автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Писаренко, Сергей Николаевич, 2002 год

j ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

РЕФЛЕКСИИ В АСПЕКТЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Теоретические предпосылки изучения рефлексии как средства преодоления профессиональных затруднений педагога

§ 2. Рефлексия профессиональной деятельности педагога как щ психолого-педагогическая категория

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. РЕФЛЕКСИЯ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ПЕДАГОГА

§ 3. Диагностика профессиональных затруднений педагога

§ 4. Роль рефлексии в преодолении профессиональных затруд

J, нений учителя школы

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ МАТЕРИАЛОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

§ 5. Задачи, методы и условия организации опытноэкспериментальной работы

§ 6. Содержательные характеристики формирующего эксперимента

§ 7. Обсуждение материалов опытно-экспериментального исследования, их оценка и анализ

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя школы"

Актуальность проблемы и темы исследования. В современном российском образовании сегодня происходят значительные преобразования. Проектируются новые институты и образовательные процессы, развивается сеть частных школ и вузов, растет число авторских программ по различным предметам, разрабатываются новые учебники и методические материалы. За мощным импульсом внутреннего развития образования теряют четкость ориентиры профессиональной деятельности педагога. В этом развивающемся процессе важная роль отводится рефлексии в преодолении профессиональных затруднений учителя школы (А.П. Гуреев, В.А. Метаева, Т.Н. Савинкова, И.К. Шалаев и др.).

Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы показал, что в современных условиях школьного образования особое значение приобретает внимание педагога к внутреннему миру ребенка, к его интересам и потребностям. Данное обстоятельство меняет характер отношений учителя и ученика в образовательном процессе, что ведет не только к переосмыслению и переоценке роли учителя в учебно-воспитательном процессе, но и существенным образом сказывается на характере его профессиональной деятельности. Учителю как носителю культурных ценностей необходимо уметь организовать и стимулировать развитие личности в образовательном процессе для дальнейшей ее самореализации (М.О. Бабуцидзе, 1998).

Для успешного общения с учащимися учителю необходимо владеть определенным уровнем психолого-педагогических знаний и умений. А именно, знать, как происходит восприятие и оценка собственного поведения партнером по общению, уметь видеть себя, свои действия глазами другого человека, школьника, то есть обладать рефлексией.

Изучение затруднений в профессиональной деятельности учителей свидетельствуют о том, что наибольшие затруднения вызывают профессиональные действия, связанные с рефлексией учебно-воспитательного процесса. В качестве причины отмечается низкий профессионализм учителей в вопросах изучения индивидуальных особенностей школьников, что ведет к поверхностной психолого-педагогической характеристике учащихся, к усредненности педагогических установок, к штампам в обучении и воспитании, а также другой причиной затруднений учителей в рефлексивной деятельности является их недостаточная теоретическая и практическая подготовленность. Данному направлению, по мнению ряда ученых (В.Г. Ашмарин, М.Н. Аплетаев, С.Г. Крымов, Ю.П. Львова, И.Т. Сенченко), по-прежнему не уделяется должного внимания.

Степень разработанности проблемы исследования. Историко-логический анализ проблемы рефлексии и ее роли в преодолении профессиональных затруднений педагогов является особенно важным, так как в логике культурно-исторического развития дает глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях научного знания, и его развития: от эпохи Возрождения, когда зародилось понятие, от рефлексии как «источника идеи» в философии Просвещения (К. Гельвеций, Т. Гобсс, Д. Дидро, Ж. Ламетри, Д. Локк, Д. Юм), как «метода мышления» в немецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шеллинг) до рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (М.М. Бахтин, С.Т. Вайман, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, I. Mezirov и др.).

Определение понятийно-терминологического аппарата работы, изучение динамики развития понятия рефлексии в методологии, психологии и понимание специфики перехода понятия в сферу педагогического знания основывается на работах Б.Г. Ананьева, К.Я. Вазиной, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.Я. Найна, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теп-лова, А.А. Тюкова, Г.Л. Щедровицкого и др.

