию по адресу: 125319, г. Москва, ул. Черняховского, дом 9.

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Института.

Е.А. Рыкова;

доктор психологических наук А.В. Сухарев

Ученый секретарь диссертационного со доктор педагогических наук

ф {ДИ В. А. Малышева

&ОСХ-Ч /7577

57 ОТ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Модернизация среднего профессионального образования призвана сформировать адаптивную систему подготовки конкурентоспособных специалистов, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, готовых к эффективной работе на уровне мировых стандартов, способных жить и работать в условиях высокого динамизма социально-экономической системы.

Решение проблем, связанных с удовлетворением возросших требований к качеству подготовки специалистов среднего звена, ведущие ученые и исследователи в области профессионального образования (П.Ф. Анисимов, А.Т. Глазунов, Э.Ф. Зеер, С.И. Змеев, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, JI. Г. Семушина, И.П. Смирнов, В.Е. Сосонко, Е.В. Ткаченко и др.) связывают с переходом к педагогике, когда целью образования становится достижение уровня развития индивида и формирование его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, обеспечивающих активную социальную позицию, успешную профессиональную деятельность, самореализацию и самоопределение, удовлетворение потребности личности в получении соответствующего образования, а общества - в высококвалифицированных специалистах. Для реализации этих целей молодой человек должен получить солидную общеобразовательную подготовку, которая является важной составляющей среднего профессионального образования, базовой площадкой для формирования личности будущего специалиста, существенно влияющей на качество его профессиональной подготовки, уровень профессиональной конкурентоспособности, мобильности и востребованности на рынке труда (A.A. Володарская, A.JI. Жохов, Д. Мертенс, М.В. Никитин, Е.А. Рыкова и др.).

Однако одной из главных проблем учебных заведений системы СПО технического профиля является низкое качество общеобразовательной подготовки. Это связано с рядом учебных трудностей общего характера, ожидающих студентов любой специальности и обусловленных спецификой организации данного этапа подготовки специалистов. Они вызваны резкой сменой после школы содержания и объема учебной материала (одна лекция содержит информацию, равную 3-5 урокам в школе), сроков реализации общеобразовательной подготовки (объем содержания дисциплин общеобразовательного цикла студенты должны освоить за один год), социально-педагогических условий обучения (не все студенты безболезненно адаптируются к новым условиям). Исследования Л.Ю. Березиной, Н.В. Буяновой, Г.М. Полутиной, JI. Г. Семушиной, Е.И. Тупикина, H.A. Шмелевой и результаты проведенного нами констатирующего эксперимента показывают, что большинство студентов-первокурсников не владеют общеучебными умениями и навыками организации самостоятельной деятельности, проявляют низкую активность и слабую учебную мотивацию, обладают недостаточно высоким уровнем сформированное™ профессиональной направленности и коммуникативной культуры. Решение проблемы., видится в личностно-ориентированной организации учебного пповШегН^даииоевщврокурсников.

1 библиотека I

3 L ¿vw9j

В последнее время на уровне СПО личностно-ориентированный подход , ; все больше утверждается к выявлению сущности содержания профессионального образования, к определению его роли в формировании личности будущего специалиста, к выявлению соотношений, взаимосвязей, взаимообусловленности личности, образования и труда (Л.П. Алексеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.М. Зуев, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, H.H. Михайлова, А.М. Новиков, И.Е. Семенко, Л.Г. Семушина, И.П. Смирнов и др.). Однако этот вопрос не решен однозначно. Личностно-ориентированные модели и технологии обучения отличаются разнообразными подходами, спецификой практического применения, привязанностью к конкретным условиям. (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.М. Браверман, В.А. Караковский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, Н.В. Шаронова, P.M. Щербаков, И.С. Якиманская и др.). Методология педагогического проектирования как рефлексивной схематизации практики в случае личностно-ориентированного обучения (ЛОО) не проходит из-за уникальности «события обучения», из-за неповторимости ситуации общения участников учебного процесса. Практический опыт реализации моделей и технологий ЛОО требует теоретического осмысления и обобщения. Проведенное нами исследование констатирующего характера и анализ психолого-педагогической литературы свидетельствуют о необходимости глубокой научной разработки личностной компоненты в процессе становления специалиста на этапе общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже. Найденные в процессе работы с литературой данные и анализ фактической ситуации позволили вычленить следующие противоречия:

- между необходимостью изменения содержания образования в соответствии с новыми задачами, целями гуманизации образования и отсутствием у педагогов знаний, четких ориентиров деятельности в направлении реализации личностной компоненты в организации процесса подготовки специалистов;

- между необходимостью овладения студентом качествами, отвечающими потребностям общества и его самореализации, и отсутствием готовности к выполнению требований, предъявляемых к нему новым уровнем образования, прежде всего в отношении самостоятельности, активности, сформированности позитивной мотивации учебной деятельности, умения общаться и взаимодействовать с окружающими;

- между возможной и действительной ролью потенциала учебных предметов общеобразовательного цикла в профессиональной подготовке студентов колледжа.

Существующие противоречия, недостаточная практическая разработанность проблемы и существенное возрастание роли научно обоснованных, опирающихся на объективные закономерности методов организации учебно-воспитательной среды студентов профколледжа определяют актуальность темы исследования.

Все вышесказанное обуславливает проблему исследования, состоящую в определении научно обоснованных подходов к выбору принципов личностно-ориентированного обучения и определению условий их реализации в

общеобразовательной подготовке в профессиональном колледже. Необходимость решения этой проблемы определила выбор темы исследования: «Реализация принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке в профколледже».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, функционирование которой обеспечит условия для реализации принципов личностно-ориентированного обучения.

Объект исследования: процесс общеобразовательной подготовки студентов в профколледже.

Предмет исследования: проектирование системы общеобразовательной подготовки на основе принципов личностно-ориентированного обучения.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом:

если принципы личностно-ориентированного обучения составят основу проектирования общеобразовательной подготовки студентов, будут выявлены организационно-педагогические условия реализации этих принципов и будет разработана методическая система функционирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профколледже, то это обеспечит формирование и развитие личностных особенностей и профессионально значимых качеств студентов (ценностных ориентаций, учебной мотивации и адаптации к учебному процессу, общеучебных умений, профессиональной направленности, коммуникативности).

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1.Определить принципы личностно-ориентированного обучения в процессе общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.

2. Выявить организационно-педагогические условия реализации принципов личностно-ориентированого обучения в учебно-воспитательном процессе студентов, детерминирующие изменение индивидуальных и профессионально значимых качеств студентов, обеспечивающих становление личности будущего специалиста.

3.Разработать модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, в рамках которой будут реализованы принципы личностно-ориентированого обучения.

4. Разработать и апробировать методическую систему функционирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения гуманистической философии, общенаучные принципы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, диалектика синергетических и системных процессов.

Теоретическую основу исследования составили психологические теории личности: гуманистическая теория К.Р. Роджерса, А.З. Маслоу, когнитивная теория Ж. Пиаже, деятельностная теория А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, педагогические труды по проектированию моделей и технологий

личностно-ориентированного обучения H.A. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.

Для анализа организационных, содержательных и методических условий реализации принципов личностно-ориентированного обучения в учебном процессе профессионального колледжа привлекались работы Э.Ф. Зеера, С.И. Змеева, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.Г. Семушиной, О.Б. Читаевой.

Для реализации целей и задач исследования использовались следующие методы: системный анализ психолого-педагогической, философской, дидактической, методической и методологической литературы и документов по проблемам развития профессионального образования, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое проектирование и моделирование, прямое и косвенное наблюдения, социологические опросы, тестирование, беседы и моделирование учебных ситуаций, опросные методы, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), математические методы обобщения и сравнения результатов исследования, определения количественных и качественных показателей личностных особенностей учащихся и преподавателей с применением графического представления данных, статистическая обработка экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования являлся Московский пищевой колледж. В эксперименте принимали участие абитуриенты и студенты первого, второго курсов колледжа, в период с 2000 по 2005 гг. По ряду аспектов привлекались другие учреждения профессионального образования: на этапе констатирующего эксперимента - ПУ №21,№74, лицей №301 г. Москвы, ПУ №120,№64, Центр образования г. Химки, Педагогический колледж №5,14 г. Москвы, на этапе формирующего эксперимента ПУ №21,№74 г. Москвы, ПУ №120, Центр образования г. Химки. В общей сложности в эксперименте приняли участие 60 преподавателей и 390 студентов.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2002). Изучались и анализировались нормативные документы, касающиеся приоритетов развития профессионального образования, психолого-педагогаческая, философская, дидактическая литература по теории и практике личностно-ориентрованного обучения, определялась методологическая и теоретическая основа исследования, уточнялись тема, цель, предмет задачи исследования, формировался понятийный аппарат, разрабатывался инструментарий исследования, создавалась библиографическая база, что позволило составить план и программу экспериментальной части исследования.

Второй этап (2002-2004). Уточнялись направления исследования на основе систематизации полученных материалов, разрабатывались теоретические положения личностно-ориентированной модели образовательного пространства студентов-первокурсников, выявлялись организационно-педагогические условия ее реализации, осуществлялась апробация модели в учебно-воспитательном процессе, проверялась гипотеза исследования, готовились к печати публикации.

Третий этап (2004-2005). Проводились систематизация и обобщение материалов исследования, анализ и уточнение результатов и выводов

формирующего эксперимента, вырабатывались практические рекомендации по реализации принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке колледжа, продолжалась работа по внедрению результатов исследования в практику, завершалась работа по подготовке текста диссертации.

Новизна исследования

1. Обоснована целесообразность применения совокупности личностного, системного, синергетического и коммуникативного подходов в качестве основы разработки модели общеобразовательной подготовки студентов профессионального колледжа.

2. Определены принципы, составляющие основу проектирования общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже: ведущей роли диагностики, определяющей и системообразующей роли диалога, системного и синергетического взаимодействия.

3. Выявлены организационно-педагогические условия реализации принципов ведущей роли диагностики, определяющей и системообразующей роли диалога, системного и синергетического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе колледжа, которыми являются создание системы психолого-педагогической диагностики, организация диалогического педагогического общения, внедрение активных методов обучения, введение дополнительного обучения с целью формирования общеучебных и коммуникативных умений, снижения трудностей адаптации к новым условиям деятельности в профколледже.

4. Предложена личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, представляющая собой совокупность моделей педагогического диалога, диагностики, организационно-управляющей модели, которые обеспечивают согласование содержательного, процессуального и организационного компонентов системы общеобразовательной подготовки.

5. Разработана и апробирована методическая система функционирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в условиях профессионального колледжа, включающая подсистемы диалога, психолого-педагогической диагностики, информационно-просветительского обеспечения и дополнительного обучения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что идеи личностно-ориентированного обучения конкретизированы применительно к общеобразовательной подготовке в учреждениях СПО в форме обоснования ведущей роли диагностики успешности обучения, определяющей и систематизирующей роли диалога в обучении и принципа системного и синергетического взаимодействия.

Практическая значимость заключается в том, что разработаны:

1) методические рекомендации по организации диалогического педагогического общения и примеры занятий на основе диалога по физике, истории, иностранному языку, факультативному курсу «Полезные навыки. Полезный выбор»;

2) пакет психолого-педагогических диагностических методик для выявления общего психологического портрета студентов-первокурсников, индивидуальных качеств и особенностей студентов, общего уровня образованности, уровня сформированное™ общеучебных умений, профессиональной направленности и профессионального выбора, учебной мотивации, степени адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу в колледже, степени подготовленности педагогов к личностно-ориентированной организации обучения и воспитания;

3) методика формирования комплекса компетентностей студента, обеспечивающих успешное овладение специальностью и конкурентоспособность в будущей профессиональной деятельности;

4) методики применения активных форм и методов обучения в процессе общеобразовательной подготовки студентов профколледжа (групповая дискуссия, мозговой штурм, общий круг, ролевая игра, тест, энергизаторы, сценарии-ситуации, рефлексия);

5) программы факультативных курсов «Элементы организации и культуры самостоятельной учебной деятельности студентов колледжа», «Полезные навыки. Полезный выбор» и учебно-методические материалы к этим курсам, реализация которых на начальном этапе общеобразовательной подготовки позволяет сформировать общеучебные и коммуникативные умения студентов, снизить трудности адаптации к новым условиям деятельности.

Разработанные учебно-методические материалы могут применяться в системе общеобразовательной подготовки профколледжа для организации занятий по дисциплинам общеобразовательного цикла и дополнительного обучения, для индивидуально-личностной поддержки студента и обеспечения поддержки педагога.

На защиту выносятся:

1. Принципы ведущей роли диагностики, определяющей и системообразующей роли диалога, системного и синергетического взаимодействия как основа проектирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.

2. Условия реализации личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.

3. Методическая система функционирования личностно-ориен-тированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, включающая диалогическую методику, психолого-педагогическую диагностику, дополнительное обучение, систему информационно-просветительского обеспечения педагогов и студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в работе с педагогами, методистами, заведующими отделениями с 2000 по 2005 гг. в Московском пищевом колледже. Основные теоретические положения, ход и результаты исследования освещались и обсуждались на заседаниях предметно-цикловых комиссий колледжа, на теоретических и практических семинарах, круглых столах, конференциях, проводимых в г. Москве на уровне Департамента образования города Москвы, Методического центра

профессионального образования в период с 2001 по 2004 гг. (в частности по вопросам «Передовой педагогический опыт: поиски и решения», «Сетевые и индивидуальные проекты участников инновационной сети «Обновление содержания образования», «Реализация методологии превентивного обучения в колледже», «Методическая работа в образовательных учреждениях профессионального образования в условиях модернизации образования»).

Основное содержание исследования нашло отражение в 5 научных статьях автора. Материалы диссертационного исследования, элементы методики были использованы при участии автора в конкурсе «Учитель Москвы-2003» и получили положительный отзыв.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 228 наименований. Работа содержит 13 рисунков, 16 таблиц, 25 приложений. Общий объем рукописи 263 страницы, основной текст - 205 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, представлены методологические, теоретические основы и экспериментальная база исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы, выделены этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, охарактеризована структура диссертации, представлены публикации по теме исследования.

В главе I «Основы проектирования личностно-ориентированных образовательных систем подготовки специалистов в профессиональном колледже» рассмотрены философские и социально-экономические предпосылки развития личностной компоненты образования, раскрывается роль личностно-ориентированного обучения в качестве необходимого условия обеспечения качества подготовки специалистов системы СПО, обосновывается возможность применения системного, синергетического, коммуникативного и личностного подходов как методологической основы проектирования общеобразовательной подготовки студентов профессионального колледжа.

Общеобразовательная подготовка выступает важным этапом деятельности учреждений СПО, на котором закладывается прочный общекультурный базис для формирования облика будущего специалиста и основа для изучения общетехнических и специальных дисциплин. Ее содержание и организация во многом определяют результат обучения, а в комплексе с профессиональной подготовкой обеспечивают качество подготовки специалистов среднего звена. Основные задачи общеобразовательной подготовки должны решаться в соответствии с планами модернизации системы СПО в направлении реализации гуманистической парадигмы в учебно воспитательном процессе, а проектирование осуществляться на основе личностного подхода.

Обращение к гуманистическим идеям и традициям не является случайным. Это продиктовано всем ходом развития современного общества, основой устойчивого развития которого выступает активная роль человека, его культуры, идеалов и ценностей (И.М. Борзенко, В.А. Кувакин, A.A. Кудишин, П. Куртц, Э. Фромм). Образование как сфера, формирующая человеческий потенциал, ориентируется на человека, на его ценности, на высшие ценности социального бытия.

Актуальность концепции личностно-ориентированного обучения обусловлена не только ее значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью эмпирических и теоретических предпосылок, выдвигаемых педагогической и психологической науками. Личностно-ориентированное обучение - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно - предметного моделирования мира (H.A. Алексеев). Личностный подход в преобразовании педагогической деятельности может осуществляться через выявление нового содержания таких компонентов обучения, как категория цели, содержание образования, методы обучения, и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса (В.В. Сериков).

Одним из основных средств и факторов развития общекультурных и профессиональных качеств обучающихся выступает содержание образования. Реализация личностного подхода в направлении изменения содержания дисциплин общеобразовательной подготовки требует большой затраты времени, разработки новых программ, ориентированных на личностное развитие, а педагоги ограничены объемами времени, возможностями учебных планов, программ, требованиями ГОС СПО. Проектирование образовательного пространства не ограничивается только специальным конструированием содержания материала учебных дисциплин (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Семушина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Изменение содержания учебных дисциплин не решает автоматически проблему повышения качества обучения. Молодые люди часто не видят значимости и ценности данного этапа подготовки в учебном процессе. Проведенный констатирующий эксперимент показал, что из 390 опрошенных студентов только 35% высказались за необходимость общеобразовательной подготовки, 35% ответили, что эти дисциплины «достали» в школе, 30% ответили, что «им все равно». То есть лишь треть студентов мотивирована на позитивную учебную деятельность.

Обеспечение качества профессиональной подготовки должно идти не только и не столько через изменение содержания учебных дисциплин, увеличение объема знаний и умений, а через создание условий для проявления и формирования компонентов самовоспитания, самореализации, саморазвития (И.А. Зимняя, Л.М. Митина, A.M. Новиков, И.П. Смирнов). Развитие личности будущего специалиста становится одной из составляющих общеобразовательной подготовки, содержание учебных дисциплин которой является основой, но не целью его личностного развития.

Организационными методами, обладающими большим развивающим потенциалом, выступают методы активного обучения. Однако, их применение требует соответствующей подготовки контингента преподавателей, больших затрат времени, в котором педагоги ограничены. Данные методы требуют от студентов владения основными операциями мыслительной деятельности (сравнения, обобщения, анализа, синтеза, установления причинно-следственных связей), осуществления многих познавательно практических действий, которыми они не владеют. Мы выявили низкий исходный уровень достижений студентов. Поэтому применение этих методов встречается с большими трудностями и обеспечивает лишь частичное решение проблемы.

Следовательно, совершенствование содержательно-методической стороны обучения первокурсников не единственно возможный путь повышения качества подготовки будущего специалиста. Задача реализации личностного подхода в рамках дисциплин общеобразовательного цикла потребовала пересмотра организации всей системы общеобразовательной подготовки в колледже. В ее содержание мы включили не только сведения отдельных дисциплин, но общие подходы и методы к решению проблем, общие принципы и обобщенные способы организации образовательного пространства.

В данных условиях важнейшим результатом обучения становятся обобщенные умения переносить знания в новые условия и ситуации, применять их в решении задач. Обобщенные умения определяют готовность к овладению специальностью, составляют основной компонент конкурентоспособности специалиста, которая зависит не только от профессиональных знаний, но и личностных качеств, включающих ценностные ориентации, мотивацию, умение учиться, активность, ответственность, самостоятельность, коммуникативность, рефлексию. В педагогике эти качества введены в ранг базовых (ключевых) компетентностей.

Формирование базовых компетентностей должно начинаться с первых дней обучения в колледже. Данный процесс обладает предельной целостностью, структурностью, сложностью и в обучении представляет собой организованную педагогическую систему. Поэтому системный подход является важным методологическим подходом в проектировании образовательного пространства студентов. Системный подход помогает устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их, позволяет сформулировать основные системные принципы материального и информационного взаимодействия всех элементов педагогической системы, представить общую системно-организационную картину этого взаимодействия (М. Вартофский, В.И. Загвязинский, В.А. Канке, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, А.Г. Спиркин, О.Б. Читаева, Т.Н. Шамова). Для любой системы характерно взаимодействие ее элементов, возникновение новых свойств, которые отсутствуют у отдельных элементов. Педагогический процесс явно выявляет синергетический характер этих взаимодействий. Он представляет собой нелинейную открытую систему, каковой является и личность человека. Естественным состоянием открытых систем является неравновесность и нестабильность, многовариантность и неопределенность путей их развития в зависимости от множества факторов и

условий (У. Вудсон, Д. Коновер, В.И. Кремянский, Л. Огоагер, И. Пригожин, Г. Хакеи). Педагогической системе нельзя навязывать способы поведения и развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый процесс), на резонансные, то есть несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия. Эффективность системного подхода к анализу и организации процесса общеобразовательной подготовки усилится, если проектирование будет опираться на метод моделирования. Главное назначение модели общеобразовательной подготовки - служить ориентиром для выявления условий реализации принципов личностно-ориентированого обучения и разработки управляемой методической системы ее функционирования.

По мнению психологов, современные образовательные модели должны быть ориентированы на цели развития личности, ее способностей, прежде всего познавательных и, соответственно на формирование позитивной мотивации учебной деятельности. В качестве конкретной научной методологии проектирования модели общеобразовательной подготовки в колледже в ходе исследования были выбраны гуманистическая, когнитивная и деятельностная психологические теории личности, позволяющие понять, осмыслить и организовать процесс обучения, реализовать разумное управление психологической деятельностью подростков. Исходя из этого, проектирование и реализация данной модели должны базироваться на тонкой диагностике типа развития учащегося, опираться на четкую систему диагностики результативности организации условий для развития его личности. Пути совершенствования педагогической деятельности и выбор мер активного педагогического воздействия на студента должны быть диагностически обоснованы. Важность диагностики подчеркивается и тем, что, выполняя функцию обратной связи, она одновременно служит для студента подкреплением (Е.В. Бондаревская, С.И. Змеев, Д. Равен, И.С. Якиманская). Таким образом, диагностика является необходимым звеном реализации в учебном процессе принципов личностно-ориентированного обучения.

В условиях современного развития общества все большее значение приобретает коммуникативная компетентность. Общение становится основной формой организации отношений человека с миром, необходимым условием развития общества, ученического коллектива, личности. В последнее время все большее признание получает идея диалогического общения Общение-диалог и коммуникативный подход становятся объектом и условием регулирования и управления любым видом деятельности, в том числе и педагогической. Данная позиция и актуализация личностного подхода в обучении потребовали изменения взглядов на понятие обучения, которое рассматривается как специально организованное педагогом диалогическое общение (В.К. Дьяченко, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, И.П. Смирнов). Диалогичность выступает сущностной характеристикой учебного процесса, показателем перехода его на личностный уровень. Диалог является не только средством, но и самоцелью обучения, не только процессом, но и содержанием,

источником личностного опыта, инструментом самоутверждения и установления контакта с окружающими, фактором актуализации мотивационной, смыслообразующей, преобразовательной, рефлексивной и др. функций личности, имеющих значение в профессиональной деятельности.

Важная роль диалогического педагогического общения определяется спецификой возраста студентов, ведущей деятельностью которых является общение. Поэтому целесообразно информацию подавать не на объяснительно-иллюстративном уровне, не только методическими средствами учебного предмета, а психологическими через организацию соответствующей механизмам личностного развития учебно-пространственной среды. Мы назвали ее коммуникативным пространством, которое представляет собой систему, объединяющую всех субъектов образовательного процесса и формы организации их отношений. Общая тенденция гуманизации общества, потребность в общении, значение коммуникаций в будущей профессиональной деятельности студента, роль диалогического педагогического общения в становлении и развитии личности специалиста позволили выделить диалог в качестве системообразующего фактора интеграции содержания общеобразовательной подготовки в колледже. Таким образом, под термином «общеобразовательная подготовка» мы имеем в виду целостную систему педагогических воздействий, реализуемых в процессе преподавания дисциплин общеобразовательного цикла и дополнительного обучения.

Личностный подход потребовал изменения роли педагога в образовательном процессе, которому в новых условиях необходимо научиться слушать и слышать каждого ученика, видеть каждого студента с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной области; выявлять направленность его потребностей и мотивов, научиться разумно влиять на эту направленность, обрести гуманный стиль общения, овладеть соответствующим педагогическим арсеналом, обеспечивающим обучение и развитие личности студента, воспитание нравственности.

На основе анализа литературы по проблемам развития систем СПО, теории и практики личностно-ориентированного обучения в работе показано, что личностно-ориентированная организация учебного процесса является необходимым условием совершенствования и развития педагогических систем, занимающихся подготовкой специалистов среднего звена. Одна из главных задач учреждений системы СПО - обеспечение качественного уровня общеобразовательной подготовки может быть решена с помощью усовершенствования сложившейся структуры обучения. Простая сумма содержания обособленных общеобразовательных дисциплин отражает собой лишь отдельные стороны формирования знаний, умений и навыков, не рассматривая целостности процесса становления будущего специалиста со всеми взаимосвязями и противоречиями. Построение модели, в которой отражены объединяющие начала, общие принципы и подходы, обобщенные способы организации учебного процесса дают возможность рассматривать общеобразовательную подготовку всесторонне, в контексте образовательной и профессиональной подготовки специалиста. В результате обеспечить не только

воспроизводство новых знаний, но и формирование общеучебных умений, личностных и профессионально значимых качеств студента, необходимых для овладения специальностью и составляющих конкурентоспособность. Методологической основой проектирования модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже может выступать личностный подход в совокупности с коммуникативным, системным и синергетическим подходами.

В главе П «Проектирование и реализация личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже» дается обоснование выбора принципов личностно-ориентированного обучения и определения организационно-педагогических условий их реализации в общеобразовательной подготовке колледжа. Представлены разработанные в ходе исследования личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже и методическая система ее функционирования, результаты эксперимента по апробации методической системы функционирования модели в рамках учебного процесса колледжа.

Повышение качества и наиболее полное использование возможностей общеобразовательного этапа подготовки специалистов через создание условий реализации принципов личностно-ориентированного обучения возможны на основе разработки и внедрения особой модели образовательного пространства студентов-первокурсников. В ходе исследования эта модель получила название «Личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже», в дальнейшем именуемая личностно-ориентированная модель ООП. Как модель сложного объекта она может быть представлена в виде трех моделей: модели диалога, модели диагностики, организационно-управленческой модели (Рис.1), которые составляют ее содержательный, процессуальный и организационный компоненты.

Рис. 1 Структура модели общеобразовательной подготовки

На этапе моделирования были определены руководящие принципы, отражающие наиболее общие зависимости и связи учебно-воспитательного процесса, в которых выражены основные требования к целям, задачам, средствам и методам обучения, благодаря которым процесс проектирования

приобретает необходимое единство и целостность. В отношении общеобразовательной подготовки они представляются следующим образом:

1. Принцип ведущей роли диагностики.

2. Принцип определяющей и системообразующей роли диалога.

3. Принцип системного и синергетического взаимодействия.

Проведенный нами эксперимент показал, что центральным компонентом

и ведущим звеном системы личностно-ориентированного обучения является диагностика. Она не только включает диагностические процедуры знаний и умений по дисциплинам, но и выступает как самостоятельная подсистема, решая важные и сложные межпредметные задачи по выявлению особенностей личности обучающихся и жизненных факторов, влияющих на их деятельность, по определению степени развития личностных качеств студентов, затруднений в обучении, развитии, общении, освоении профессии. Как часть образовательной системы диагностика позволяет педагогам и учащимся совместно определять цели, интересы, реальные возможности и пути преодоления проблем в условиях организации и коррекции процесса обучения, создавать благоприятные условия для формирования и развития индивидуальности, обеспечивать включенность мотивационной сферы, активности и рефлексии, выявлять и правильно оценивать результаты педагогического процесса. С помощью диагностики осуществляется обратная связь, она аккумулирует результат деятельности всех подсистем.

Результаты исследования позволяют заключить, что ядром и системообразующим фактором в системе личностного обучения выступает диалог как универсальная, цементирующая подсистема, проникающая в другие виды деятельности и обеспечивающая их работу. На одних предметах он занимает главное место (иностранный язык, история, литература), а на других -имеет специфическую, принципиально новую роль (математика, физика, география, дополнительное обучение). Диалог выступает в качестве формирующей основы единого коммуникативного пространства субъектов педагогического взаимодействия. Через диалог происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности будущего специалиста. В то же время эта подсистема обладает самоценностью и не теряет внутренних закономерностей. Диалог способен не только объединять в целостное единство компоненты системы общеобразовательной подготовки, но и обеспечить ее саморазвитие.

Принципы определяющей и системообразующей роли диалога, ведущей роли диагностики согласуются с принципами и положениями теории систем и синергетики. Отдельный учащийся и педагогическая система в целом представляют собой сложные системные образования и подчиняются синергетическим закономерностям, которые определяют тенденцию к совместному, коллективному, нравственному обучению и воспитанию. Системный и синергетический подходы позволяют рассматривать обучение как взаимодействие всех субъектов учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего понимание и взаимопонимание, общение и сотрудничество,

переход от контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Исследование показало, что совокупность этих принципов является:

основой проектирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профколледже;

- средством обеспечения единства общих дидактических принципов, принципов личностно-ориентированного и профессионального обучения;

- условием учета потребности общества в конкурентоспособной личности, запросов и готовности личности к овладению качествами конкурентоспособной личности.

В ходе диссертационного исследования выявлены организационно-педагогические условия реализации данных принципов в общеобразовательной подготовке студентов и активизирующих работу их личностных механизмов: 1) организация диалогического педагогического общения, 2) внедрение активных методов обучения, 3) создание системы психолого-педагогической диагностики, 4) введение дополнительного обучения с целью формирования общеучебных и коммуникативных умений, снижения трудностей адаптации к новым условиям деятельности в колледже.

Общие требования к образованности выпускника учреждения СПО, установленные Государственным образовательным стандартом, выход за рамки отдельных учебных предметов и формирование единого коммуникативного пространства потребовали выбора критериев, определяющих успешность общеобразовательной подготовки. Поскольку влияние на становление личности идет через мотивационную сферу, рефлексию, адаптацию, самореализацию, самоизменение, то показателями успешности не могут служить только количественные показатели успеваемости, уровня обученности, качества обучения по дисциплинам. Совокупность результатов теоретического анализа и проведенного эксперимента позволили дополнить критерии, определяющие успешность функционирования личностно-ориентированной модели ООП такими критериями, как уровень мотивации учебной деятельности; степень готовности к овладению специальностью; степень адаптивности к новым условиям; уровень сформированности коммуникативного пространства; оценка учащихся и педагогов результатов учебной деятельности.

Для обеспечения функционирования модели была разработана методическая система, включающая подсистемы диалога, психолого-педагогической диагностики, информационно-просветительского обеспечения и дополнительного обучения. Для всех подсистем в ходе исследования создано учебно-методическое обеспечение. Выявление показателей личностного развития - сложная задача, которая требует от педагога адекватных ей диагностических средств. Решение проблемы их разработки осуществлялось через создание подсистемы диагностики, которая представляет не сумму известных средств (социологических, психологических, педагогических) - они не аддитивны, а пакет взаимосвязанных психолого-педагогических методик. Он включает 25 средств, отражающих необходимые для педагогов и учащихся аспекты и обладающие психологическими, педагогическими,

социологическими, профориентационяыми свойствами. Среди них можно выделить две группы средств (Таблица 1).

Таблица 1

Группа Назначение Диагностирование

Первая индивидуально-личностная поддержка студента развития, обученности, воспитанности, учебной мотивации и адаптации к учебному процессу, профессиональной направленности, личных проблем студентов, отслеживание процесса развития каждого учащегося

Вторая обеспечение поддержки педагога готовности к личностной организации обучения, личных проблем в организации педагогической деятельности, результативности организационных и коррекционных педагогических действий.

В состав подсистемы диалога входят разработанная диалогическая методика - методика гипотетических рассуждений и средства ее реализации в процессе преподавания физики, истории, иностранного языка, факультативного курса «Полезные навыки. Полезный выбор». Они представлены в приложении и направлены на активизацию личностных механизмов учащихся, формирование умений планировать, строить и координировать отношения и взаимодействие с педагогами и сверстниками, повышение уровня учебной мотивации и психологической адаптации, что в конечном итоге определяет эффективность всех видов педагогической деятельности и работы в целом.

Разработанные в ходе исследования диагностические и диалогические методики учитывают такие основные идеи системного и синергетического взаимодействия, как наличие сложных взаимодействий внутри системы и с внешней средой, неравновесность, нестабильность, неопределенность, многовариантность путей развития и др. Например, при разработке уроков по физике, истории, иностранному языку и занятий факультативного курса «Полезные навыки. Полезный выбор» широко применяются приемы создания ситуации выбора, выступающие своеобразными точками бифуркации в процессе формирования личностных и профессионально значимых качеств студентов, способствующих самореализации, саморазвитию, самовоспитанию. Методика проведения классных часов, занятий по дисциплине «Введение в специальность», факультативного курса «Элементы организации и культуры самостоятельной учебной деятельности студентов колледжа», направлена на создание условий для согласования целей, интересов и мотиваций взаимодействующих субъектов, что способствует постепенному формированию новых структур (динамичных по составу групп). Как показал педагогический эксперимент, эти структуры влияют на стихийные процессы в учебной группе и позволяют корректировать и предупреждать возможные трудности в обучении и общении.

Личностная ориентация общеобразовательной подготовки потребовала введения в организацию учебного процесса подсистем дополнительного

обучения и информационно просветительского обеспечения. Дополнительное обучение в форме факультативных курсов «Элементы организации и культуры самостоятельной учебной деятельности студентов колледжа», «Полезные навыки. Полезный выбор» направлено на формирование общеучебных и коммуникативных умений, лежащих в основе умственного развития, обеспечивающего развитие личности будущего специалиста, создание позитивного психологического климата в учебной группе, снижение трудностей адаптационного периода. Информационно-просветительское обеспечение создает условия для получения педагогами и студентами информации, способствующей организации и коррекции учебной деятельности, осуществления обратной связи и самоконтроля.

Подсистемы могут функционировать как самостоятельные, решая узкие задачи по обеспечению качества деятельности педагогов и студентов. В нашем случае разработанная методическая система предполагает их включение в организацию учебного процесса как необходимых звеньев общеобразовательной подготовки, которые при взаимодействии обеспечивают не только успешное овладение дисциплинами ООП, но и эффективное вхождение в профессиональную деятельность.

Проверка и уточнение теоретических основ проектирования и условий реализации модели в учебном процессе колледжа осуществлялись в ходе экспериментального исследования, общая характеристика которого представлена в таблице 2.

Результаты формирующего этапа эксперимента подтвердили гипотезу исследования о том, что реализация принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке профколледжа позволяет обеспечить формирование личностных и профессионально значимых качеств студентов. Об этом свидетельствуют:

1. Позитивная динамика развития личностных и профессиональных качеств студентов, определяющих степень готовности к овладению специаль-ностью и формирование конкурентоспособности будущих специалистов (таблица 3, рис.2). Сравнение результатов эксперимента в контрольных и экспериментальных группах существенных различий в усвоении учебных программ общеобразовательных дисциплин не выявило. Однако установлено, что учащиеся, по отношению к которым осуществлялся личностный подход в соответствии с разработанной в ходе исследования методической системой, обладают более высоким уровнем учебной мотивации и личностной адаптации, более развиты, более ответственны, они более полно принимают себя и свои чувства, более уверены в себе и автономны, умеют ставить реальные цели, ведут себя более зрело, начинают понимать и принимать других людей.

2. Поэтапное возрастание уровня сформированное™ единого коммуникативного пространства, что выразилось в умении строить отношения со сверстниками и педагогами, характере и прочности устанавливаемых контактов, в овладении студентами продуктивными способами общения и деятельности, а в результате в повышении степени психологического комфорта,

снижении трудностей и сроков адаптационного периода, сокращении числа неуспевающих студентов на 85%. Эти факторы повлияли на оценку результатов учебной деятельности педагогами и студентами. Удовлетворены результатами в экспериментальной группе 92% студентов, 88% педагогов, в контрольной - 80% студентов, 55% педагогов.

Таблица 2

Организация педагогического эксперимента

Этапы

Место проведения, участники

Методы исследования

Задачи

Итоги

Констатирующий

Пищевой колледж (390уч-ся); ПУ №21,74, Лицей №301 г. Москвы, ПУ№ 120,64, Цапр образования г. Химки Моск. обл. (371 уч-ся); Педагогический колледж №5,14 г.Москвы (400уч-ся) Педагогов -60 чел.

Наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, методы экспертных оценок, самооценок, пси-хологопедагог ический консилиум, социологический опрос

Выявил, факторы, влияющие на качео тво общеобразовательной подготовки. Составить психологический портрет студентов. Разработать содержательную, процессуальную, организационную компонента модели ООП. Выявить степень готовности педагогов к реализации принципов ЛОО

Выявлены: низкий уровень образованности, активности, учебной мотивации, адаптации, в том числе профессиональной, отсутствие общеучебных умений, коммуникативных навыков. Составлен общий психологический портрет сту-денгоа Разработана модель ООП и система е^

Формирующий

Пищевой колледж г. Москвы у*ся-100чел. педагоги-25 чел. ПУ№21,74 г.Москвы, ПУ№ 120,64, Центр образования г.Химки

Системный и сравнительный анализ, методы математи-тической статистики, обобщения и сравнения результатов

Апробировать модель ООП; проверить, откорректировать условия реализации систем функционирова-ниямодели; Проверить справедливость гипотезы

Подтверждены теоретические положения проектирования модели ООП, решены задачи эксперимента, доказана гипотеза исследования

Достоверность результатов эксперимента подтверждена использованием методов математической статистики для определения объема выборки и обработки результатов. Объем выборки учащихся и абитуриентов для констатирующего этапа эксперимента составил 390 человек (а = 0,95, Р = 0,05). Степень точности оценки результатов формирующего эксперимента проверялась с помощью многофункционального критерия ф*Фишера.

Элементы разработанной модели внедрены в учебный процесс колледжа.' Студенты-первокурсники охвачены дополнительным обучением через факультативные курсы «Элементы организации и культуры самостоятельной учебной деятельности студентов колледжа», «Полезные навыки. Полезный выбор». Преподаватели иностранного языка, физики, математики, географии, истории практикуют диалогическую методику, используют на уроках активные методы обучения. Классные руководители и преподаватели-предметники используют пакет диагностических методик с целью обеспечения эффективной организации и коррекции учебно-воспитательного процесса.

Результаты исследования по формированию сплоченности, организованности и мобильной студенческих 1рупп нового набора используется коллективами кулинарного училища № 120, МОУ «Центр образования» г. Химки, Профессиональных училищ № 74, № 21 г. Москвы.

Эксперимент нашел свое продолжение в дальнейшем исследовании автора совместно с членами лаборатории преемственности общего и профессионального образования НИИРО по теме «Психолого-педагогические основы преемственности общего и профессионального образования».

Результаты экспериментальной проверки разработанной модели обучения показывают, что адаптированная к учебно-воспитательному процессу колледжа личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки обеспечивает создание условий для формирования личностных и профессионально значимых качеств студента, реализации образовательных целей и задач личности и общества.

Таблица 3

Характеристики готовности к овладению специальностью по итогам _реализации общеобразовательной подготовки __

Этапы ^—— Начало эксперимента Конец эксперимента

__—------Степень выраженности качества Э К Э К

Наличие общеучебных умений К] 2,1 2,0 3,8 2,9

Организация учебной деятельности к2 2,0 2,0 3,7 2,7

Сформированность профессиональной направленности к? 3,2 3,2 3,9 3,4

Сформированность сферы ценностных ориентаций К4 2,7 2,8 3,8 3,7

Коммуникативность, способность к кооперации к5 2,2 2,2 3,7 2,7

Активность Кб 2,1 2,2 3,7 2,7

Кг — коэффициент готовности к овладению специальностью Кг=К1+К2+Кз+К4+К5+Кб / 6 2,4 2,4 3,8 3,0

Пояснения: Э - экспериментальная группа, К - контрольная группа Степень выраженности качества определяется:

5 - выражено в максимальной степени; 4 - выражено хорошо; 3 - выражено на среднем уровне; 2 - выражено ниже среднего уровня; 1 - выражено слабо или отсутствует.

Количество учащихся в %

1

2

Количество учащихся в %

70%

Щ - результаты констапфукяцего эксперимента

Ирдш - р«ультаты формирующего жстм^шме&тя в контрольной 1 ^упп?

|—| - результаты формирующего эгоггернмента в -жстернммэтальнай группе

Уровни: н.-низкий Ср. -средний В. ср. - выше среднего В. - высокий

Рис.2 Диаграммы выраженности мотивации (1) и адаптации (2) к учебно-воспитательному процессу

В заключении кратко сформулированы основные выводы исследования.

1. Разработана и апробирована личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, представляющая совокупность трех моделей (педагогического диалога, диагностики, организационно-управленческой), которые обеспечивают согласование ее содержательного, процессуального, организационного компонентов и решение задач по формированию и развитию личности будущего специалиста.

2. Определены принципы проектирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже: ведущей роли диагностики, определяющей и системообразующей роли диалога, системного и синергетического взаимодействия.

3. Выявлены организационно-педагогические условия реализации принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке в профессиональном колледже: организация диалогического педагогического общения, внедрение активных методов обучения, создание системы психолого-педагогической диагностики, введение дополнительного обучения с целью формирования общеучебных и коммуникативных умений, снижения трудностей адаптации к новым условиям деятельности в колледже.

4. Разработана, экспериментально апробирована и внедрена методическая система, обеспечивающая функционирование личностно-

ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, включающая такие подсистемы, как диалогическая методика, психолого-педагогическая диагностика, дополнительное обучение, система информационно-просветительского обеспечения преподавателей и студентов. Экспериментально доказано, Что главным результатом реализации данной методической системы в колледже явилось изменение поведения, индивидуальных и профессионально значимых качеств студентов, формирование учебной мотивации и адаптации к учебному процессу, что обеспечивает готовность к овладению специальностью и формирование конкурентоспособносш будущих специалистов.

Общие, итоги эксперимента позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. В процессе исследования установлены взаимосвязи теоретических достижений личностно-ориентированного обучения с обоснованием практических мер, реализация которых позволила решить актуальные проблемы повышения качества общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже. Однако, выполненная работа не исчерпывает всех проблем проектирования личностно-ориентированных профессионально-образовательных систем и требует дальнейшего изучения в направлении адаптации личностно-ориентированной модели к процессу начальной профессиональной подготовки, которая в связи с реорганизацией систем НПО и СПО является одной из ступеней подготовки специалистов в колледже, разработки обобщенной технологии личностно-ориентированной общеобразовательной подготовки в профколледже.

В приложении к диссертации представлены материалы, конкретизирующие изложенные в работе теоретические выводы и рекомендации.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Семенова С.Е. Использование системного метода в построении коммуникативной модели образования // Профессиональное образование. Приложение "Педагогическая наука - практике. Новые исследования", N3, 2004 / Академия профессионального образования, - М.: ИСОМ, 2004. С.28-40 - 0,7 п.л.

2. Семенова С.Е. Формирование общеучебных умений // Профессиональное образование, N10, 2003. С.10 - 0,2 п.л.

3. Семенова С.Е. Диагностика общеучебных умений первокурсников // Профессиональное образование, N1,2005. С.15 - 0,2 п.л.

4. Семенова С.Е. Применение рейтинговой системы при обучении физике // Московская школа, N2, 2003. С. 13-14 - 0,3 п.л.

5. Семенова С.Е. Роль психолого-педагогической диагностики в организации учебно-воспитательного процесса студентов-первокурсников // Профессиональное образование. Приложение "Педагогическая наука -практике. Новые исследования", N6, 2005 / Академия профессионального образования, - М.: ИСОМ, 2005. С.104-112 - 0,5 пл.

Типографский отдел НОУ ИСОМ 125319 Москва, ул Черняховского, л 9 Лицензия на издательскую деятельность ИД № 02568 от 18 августа 2000 года Подписано в печать 11.10 2005 г Ризография Бумага ксероксная Объем 0,5 п л Формат 60x90/16 Заказ № 377 Тираж 100 экз

119490

РНБ Русский фонд

2006-4 17844

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семенова, Светлана Евгеньевна, 2005 год

Введение

Глава 1 Основы проектирования личностно-ориентированных образовательных систем подготовки специалистов в профессиональном колледже.

§1.1 Философские и социально-экономические предпосылки развития личностной компоненты профессионального образования.

§1.2 Возможности системного и синергетического подходов в построении и управлении моделями образовательных систем.

§1.3 Современные психологические теории личности и их влияние на процесс профессиональной подготовки специалиста.

§1.4 Педагогические условия проектирования личностно-ориентированного обучения.

Выводы к главе 1.

Глава 2 Проектирование и реализация личностноориентированноймодели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.

§2.1 Личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки студентов в профессиональном колледже.

§2.2 Роль психолого-педагогической диагностики в организации общеобразовательной подготовки студентов профколледжа.

§23 Диалог как формирующая основа образовательного пространства субъектов педагогического взаимодействия.

§2.4 Экспериментальная работа по проектированию и реализации личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.

Выводы к главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке в профколледже"

Актуальность проблемы. Перестройка в жизни российского общества необходимо потребовала изменения системы профессионального образования в плане коренного улучшения подготовки молодежи к жизни и труду. Модернизация среднего профессионального образования призвана сформировать адаптивную систему подготовки конкурентоспособных специалистов, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях деятельности, готовых к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, способных жить и работать в условиях высокого динамизма социально-экономической системы и таким образом обеспечить потребность федерального и регионального рынков труда в кадрах среднего звена в соответствии с современным состоянием и перспективами развития экономики, международными тенденциями в сфере труда и образования [9,10,38,128,149,150,151,160].

Решение проблем, связанных с удовлетворением возросших требований к качеству подготовки специалистов среднего звена ведущие ученые и исследователи в области профессионального образования (П.Ф. Анисимов, А.Т. Глазунов, Э.Ф. Зеер, С.И. Змеев, В.М. Зуев, A.M. Новиков, И.П. Смирнов, В.Е. Со-сонко, A. JL Смятских, Е.В. Ткаченко, и др.) связывают с переходом к новой, гуманной педагогике, когда целью образования становится достижение уровня развития индивида и формирование его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную профессиональную деятельность, самореализацию и самоопределение, удовлетворение потребности личности в получении соответствующего образования, а общества - в высококвалифицированных специалистах. Профессиональное образование должно обеспечить формирование у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее [9,10,11,53,74,75,76,79,128,152,180,181,183,195 и др.]. Для реализации этих целей молодой человек должен получить солидную общеобразовательную подготовку. Анализ работ А.А. Володарской, A.JI. Жохова, Д. Мертенса, М.В. Никитина, Е.А. Рыковой и др. убеждает в том, что общеобразовательная подготовка является важной составляющей среднего профессионального образования, базовой площадкой для формирования личности будущего специалиста, существенно влияющей на качество профессиональной подготовки выпускника учреждения среднего профессионального образования (УСПО), уровень его профессиональной мобильности, конкурентноспособности и востребованности на рынке труда [39,47,53,55, 71,164,180 и др.]. Поэтому наше обращение к проблемам организации общеобразовательной подготовки в колледже как одного из основных учебных заведений, выпускающих специалистов среднего звена, является неслучайным.

Анализ литературы и наши исследования позволяют заключить, что одной из главных проблем УСПО является низкое качество общеобразовательной подготовки, низкая активность и слабая учебная мотивация, недостаточно высокий уровень сформированности профессиональной направленности студентов-первокурсников. Проведенный нами констатирующий эксперимент показал: из числа 390 опрошенных студентов за важность и необходимость наличия общеобразовательной подготовки в колледже высказались только 35%, 35% ответили, что эти дисциплины «достали» в школе и считают, что такая подготовка не нужна, 30% ответили, что им все равно. Тем не менее, 71% студентов, из числа опрошенных хотят стать хорошими специалистами и получить престижную работу [§2.2]. Достичь этой цели без прочной базовой подготовки не возможно. Однако большинство студентов-первокурсников не могут получить полноценную общеобразовательную подготовку, необходимое общее и профессиональное развитие, на должном уровне овладеть стандартом СПО. У большинства из них низок уровень сформированности учебных умений, отсутствуют навыки организации самостоятельной работы, культуры мышления, слабо развиты навыки коммуникативной культуры. Этот факт подтверждается нашими исследованиями и рядом работ таких авторов как Л.Ю. Березина, Н. В. Буя-нова, Ю. В. Кит, Г. М. Полутина, JL Г. Семушина, Е.И. Тупикин, Н. А. Шмелева и др. [37, 91, 147,152,169, 181, 221и др.]. Низкое качество общеобразовательной подготовки связано и с рядом учебных трудностей общего характера, ожидающих студентов любой специальности и обусловленных спецификой организации данного этапа подготовки специалистов. Они вызваны резкой сменой содержания и объема учебной материала (одна лекция содержит информацию, равную 3-5 урокам в школе), сроков реализации общеобразовательной подготовки (объем содержания дисциплин общеобразовательного цикла студенты должны освоить за 1 год), социально-педагогических условий обучения (не все студенты безболезненно адаптируются к новым условиям).

Решение проблемы видится в личностно—ориентированной организации учебного процесса студентов-первокурсников. Опираясь на мнение теоретиков и практиков педагогики, которые считают, что личностно-ориентированное обучение (ЛОО) должно рассматриваться в контексте развития образовательных систем, мы исследовали возможность организации общеобразовательной подготовки студентов колледжа на принципах ЛОО. К числу фундаментальных работ по теории и практике личностно-ориентированного обучения можно отнести работы следующих авторов: Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Н.А. Зимней, в которых используются разные подходы описания моделей личностно-ориентированного обучения [4,35,228,172,77,59]. Ценный опыт работы по данному направлению описан А.Н. Тубельским, В.А. Караковским, Э.М. Браверман, Н.В. Шароновой, P.M. Щербаковым [201,89,148,217,225]. Однако в перечисленных выше работах проблемы разработки и реализации технологии личностно-ориентированного обучения решаются главным образом применительно к системе школьного образования с ориентацией на школьный возраст и не учитывают специфику профессиональной школы. Обладая несомненной научной фундаментальностью и педагогической ценностью, труды названных авторов требуют конкретизации и адаптации к сфере профессионального образования.

В последнее время на уровне СПО личностно-ориентированный подход все больше утверждается к выявлению сущности содержания профессионального образования, к определению его роли в формировании личности будущего специалиста, к выявлению соотношений, взаимосвязей, взаимообусловленности личности, образования и труда. Об этом свидетельствуют работы таких авторов как Л.П. Алексеева, А.А. Володарская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.И. Змеев,

В.М. Зуев, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, Н.Н. Михайлова, A.M. Новиков, И.Е. Се-менко, Л.Г. Семушина, И.П. Смирнов [76,152,180,53,75,127,128,129,6,167,168,169,170, 47, 120,80,79,92].

Анализ работ, проведенных Н.А. Шмелевой, Н.В. Савчук, Н.А. Онанко, Л.И. Балабановой, Г.М. Шеламовой, М.А. Чирковой, Н.П. Степановой, Н.В. Буяновой, Л.М. Митиной позволяет заключить, что личностный подход все чаще становится предметом исследования педагогов и психологов системы профессионального образования [221,166,131,19,219,213,190,37,59]. Теория и практика личностно-ориентированной технологии обучения в средних специальных учебных заведениях представлена в научных изысканиях Л.Г. Семушиной, В.П. Одинцовой, В.В. Ким, О.П. Красновой, Я.И. Мелихеды, И.Е. Семенко [152,167,168,169,170]. Организация личностно-ориентированного обучения (ЛОО) на принципах системного и синергетического подходов описана в работах И.П. Смирнова, A.M. Новикова, В.И. Загвязинского, Д.Н. Щербакова, ТИ. Шамовой, ЛИ Алексеевой, ТА Грудо и др. [180,129,73,223,224,216,6,60].

Изучение теоретического и научно-практического педагогического опыта по проблемам организации ЛОО дает возможность заключить, что нынешняя жизнь системы образования в России преподносит удивительное многообразие творческих поисков образовательных систем, моделей образовательных учреждений, содержания, форм и методов обучения.

Вместе с тем, проведенный в ходе диссертационного исследования анализ литературы показал, что вопрос о сущности и структуре организации общеобразовательной подготовки специалистов среднего звена на принципах личностно-ориентированного обучения не решен однозначно. Личностно-ориентированные модели и технологии обучения отличаются разнообразными подходами, спецификой практического применения, привязанностью к конкретным условиям. Методология педагогического проектирования как рефлексивной схематизации практики в случае ЛОО не проходит из-за уникальности «события обучения», из-за неповторимости ситуации общения участников учебного процесса. Направления осуществления деятельности по реализации принципов ЛОО, механизмы развития личности ученика, на которые необходимо ориентироваться при разработке личностной технологии обучения, не имеют сегодня однозначных ответов. Практический опыт требует теоретического осмысления и обобщения, поскольку субъектом педагогического проектирования ЛОО становится каждый педагог, которому нужны четкие ориентиры осуществления данной деятельности. Кроме того, знание теории и практики ЛОО не является достаточным условием их эффективного применения. Игнорирование предпосылок (в частности, местных условий), обеспечивших успех опыта в месте его первоначального проведения, является наиболее частой причиной неудачных заимствований. Для предупреждения возможных ошибок тиражирование опыта необходимо проводить с учетом исследования конкретных культурно-исторических, социально-экономических и психолого-педагогических предпосылок. Проведенное нами исследование констатирующего характера и анализ психолого-педагогической литературы свидетельствуют о необходимости более глубокой научной разработки личностной компоненты в процессе становления специалиста на этапе общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже. Найденные в процессе работы с литературой данные и анализ фактической ситуации позволили вычленить следующие противоречия: ( между необходимостью изменения содержания образования в соответствии с новыми задачами, целями гуманизации образования и отсутствием у педагогов знаний, четких ориентиров деятельности в направлении реализации личностной компоненты в организации процесса подготовки специалистов;

- между необходимостью овладения студентом качествами, отвечающими потребностям общества и его самореализации, и отсутствием готовности к выполнению требований, предъявляемых к нему новым уровнем образования, прежде всего в отношении самостоятельности, активности, сформированности позитивной мотивации учебной деятельности, умения общаться и взаимодействовать с окружающими;

- между возможной и действительной ролью потенциала учебных предметов общеобразовательного цикла в профессиональной подготовке студентов колледжа.

Существующие противоречия, недостаточная практическая разработанность проблемы и существенное возрастание роли научно обоснованных, опирающихся на объективные закономерности методов организации учебно-воспитательной среды студентов профколледжа определяют актуальность темы исследования.

Все вышесказанное обуславливает проблему исследования, состоящую в определении научно обоснованных подходов к выбору принципов личностно-ориентированного обучения и определению условий их реализации в общеобразовательной подготовке в профессиональном колледже. Необходимость решения этой проблемы определила выбор темы исследования: «Реализация принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке в профколледже».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, функционирование которой обеспечит условия для реализации принципов личностно-ориентированного обучения.

Объект исследования: процесс общеобразовательной подготовки студентов в профколледже.

Предмет исследования: проектирование системы общеобразовательной подготовки на основе принципов JIOO.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: если принципы личностно-ориентированного обучения составят основу проектирования образовательного пространства студентов, будут выявлены организационно-педагогические условия реализации этих принципов и будет разработана методическая система функционирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профколледже, то это обеспечит формирование и развитие личностных особенностей и профессионально значимых качеств студентов (ценностных ориентаций, учебной мотивации и адаптации к учебному процессу, общеучебных умений, профессиональной направленности, коммуникативности).

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1.Определить принципы личностно-ориентированного обучения в процессе общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.

2.Выявить организационно-педагогические условия реализации принципов личностно-ориентированного обучения в учебно-воспитательном процессе студентов, детерминирующие изменение индивидуальных и профессионально значимых качеств студентов, обеспечивающих становление личности будущего специалиста.

3.Разработать модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, в рамках которой будут реализованы принципы личностно-ориентированного обучения.

4. Разработать и апробировать методическую систему функционирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения гуманистической философии, общенаучные принципы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, диалектика синергети-ческих и системных процессов.

Теоретическую основу исследования составили психологические теории личности: гуманистическая теория К.Р. Роджерса, А.З. Маслоу, когнитивная теория Ж. Пиаже, деятельностная теория А.Н. Леонтьева, C.JL Рубинштейна, педагогические труды по проектированию моделей и технологий личностно-ориентированного обучения Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.

Для анализа организационных, содержательных и методических условий реализации принципов личностно-ориентированного обучения в учебном процессе профессионального колледжа привлекались работы Э.Ф. Зеера, С.И. Змеева, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.Г. Семушиной, О.Б. Читаевой.

Для реализации целей и задач исследования использовались следующие методы: системный анализ психолого-педагогической, философской, дидактической, методической и методологической литературы и документов по проблемам развития профессионального образования, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое проектирование и моделирование, прямое и косвенное наблюдения, социологические опросы, тестирование, беседы и моделирование учебных ситуаций, опросные методы, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), математические методы обобщения и сравнения результатов исследования, определения количественных и качественных показателей личностных особенностей учащихся и преподавателей с применением графического представления данных, статистическая обработка экспериментальных данных. '

Экспериментальной базой исследования являлся Московский пищевой колледж. В эксперименте принимали участие абитуриенты и студенты первого, второго курсов колледжа, в период с 2000 по 2005 гг. По ряду аспектов привлекались другие учреждения профессионального образования: на этапе констатирующего эксперимента - ПУ №21,№74, лицей №301 г. Москвы, ПУ №120,№64, Центр образования г. Химки, Педагогический колледж №5,14 г. Москвы, на этапе формирующего эксперимента ПУ №21,№74 г. Москвы, ПУ №120, Центр образования г. Химки. В общей сложности в эксперименте приняли участие 60 преподавателей и 390 студентов. j

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2002). Изучались и анализировались нормативные документы, касающиеся приоритетов развития профессионального образования, психолого-педагогическая, философская, дидактическая литература по теории и практике личностно-ориентированного обучения, определялась методологическая и теоретическая основа исследования, уточнялись тема, цель, предмет задачи исследования, формировался понятийный аппарат, разрабатывался инструментарий исследования, создавалась библиографическая база, что позволило составить план и программу экспериментальной части исследования.

Второй этап (2002-2004). Уточнялись направления исследования на основе систематизации полученных материалов, разрабатывались теоретические положения личностно-ориентированной модели образовательного пространства студентов-первокурсников, выявлялись организационно-педагогические условия ее реализации, осуществлялась апробация модели в учебно-воспитательном процессе, проверялась гипотеза исследования, готовились к печати публикации.

Третий этап (2004-2005). Проводились систематизация и обобщение материалов исследования, анализ и уточнение результатов и выводов формирующего эксперимента, вырабатывались практические рекомендации по реализации принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке колледжа, продолжалась работа по внедрению результатов исследования в практику, завершалась работа по подготовке текста диссертации.

Научная новизна исследования

1. Обоснована целесообразность применения совокупности личностного, системного, синергетического и коммуникативного подходов в качестве основы разработки модели общеобразовательной подготовки студентов профессионального колледжа.

2. Определены принципы, составляющие основу проектирования личностно-ориентированного образовательного пространства: ведущей роли диагностики, определяющей и системообразующей роли диалога, системного и синергетического взаимодействия.

3. Выявлены организационно-педагогические условия реализации принципов ведущей роли диагностики, определяющей и системообразующей роли диалога, системного и синергетического взаимодействия в общеобразовательной подготовке колледжа, которыми являются создание системы психолого-педагогической диагностики, организация диалогического педагогического общения, внедрение активных методов обучения, введение дополнительного обучения с целью формирования общеучебных и коммуникативных умений, снижения трудностей адаптации к новым условиям деятельности в профколледже.

4. Предложена личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, представляющая собой совокупность моделей педагогического диалога, диагностики, организационно-управляющей модели, которые обеспечивают согласование содержательного, процессуального и организационного компонентов системы общеобразовательной подготовки.

5. Разработана и апробирована методическая система функционирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в условиях профессионального колледжа, включающая подсистемы диалога, психолого-педагогической диагностики, информационно-просветительского обеспечения и дополнительного обучения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что идеи личностно-ориентированного обучения конкретизированы применительно к общеобразовательной подготовке в учреждениях СПО в форме обоснования ведущей роли диагностики успешности обучения, определяющей и систематизирующей роли диалога в обучении, и принципа системного и синергетическо-го взаимодействия.

Практическая значимость заключается в том, что разработаны:

1) методические рекомендации по организации диалогического педагогического общения и примеры занятий на основе диалога по физике, истории, иностранному языку, факультативному курсу «Полезные навыки. Полезный выбор»; 2) пакет психолого-педагогических диагностических методик для выявления общего психологического портрета студентов-первокурсников, индивидуальных качеств и особенностей студентов, общего уровня образованности, уровня сформированности общеучебных умений, профессиональной направленности и профессионального выбора, учебной мотивации, степени адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу в колледже, степени подготовленности педагогов к реализации в учебно-воспитательном процессе технологий личностно-ориентированного обучения;

3) методика формирования комплекса компетентностей студента, обеспечивающих успешное овладение специальностью и конкурентоспособность в будущей профессиональной деятельности;

4) методики применения активных форм и методов обучения в процессе общеобразовательной подготовки студентов профколледжа (групповая дискуссия, мозговой штурм, общий круг, ролевая игра, тест, энергизаторы, сценарии-ситуации, рефлексия);

5) программы факультативных курсов «Элементы организации и культуры самостоятельной учебной деятельности студентов колледжа», «Полезные навыки. Полезный выбор» и учебно-методические материалы к этим курсам, реализация которых на начальном этапе общеобразовательной подготовки позволяет сформировать общеучебные и коммуникативные умения студентов, снизить трудности адаптации к новым условиям деятельности.

Разработанные учебно-методические материалы могут применяться в системе общеобразовательной подготовки профколледжа для организации занятий по дисциплинам общеобразовательного цикла и дополнительного обучения, для индивидуально-личностной поддержки студента и обеспечения поддержки педагога.

На защиту выносятся:

1. Принципы ведущей роли диагностики, определяющей и системообразующей роли диалога, системного и синергетического взаимодействия как основа проектирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже. 2. Условия реализации личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.

3. Методическая система функционирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, включающая диалогическую методику, психолого-педагогическую диагностику, дополнительное обучение, систему информационно-просветительского обеспечения педагогов и студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в работе с педагогами, методистами, заведующими отделениями с 2000 по 2005 гг. в Московском пищевом колледже. Основные теоретические положения, ход и результаты исследования освещались и обсуждались на заседаниях предметно-цикловых комиссий колледжа, на теоретических и практических семинарах, круглых столах, конференциях, проводимых в г. Москве на уровне Департамента образования города Москвы, Методического центра профессионального образования в период с 2001 по 2004 гг. (в частности по вопросам «Передовой педагогический опыт: поиски и решения», «Сетевые и индивидуальные проекты участников инновационной сети «Обновление содержания образования», «Реализация методологии превентивного обучения в колледже», «Методическая работа в образовательных учреждениях профессионального образования в условиях модернизации образования»).

Основное содержание исследования нашло отражение в 5 научных статьях автора: Использование системного метода в построении коммуникативной модели образования // Профессиональное образование. Приложение "Педагогическая наука — практике. Новые исследования", N3, 2004 / Академия профессионального образования, - М.: ИСОМ, 2004. С.28-40 - 0,7 пл., Формирование общеучебных умений // Профессиональное образование, N10, 2003. С. 10 — 0,2 п.л., Диагностика общеучебных умений первокурсников // Профессиональное образование, N1, 2005. С.15 - 0,2 п.л., Применение рейтинговой системы при обучении физике // Московская школа, N2, 2003. С. 13-14 - 0,3 п.л., Роль психолого-педагогической диагностики в организации учебно-воспитательного процесса студентов-первокурсников // Профессиональное образование. Приложение ""Педагогическая наука - практике. Новые исследования", N6, 2005 / Академия профессионального образования, - М.: ИСОМ, 2005. С.104-112 — 0,5 п.л. Материалы диссертационного исследования, элементы методики были использованы при участии автора в конкурсе «Учитель Москвы-2003» и получили положительный отзыв.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 228 наименований. В главе I «Основы проектирования личностно-ориентированных образовательных систем подготовки специалистов в професиональном колледже» рассмотрены философские и социально-экономические предпосылки развития личностной компоненты образования, раскрывается роль личностно-ориентированного обучения в качестве необходимого условия обеспечения качества подготовки специалистов системы СПО,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы гл.2

Представленный в данной главе анализ теоретических предпосылок, результатов эксперимента и практического опыта реализации личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже позволяют заключить.

Колледж отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция колледжа - формирование личности специалиста. И этой цели должны быть подчинены принципы организации образовательной среды студентов.

Решение задач обеспечения качественного уровня общеобразовательной ' подготовки и наиболее полного использования потенциала дисциплин общеобразовательного цикла возможно через создание условий реализации принципов личностно-ориентированного обучения на основе разработки и внедрения особой модели образовательного пространства студентов-первокурсников. Мы назвали ее «Личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже». Она представляет собой совокупность трех моделей: модели диалога, модели диагностики, организационно-управленческой модели, которые составляют ее содержательный, процессуальный и организационный компоненты.

Основополагающими принципами, отражающими наиболее общие зависимости и связи учебно-воспитательного процесса, в которых выражены основные требования к целям,задачам, средствам и методам обучения, благодаря которым процесс проектирования приобретает необходимое единство, целостностьи личностную направленность выделены: принцип ведущей роли диагностики, принцип определяющей и системообразующей роли диалога, принцип системного и синергетического взаимодействия. Совокупность этих принципов является:

- основанием проектирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профколледже;

- средством обеспечения единства общих дидактических принципов, принципов личностно-ориентированного и профессионального обучения;

- условием учета потребности общества в конкурентоспособной личности, запросов и готовности личности к овладению качествами конкурентноспособной личности.

Организационно-педагогическими условиями реализации данных принципов в учебно-воспитательном процессе первокурсников и активизирующих работу их личностных механизмов выступают: организация диалогического педагогического общения, внедрение активных методов обучения, создание системы психолого-педагогической диагностики, введение дополнительного обучения с целью формирования общеучебных и коммуникативных умений, снижения трудностей адаптации к новым условиям деятельности в колледже.

Совокупность результатов теоретического анализа и проведенного эксперимента позволили дополнить критерии, определяющие успешность функционирования личностно-ориентированной модели ООП такими критериями, как уровень мотивации учебной деятельности; степень готовности к овладению специальностью; степень адаптивности к новым условиям; уровень сформированности коммуникативного пространства; оценка учащихся и t педагогов результатов учебной деятельности.

Функционирование модели ООП обеспечивается методической системой, включающей подсистемы диалога, психолого-педагогической диагностики, информационно-просветительского обеспечения и дополнительного обучения. Для всех подсистем в ходе исследования создано учебно-медодическое обеспечение. Подсистема диагностики включает пакет взамосвязанных психолого-педагогических методик, отражающих необходимые для педагогов и учащихся аспекты и обладающие психологическими, пеедагогическимим, социологическими, профориентационными свойствами. В состав подсистемы диалога входят разработанная диалогическая методика — методика гипотетических рассуждений и средства ее реализации в процессе преподавания физики, истории, иностранного языка, факультативного курса «Полезные навыки. Полезный выбор». Они представлены в приложении и направлены на активизацию личностных механизмов учащихся, формирование умений планировать, строить, координировать отношения и взаимодействие с педагогами и сверстниками, повышение уровня учебной мотивации и психологической адаптации, что в конечном итоге определяет эффективность всех ввдов педагогической деятельности и работы в целом.

Разработанные в ходе исследования диагностические и диалогические методики учитывают такие основные идеи системного и синергетического взаимодействия, как наличие сложных взаимодействий внутри системы и с внешней средой, неравновесность, нестабильность, неопределенность, многовариантность путей развития и др. Например, при разработке уроков по физике, истории, иностранному языку и занятий факультативного курса «Полезные навыки. Полезный выбор» широко применяются приемы создания ситуации выбора, выступающие своеобразными точками бифуркацшг в процессе формирования личностных и профессионально значимых качеств студентов, способствующих самореализации, саморазвитию, самовоспитанию. Методика проведения классных часов, занятий по дисциплине «Введение в специальность», факультативного курса «Элементы организации и культуры самостоятельной учебной деятельности студентов колледжа», направлена на создание условий для согласования целей, интересов и мотиваций взаимодействующих субъектов, что способствует постепенному формированию новых структур (динамичных по составу групп). Как показал педагогический эксперимент, эти структуры влияют на стихийные процессы в учебной группе и позволяют корректировать и предупреждать возможные трудности в обучении и общении.

Личностная ориентация общеобразовательной подготовки потребовала введения в организацию учебного процесса подсистем дополнительного обучения и информационно просветительского обеспечения. Дополнительное обучение в форме факультативных курсов «Элементы организации и культуры самостоятельной учебной деятельности студентов колледжа», «Полезные навыки. Полезный выбор» направлено на формирование общеучебных и коммуникативных умений, лежащих в основе умственного развития, обеспечивающего развитие личности будущего специалиста, создание позитивного психологического климата в учебной группе, снижение трудностей адаптационного периода. Информационно-просветительское обеспечение создает условия для получения педагогами и студентами информации, способствующей организации и коррекции учебной деятельности, осуществления обратной связи и самоконтроля.

Подсистемы могут функционировать как самостоятельные, решая узкие задачи по обеспечению качества деятельности педагогов и студентов. В нашем случае разработанная методическая система предполагает их включение в организацию учебного процесса как необходимых звеньев общеобразовательной подготовки, которые при взаимодействии обеспечивают не только успешное овладение дисциплинами ООП, но и эффективное вхождение в профессиональную деятельность.

Главным результатом реализации принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке явилось изменение поведения и индивидуальных качеств студентов, которые в дальнейшем будут побуждать его к активному участию в учебном процессе, стремлению к росту профессиональной компетентности, способствовать выбору собственной мировоззренческой позиции. То есть формирование тех качеств, которые обеспечат рост профессионализма будущих специалистов, позволят ему быть конкурентно способным, мобильным, востребованным на рынке труда в существующих экономических условиях.

---Обобщенные выводы ~и рекомендации" по основам проектирования и реализации личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже представлены на рис.13 [с.203].

Приведенный набор положений и рекомендаций не является, очевидно, полным, но и в таком виде он может быть полезен, и служить основой для организаторов общеобразовательной подготовки студентов колледжа, ориентирующихся на развитие личностной компоненты обучения.

Заключение

Государственный и личностный заказ ставят перед педагогической наукой и практикой задачу разработки соответствующего педагогического арсенала, способствующего повышению качества общей и профессиональной подготовки специалистов системы среднего профессионального образования, обеспечивающего не только обучение, но и формирование личности будущего специалиста, развитие его творческого потенциала и воспитание нравственнос ти.

Решение данной задачи современное профессиональное образование связывает с переходом на личностно-ориентированную организацию обучения. Поэтому одной из важных проблем колледжей является определение научно обоснованных подходов к разработке личностной компоненты в общей и профессиональной подготовке студентов, в определении условий реализации принципов личностно-ориентированного обучения в процессе формирования и становления специалиста.

Основы проектирования

1.Труды гуманистической линии философии.

2.Идеи философии русского космизма.

3.Современные психологические теории личности: гуманистическая, когнитивная, дея-тельностная

4.Психолого-иедагогические достижения науки и практики проектирования личпостно-ориентированных моделей и технологий обучения.

Принципы проектирования

1. Принцип ведущей роли диагностики.

2. Принцип определяющей роли диалога.

3. Принцип системных и си-нергетических взаимодействий^

Условия реализации

1. Создание системы психолого-педагогической диагностики.

2. Организация диалогического педагогического общения.

3. Введение дополнительного обучения по формированию общеучебных и коммуникативных умений.

4. Внедрение активных методов обучения.

Личностпо-ориентированыая модель ООП

Методическая система обеспечения функционирования модели

Функции: мотивацион-ная, воепша-тельно-побуждаошая, ком- муни-кативная, информа- ци-онная, обратной свя- зи, прогностическая, оценки результата учеб- ной деятельности студен та и профессиональной деятельности педагога.

Элементы системы

1 .Психолого-педагогическая диагностика.

2.Дополнителыюе обучение (Факульта-тивпьте курсы: «Полезные навыки. Полезный выбор»).

3.Диалогическая методика (методика гипотетических рассуждений) и средства ее обеспечения.

4.Система информацинно-проветительского обеспечения.

Задачи: составление психологического портрета студентов-первокурсников; выявление индивидуальных особенностей студентов; формирование позитивной мотивации обучения, активности, устойчивой «Я - концепции»; формирование и развитие индивидуальных и профессиональных качеств личности, базовых компетентностей; создание условий для саморазвития личности; создание информационно-просветительского обеспечения для педагогов и студентов; организация диалогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса; создание положительного психологического климата; снижение трудностей адаптации к учебно-воспитательному процессу в колледже особенностям учебных программ общеобразовательных дисциплин;

- раскрытие содержания будущей профессиональной деятельности.

Критерии успешности функционирования: уровень мотивации учебной деятельности; степень готовности к овладению специальностью степень адап-тивности к новым условиям; уровень сформированное™ единого коммуникативного пространства;

- оценка учащихся и педагогов результатов учебной и профессиональной деятельности.

Рис.13

Проведенное диссертационное исследование позволило:

1. Разработать и апробировать личностно-ориентированную модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, представляющую совокупность трех моделей (модели педагогического диалога, модели диагностики, организационно-управленческой модели), которые обеспечивают согласование се содержательного, процессуального, организационного компо-нешови решение задач формирования и развития личности будущего специалиста.

2. Определить принципы, составляющие основу проектирования лично-стно-ориентированного обучения: ведущей роли диагностики, принцип определяющей "и "системообразующей pojiii диалога, системного и синергетического взаимодействия.

3. Выявить организационно-педагогические условия реализации принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке в профессиональном колледже, которыми являются: организация диалогического педагогического общения, внедрение активных методов обучения, создание системы психолого-педагогической диагностики, введение дополнительного обучения с целью формирования общеучебных и коммуникативных умений, снижения трудностей адаптации к новым условиям деятельности в колледже.

4. Разработать, экспериментально апробировать и внедрить методическую систему, обеспечивающую функционирование личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, включающую такие подсистемы, как диалогическая методика, психолого-педагогическая диагностика, дополнительное обучение, система информационно-просветительского обеспечения преподавателей и студентов.

5. Экспериментально доказать, что главным результатом реализации данной методической системы в колледже явилось изменение поведения, индивидуальных и профессионально значимых качеств студентов, формирование учебной мотивации и адаптации к учебному процессу, что обеспечивает готовность к овладению специальностью и формирование конкурентоспособности будущих специалистов.

6. Экспериментально подтвердить возможность реализации личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже и ее видоизменения в соответствии с конкретными условиями учебного заведения.

Общие итоги эксперимента позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. В процессе исследования удалось связать теоретические достижения с обоснованием практических мер, реализация которых позволила решить актуальные проблемы повышения качества современной общей и профессиональной подготовки специалистов системы среднего профессионального образования".

Следует отметить, что мы не проектировали личностно-ориентированную модель ООП как альтернативу традиционному обучению. В качестве дополнения к нему она дает хороший результат при подготовке студентов ССУЗов в плане формирования профессиональных и личностных качеств будущих специалистов. Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем проектирования личностно-ориентированных образовательных систем и требует дальнейшего изучения в направлении адаптации модели ООП к процессу начальной профессиональной подготовки, которая в связи с реорганизацией систем НПО и СПО является одной из ступеней подготовки специалистов в колледже; разработки обобщенной технологии личностно-ориентированной общеобразовательной подготовки в профколледже, поскольку, несмотря на существующие наработки в области общих подходов к развитию личностной компоненты в образовании, сегодня нет целостно оформленной концепции организации личностно-ориентированного обучения и воспитания. Это требует совхместной и согласованной работы ученых различных специальностей и, прежде всего - психологов, педагогов, методистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семенова, Светлана Евгеньевна, Москва

1. Адакин Е. Е. Проблема преемственности в формировании творческого потенциала студентов.// Среднее профессиональное образование —2003.— N—4.-C.49-51.

2. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. — М.: Владос-Пресс, 2002.-208с.

3. Александровский Ю. А Глазами психиатра. М: Советская Россия, 1985.-256с.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд. ТГУ, 1997. -215с.

5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М.: Проспект, 1999. - 576с.

6. Алексеева Л.П. Личностно-ориентированные технологии повышения квалификации мастеров производственного обучения учреждений НПО: Дис.,,канд. пед. наук. Магнитогорск,. 1999.- 165с. ----------------------

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 2001. -464с.

8. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика). Учеб. пособие в 2 кы М.: МЭСИ, 2001. кн. 1. - 141 с.

9. Анисимов П.Ф. Проблемы модернизации среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2002.-N-7.-C.3-7

10. Анисимов П.Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации образования. // Среднее профессиональное образование. 2002.-N-4.-C.2-8.

11. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. -256с.

12. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т.2 . Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании / Сост. Н.Н. Кузьмин. М.: Высш.шк., 1989. - 463с.

13. Анциферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал.-1982.-N-2.-C.3-17.

14. Арефьев О.Н., Бухарова Г.Д. Профессионально-личностная модель выпускника политехнического колледжа // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧТ ЧГПУ. Научный журнал.- 2003.-N-14.- С.182-189.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1976.-158с.

16. Ахметов С.М. Усилия по адаптации и социализации студентов // Специалист.- 2003.-N-8.-C. 27-28.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. -191с.

18. Бабанский IOJC Избранные педагогические труды.—М: Педагогика, 1989.- 560с.

19. Балабанова Л.И. Организационно-педагогические условия реализации развивающего образования вУНПО:Дис.канд.пед.наук.-М.,2002.-234с.

20. Баныкин Н.П. Семь лекций о Живой Этике. Новосибирск: Изд. Новосибирского университета, 1991. — 96с.

21. Батаршев А.В. Современные теории личности: Краткий очерк. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 96 с.

22. Батаршев А.В. Темперамент и характер: Психологическая диагностика. —1. М.: Владос, 2001. -333с.

23. Батаршев А.В. Психология личности и общения.—М.: Владос, 2003.-248с.

24. Безюлева Г.В., Шеламова Г.М. Толерантность в педагогике. М: Издательский центр АПО, 2002. -92с.

25. Безюлева Г.В., Шеламова Г.М. Тренинг «Толерантное общение». — М.: Изд. центр АПО, 2002. -43с.

26. Бердяев Н.А.О человеке, его свободе и духовности: Избр. труды / Ред.-сост. Л.И. Новикова и И.Н. Сиземская. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1999.-310с.

27. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитание / Перевод с английского — М.: Прогресс,1986.j=420c.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд. Института Профессионального образования, 1995.- 336с.

29. Биркенбиль В.Ф. Как добиться успеха, в жизни. / Пер. с нем. М.: Интерэксперт, 1992.- 139с.

30. Блонский П.П. Избранные психологические и педагогические произведения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1979.-Т. 1.-304 е.; Т.2-399 с.

31. Блонский. — М., 2000.-224с. (Антология гуманной педагогики)

32. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.- 272с.ц, 33. Болдырева Н.Н. Формирование у студентов умений организации учебнопознавательной деятельности.// Специалист. -2004. -N-5.-C.30-32.

33. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 268с.

34. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов на Дону: Изд. Ростовского пед. ун-та, 2000. - 352с.

35. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Основы современного гуманизма: Учебное пособие для вузов / Под ред. В.А.Кувакина и А.Г.Круглова. -М.: Российское гуманистическое общество, 2002. —350с.

36. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологий в профессиональном лицее: Дис.канд. пед. наук. М., 1999.

37. В помощь руководителю образовательного учреждения. Выпуск 2 (часть 1) // Серия: «Нормативно-правовое обеспечение содержания образования в Москве» / Отв. редактор В.И. Лисов. М.: Центр «Школьная книга», 2003.-528с.

38. Важеевская Н.Е., Глазунов А.Т. Учись учиться Пособие для учащихся. — М.: Издательство АПО, 2000.

39. Важеевская Н.Е., Глазунов А.Т., Дегтяренко Л.Ю., Казаков В.Г., Устюгова И.А., Формирование учебных навыков учащихся проф. школ. М.: Изд. центр АПО, 2001.-39с.

40. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М.:1. Прогресс, 1988.-507с.

41. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. -М.: А.П.О., 1993.- 170с.

42. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. Изд. 2-е. М. Земля и фабрика, 1923.- 151с.

43. Вернадский. М., 2001. - 224с. (Антология гуманной педагогики)

44. Вершинин С.И. Научное обеспечение образования. М.: НИИРО, 2003 -24с.

45. Военная психология / Под ред. В.В. Шеляга, А.Д. Глоточкина, К.К. Платонова. М.: Военное издательство, 1972. - 400с.

46. Володарская А.А. Проблемы дидактики: от традиционности к личностной ориентированности. Методические рекомендации. М.: АПК и ПРО, 2000.- 27с.

47. Вудсон У., Коновер Д. Справочник по инженерной психологии для инженеров и художников-конструкторов / Пер. с англ. / Под ред. В.Ф.

48. Венда. -М.: Мир, 1968. 518с.

49. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. -479.

50. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Изд. Моск. ун-та, 1995,-160с.

51. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Издательство МГУ, 1985. - 45с.

52. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. -447с.

53. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профессионального образования: программа развития и эффективность управления. — М.: АПО, 2002.-104с.

54. Глазунов А.Т. Педагогические исследования: содержание, организация, обработка результатов. М.: Издательский центр АПО, 2003- 41с.

55. Глазунов А.Т., Дектяренко Л.Ю., Кизиков В.Г., Устюгова И.А. Учись учиться. Рабочая тетрадь для учащегося. М.: Изд. АПО, 2000. 72с.

56. Глазунова JI.A. Технология формирования ключевых навыков в британской профшколе. // Среднее профессиональное образование.- 2002.-N-12.-C.39.

57. Гребенюк Т.Б. Предупреждение неуспеваемости учащихся средних профессиональных училищ ( по общеобразовательным предметам ): Метод. Рекомендации. -М.: Высш. шк., 1986. —31с.

58. Гриндер М., Лойд JI. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. — 320с.

59. Гришин А.В., Клюев Ф.Н., Конев Г.Г. Личностно-ориентированное образование: Учебное пособие / Под научной редакцией Л.М.Кустова. -Челябинск: Челябинский институт развития профессионального образования, 2003. — 135с.

60. Грудо Т.А. Проектирование и реализация модели профессионального социально-образовательного комплекса (в условиях малых городов Крайнего севера): Дис.канд. пед. наук. М., 1999.- 182с.

61. Гуревич П.С. Основы философии: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2000. -438с.

62. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с геиггальтупражнениями: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1993. -336с.

63. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207с.

64. Додонов Б.Н. О системе «личность» // Вопросы психологии.- 1985.-N-5.-С.37-44.

65. Донец В.А. Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения: Дис.канд. пед. наук. — Ставрополь, 2003. — 168с.

66. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе: В 2 ч. Новокузнецк, Изд. ЧПК, 1996.-Ч.1.-260с.; Ч.2.-ЗЗЗс.

67. Дьяченко В.К.Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя, —М.: Просвещение, 1991. —191с.

68. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме: Учеб. — метод. Пособие. -М.: Высш. шк., 1987. -264с.

69. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сб. статей. М.: Гардарики, 2001. - 624с.

70. Живая Этика. — М., 1999. — 224с. (Антология гуманной педагогики)

71. Жохов А.Л., Володарская А.А. Личностно и мировоззренческие ориентированные ситуации в образовательном процессе профессиональной школы. Методические рекомендации. М.: АПК иt ПРО, 2002. -22с.

72. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. -192с.

73. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологического исследования: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001. 208с.

74. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. — М.: Изд. центр АПО, 2002. -43с.

75. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд. Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. -257с.

76. Зуев В.М. Специалист в условиях современного производства // Среднее профессиональное образование. -2002.-N-2.-C.2-3.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. — Ростов н/Д: Феникс, 1997.- 476с.

78. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно- целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. —38с.

79. Змеев С.И. Андрагогика: Основы теории и технологии обучения взрослых. -М.: ПЕРСЭ, 2003.-207с.0 80. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.:

80. Вузовская книга, 2002. 224с.

81. Ильинский И.М. Образовательная революция. М.: Изд. МГСА, 2002. -592с.

82. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -238с.

83. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игры. Введение в активные методы обучения. -М.: Изд. «Флинта», 1998.- 192с.

84. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. — Москва-Кострома, 1996. 246с.

85. Кайнова Э.Б. Методология и методика научного исследования в педагогике. Метод, пособие для работников системы профессионального образования. Н. Новгород: ЖГМК, 2002 - 103с.

86. Кандыба Д.В. Тайны человеческой психики. Т. 1. СПб.: «КАРО», «ВША», 1996.- 206с.

87. Каптерев. — М.:, 2001. -224с. (Антология гуманной педагогики).

88. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. Изд. 4-е, перераб. и доп. — М.: Логос, 2002. 344с.

89. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Б. и., 1993. -80с.

90. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей; Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично;Как перестать беспокоиться и начать жить / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1989.-712с.

91. Кит Ю.В. Непрерывное математическое образование: опыт, проблемы, перспективы. // Среднее профессиональное образование. 2002.-N-12.• С.40-44.

92. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. -222с.

93. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. -158с.

94. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие для студ. учеб. заведений, обучающихся по направлению и специальности «Психология». М.: Изд. Моск. ун-та, 1995. -222с.

95. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. -304с.

96. Коган Е., Прудникова В. Стандарты образования ключ к успеху // Народное образование. - 2003.-N-5.-C.50-52.

97. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально психологических понятий/под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. - Л.: Лениздат, 1987. — 143с.

98. Коломинский Я.Л. Человек: психология: кн. для учащихся старших классов. -2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1986. - 223с.

99. Коменский Я.А., Локк Д, Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. -416с.

100. ЮО.Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер. с польск. / Сост. К.П.Чулкова. — М.: Педагогика, 1991. 272с.

101. Краткая философская энциклопедия. М., группа « Прогресс» -«Энциклопедия», 1994.-576с.

102. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М.: Центр «Школьная книга», 2001.- 248с.

103. ЮЗ.Кремянский В.И. Возникновение организации материальных систем. // Вопросы философии. 1967.-N-3.-C. 56-58.

104. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -47с.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы психического развития. 4-е изд. -М.: МГУ, 1981.-548с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1975. -304с.

107. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. -64с.

108. Литвиненко Е.А., Рыбальский В.И. Методы активного обучения. — Киев: Высшая школа, 1985.

109. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Учебное пособие. — М.: Прометей, 1995.-280с. ----- ------------- --------------

110. Ю.Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002.- 192с.

111. Локк. — М., 2000. — 224с. (Атология гуманной педагогики).

112. Льюис Д. Тренинг эффективного общения: самоучитель по искусству виртуозной коммуникации / Пер. с анг. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. -221с.

113. Макдональд Б. Подготовка специалистов среднего звена в США. // Специалист. -2002.-N-3.-C.3.

114. М.Макларен Я. Искусство общения. Методы НЛП на практике / Пер. с анг. -М.: Эксмо, 2002.-320с.

115. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. -193с.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный Гуманитарный фонд «Знание», 1996.- 308с.

117. Материалы городских мероприятий системы профессионального образования Департамента образования города Москвы (Конференция, совещание, круглые столы) — М.: Центр «Школьная книга», 2003. — 104с.

118. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. — СПб.: Евразия, 2001. — 479с.

119. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. — М.: Дело, 2002.-704с.

120. Михайлова Н.Н., Семенова А.Н. Комплексный подход к применению педагогических технологий. Учебно-практическое пособие. М.: ИРПО, 2001.- 132с.

121. Моисеев Н.Н. Универсум. Общество. Информация. -М.: Устойчивый мир, 2001.-199с.

122. Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество. М.: Наука, 1982. -240с.

123. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. -М.: Молодая гвардия, 1990. — 351с.

124. Монтень. — М., 2001. 224с. (Антология гуманной педагогики).

125. Мы живем среди людей: кодекс поведения. / Авт. — Сост. И.В. Дубровина. -М.: Политиздат, 1989.-383с.

126. Назаров Ю.А. Реализация идей личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию в условиях его интеграции // Среднее профессиональное образование. -2003.-N-5.-C.2-5.

127. Новиков A.M. Об аспектах и уровнях развития профессиональной культуры специалиста // Специалист. -2003.-N-8.-C.29-34.

128. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. -272с.

129. Новиков A.M. Системный анализ и реформы образования // Специалист. -2003.-N-9.-C.2-7.

130. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся в обучении.//Специалист. -2002.-N-5.-C.29-31.

131. Павленко А.Н. Место «хаоса» в новом мировом порядке // Вопросы философии. -2003 .-N-9.-C.48-53.

132. Панченко О.Г., Бирич И.А. Развитие педагогической мысли в России: философия образования и воспитания (по страницам Антологии гуманной педагогики). М.: АПК и ПРО, 2003. - 154с.

133. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544с.

134. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: пед. общество России, 1998. -640с.

135. Педагогический поиск.-М.: Педагогика, 1988.-472с.

136. Пеннер Д.И., Богомолова Л.И. Самоорганизация неживой материи и ее место в преподавании физики. (Основы синергетики). Владимир, 1983.

137. Песталоцци. М., 1998.- 224с.(Антология гуманной педагогики).

138. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Академия, 2001. - 512с.

139. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М.: «Жизнь и мысль», 2003. —510с.

140. Платон. — М., 2000. — 224с. (Антология гуманной педагогики).

141. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

142. Полезные навыки — учебное пособие для 8 и 9 классов средней школы по предупреждению употребления наркотиков и заражения ВИЧ. Материалы для учителя. М.: Полимед, 2001. — 56с.

143. Полезный выбор учебное пособие для 10 и 11 классов по предупреждению употребления наркотиков. Материалы для учителя. — М.: Полимед, 2002. -56с

144. Полутина Г.Н. Общеучебные умения основа непрерывного развития личности студента. // Среднее профессиональное образование. -2002.-N-1.-С.48.

145. Преподавание физики, развивающее ученика. Кн.1. Подходы, компоненты, уроки, задания / Сост. и под ред. Э.М. Браверман: Пособие для учителей и методистов. — М.: Ассоциация учителей физики, 2003. -400с.

146. Профессиональное образование в Москве. Выпуск 8 // Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г. Москве» // Отв. редактор Семичастнов Ю. И. М.: ГОМЦ «Школьная книга»,2000.-192с.

147. Профессиональное образование в Москве. Выпуск 12 // Серия: «Нормативно-правовое обеспечение содержания образования в Москве» // Отв. редактор Семичастнов Ю. И. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2002. -208с

148. Профессиональное образование в Москве. Выпуск 18 //Серия:

149. Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в

150. Москве» /Отв. редактор В.И. Лисов.- М.: Центр «Школьная книга», 2003. 140с.

151. Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Научно-методический сборник. М.: ИПР СПО, 2002. -175с.

152. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991. —288с.

153. Психологическое сопровождение формирования личности студента в средних специальных учебных заведениях. -М.: Изд. ИРП СПО, 2003. — 124с.

154. Психология: Учебник для студ. учеб. заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. -2-е изд. М.: Академия, 2001. -464с.

155. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: Когито - центр, 2001.-142с.

156. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987 — 272с.

157. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.: Высш. шк., 1990.-79с.

158. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. — СПб.: Изд. С.-петерб. ун та, 2001. -221 с.

159. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. -527с.

160. Роджерс К. Эмпатия / Пер. с англ. Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

161. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений и ун-ов. -2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. -704с.

162. Рыкова Е.Н. Рынок труда и подготовка квалифицированных кадров // Народное образование. -2004.-№-3.- С. 104-108.

163. Савина М.С. Практика делового общения — Пособие для начинающих предпринимателей. М, НИИРО. - 2004. - 36с.

164. Савчук Н. В. Инновационные методы развития творческих способностей учащихся в процессе профессионального образования (гуманитарный цикл): Дис.канд. пед. наук. Москва, 2002. - 311с.

165. Семенко И. Е. Проектирование личностно-ориентированной образовательной программы начальной профессиональной подготовки кадров: Автореф.дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.- 18с.

166. Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе // Специалист. -2004.-N-6.-C.23-28.

167. Семушина Л.Г., Болдырева Н.Н. Исследование проблем личностно-ориентированного обучения в условиях средних специальных учебных заведений // Специалист. -2004.-N-4.-C.22-25.

168. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М.: Мастерство, 2001. — 272с.

169. Сенина В.Л. Деятельность педагога в системе личностно-ориентированного воспитания. // Среднее профессиональное образование. -2003.-N-10.-C. 48-49.

170. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: ЛОГОС, 1999. —271с.

171. Сивкова Н.И. Влияние инноваций на формирование мотивации обучения современных школьников: Автореф.дис.канд. социол. наук. — Екатеринбург, 1999.-25с.

172. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПБ.: ООО «Речь», 2002. 350с.

173. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. -150с.

174. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. — 576с.

175. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.-308 с.

176. Словарь античности / Пер. с нем. М.:СП «Внешсигма», 1992. -704с.

177. Словарь русского языка: В 4 х т. /АН СССР, ин — т русс, яз.; Под ред. А. П. Евгеньевой. -2-е мд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1981 — 1984. Т.2.К —О. 1983.-736с.

178. Смирнов И.П. Человек образование — профессия — личность: Монография. - М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. - 420с.

179. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. Всероссийское социологическое исследование. — М.: Изд. центр АПО,2002.- 46с.

180. Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М.: Высшая школа, 1991. — 176с.

181. Смятских А.Л. Становление и развитие среднего педагогического образования в России: Монография. М.: Комитет по профессиональному образованию и переподготовке населения, 2000. - 92с.

182. Соловцова Е.Е. Пишем характеристику // Профессиональное образование.2003.-N-12.-C.24.

183. Соловцова Е.Е. Знаете ли вы юношескую психологию? // Профессиональное образование.-2003.-Ы-5.-С. 23.

184. Соловьев B.C. Несколько слов о настоящей задаче философии // Сочинения в двух томах. Т.1. М.: Правда, 1989. - 685с.

185. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. М.: Академия, 2001. -600с.

186. Спиркин А. Г. Философия: Учебник. М: Гардарики, 1999. - 816с.

187. Станкин М.И. Гармония разнообразия. // Управление персоналом. — 1997.-N-2.-C.52-57.

188. Степанова Н. П. Формирование и педагогическая диагностика профессионально значимых качеств учащихся профессионального лицея (профессий машиностроения): Дис.канд. пед. наук. М., 2002. —233с.

189. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 423с.

190. Сундеева A.M. Коммуникация на уроках средствами нейро-лингвистического программирования // Специалист. -2002.-N-8.-C.14-15.193, Стрелец Я. Роль темперамента в психологическом развитии. — М.: Прогресс, 1982.

191. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — М.: Академия, 1998.-287с.

192. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского начального профессионального образования // Педагогика. —1999.-N-2.-C.58-61.

193. Толстой. — М.:, 1997. —224с. (Антология гуманной педагогики).

194. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью. — Казань: Изд. Казанского ун-та, 1984.

195. Учителям и родителям о психологии подростка: Науч. — попул. / Под ред. Г.Г. Аракелова. М.: Высш. шк., 1990,- 304 с.

196. Узнадзе Д.Н. Педология. Основы психологии и педологии раннего детства. — Тифлис, 1933.

197. Узнадзе. М., 2000. - 224с. (Антология гуманной педагогики).

198. Учитель, который работает не так / Опыт развития индивидуальности учеников и учителей / под ред. А.Н. Тубельского. М.: изд. Московского центра вальдорфской педагогики. 1996.-335с.

199. Ушинский. М., 1998. - 224с. - (Антология гуманной педагогикой).

200. Фисин Ю.М. Динамика взаимосвязи мотивации учения и потребности в общении у студентов.// Специалист. -2004.-N-5.-C.27-29.

201. Фисин Ю.М. Динамика мотивации учения.// Среднее профессиональное образование. -2002.-N-5.-C.36.

202. Фромм. — М., 2001. — 224с. (Антология гуманной педагогики).

203. Хакен Г. Синергетика. М., 1980.- 460с.

204. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.-М., 1997.

205. Хварцкия А.Х. Теоретические основы и методика педагогического общения в учреждениях профессионального образования: Дис.канд. пед. наук. М., 1999.- 159с.

206. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. / Пер. с нем. В 2 т. М.: Педагогика, 1986.-Т.1 .-406с.; Т.2-391 с.

207. Хусаинова Ф.Б. Специфика профессиональной готовности к общению выпускников медицинских училищ и колледжей. // Среднее профессиональное образование. -2003.-N-11.-С.16-18.

208. Хьелл JT. Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение / Пер. с англ. СПб.: 1997. М.,2003. С. 373 -430.

209. Цветкова А.Т. Методика формирования мотивации учебной деятельности у учащихся средних ПТУ в процессе обучения физике: Автореф.дис.канд. пед. наук. -М., 1988. -16с.

210. Чиркова М.А. Формирование коммуникативных качеств учащегося профессионального лицея: Дис.канд. пед. наук. М., 2001.- 224с.

211. Читаева О.Б. Моделирование содержания начального профессионального образования в коммерческой сфере: Дис.докт. пед. наук. -М., 2002.-504с.

212. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Логос, 1993.- 181с.

213. Шамова Т.И. и др.Управление образовательными системамигУчеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Академия, 2002. -384с.

214. Шаронова Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики. Дисс. докт. пед. наук. М., 1997.-460с.

215. Швейцер А. Культура и этика. М.: «Прогресс», 1973. — 343с.

216. Шеламова Г.М. Педагогические условия формирования толерантности учащихся профессионального лицея: Дис.канд. пед. наук. -М.,2003. -196с.

217. Шендрик И.Г. Образовательное пространство и его проектирование. — М.: АПК и ПРО, 2003. 156с.

218. Шмелева Н.А. Эффективность нетрадиционных форм обучения в учреждениях среднего профессионального образования: Дис.канд. пед. наук. М., 2000. -290с.

219. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993.-154с.

220. Щербаков Р.Н. Синергетические мотивы в преподавании физики // Специалист. -2003.-N-1.-C.27.

221. Щербаков Р.Н. Синергетические мотивы в преподавании физики // Специалист. -2003.-N-2.-C.37.

222. Щербаков Р.Н. Ценностные аспекты процесса обучения и воспитания на уроках физики. Монография. М.: Прометей, 1998. - 267с.

223. Эткинс П. Порядок и беспорядок в природе: Пер. с англ. — М.: Мир, 1987. 224с.

224. Юнг К.Г. Психологические типы: Пер. с нем. / Под общ. ред. В.В. Зеленского. М.: «университетская книга», ООО «Фирма Издательство ACT», 1998.-720с.

225. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.-112с.1. Приложении