Понятие рефлексия как в прикладной, так и в теоретической форме рассматривалось в работах многих ученых: философов-классиков (Г. Гегель, Р. Декарт, Г. Зиммель, И. Кант, А. Лейбниц, Дж. Локк, Б. Спиноза, Л. Фейербах, И. Фихте, П. Шарден, Д. Юм и др.); современных мыслителей (А.С. Донских, И.Г. Кочергин, Г.П. Щедровицкий и др.); педагогов и психологов (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, И.И. Семенов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, С.Т. Фурхам и др.).

Рефлексия широко просматривается в практической деятельности психоаналитиков и теории аналитической и индивидуальной психологии (А. Адлер, Э. Берн, 3. Фрейд, Э. Фромм, К.Г. Юнг); в рефлекторной теории мышления (Л.С. Выготский, А.С. Бехтерев); в педагогической теории И.С. Гессена, в произведениях Ж.Ж. Руссо, Ф. Шихена, X. Фуя-ма и др.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет говорить о практической значимости рефлексии в педагогической деятельности. Большинство из представленных авторов рассматривают проблему рефлексии либо на онтологическом, либо на методологическом уровнях, что можно обозначить лишь как всеобщий уровень. Перед нашим исследованием же стоит задача свести это до методического уровня. Кроме этого, в философской и психологической литературе в основном ставится вопрос о рефлексии мыслительных актов или психических состояний. Наша же задача — имея методологическую базу рефлексии сознания и психических актов, построить вариант трансформации ее в условия рефлексии сознания через рефлексию деятельности. Вопрос о взаимоотношении сознания и деятельности ставится в работах ряда психологов и философов. Это может выступить как методологическая база рефлексии сознания через рефлексию деятельности.

В процессе исследования встал вопрос о развитии личности педагога. Данная проблема потребовала анализа работ таких ученых как Б.И. Адаскин, И.Г. Бердников, И.С. Гессен, В.И. Грабеклис, Т.Н. Ижевская, К.К. Платонов, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и других, как в области педагогики, так и психологии, результатом которого должно явиться уточнение структуры личности педагога. Организацию рефлексивной деятельности педагога мы рассматриваем в рамках системы повышения его профессионального мастерства, основанием для которого может явиться модель самоосознания педагогом себя как целостности.

Изучение различных аспектов проблемы рефлексии и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя внесло значительный вклад в теорию и практику непрерывного образования педагогов, организацию и регулирование этого процесса. Вместе с тем современная образовательная ситуация внесла в работу школ ряд изменений. Компетентность, творческий потенциал умения, самокорректировки своей деятельности, профессиональное включение молодого учителя в педагогический процесс в минимальные сроки, способность принимать решения и отвечать за их реализацию - вот не полный перечень требований, которые предъявляются к нему сегодня. Расширение прав регионов, заметная активизация региональных образовательных сил повлекли за собой переориентацию местных субъектов образования на самостоятельность и самодеятельность. Возрос интерес людей к образованию, что поставило школу перед необходимостью не просто удовлетворять запросы общества, но и максимально гуманизировать его потребности в обучении и воспитании подрастающих поколений.

В новых образовательных условиях проблема рефлексии профессиональной деятельности педагогов приобретает особую остроту. Наметились достаточно традиционные противоречия между: а) все возрастающей сложностью профессиональных функций педагога и условиями труда молодых учителей; б) традиционной подготовкой к профессиональной деятельности педагога и потребностью инновационной образовательной практики; в) возрастающей необходимостью в гуманизации отношений учащихся между собой и неумением педагогов формировать общность на гуманистических основах.

Поиски разрешения указанных противоречий как в теоретическом, так и практическом планах, актуальность данной проблемы, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, определили выбор темы диссертации «Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя школы».

Цель исследования: теоретическое рассмотрение и экспериментальное обоснование рефлексии и ее роль в преодолении затруднений педагога.

Объект изыскания: процесс повышения профессиональной компетентности учителя школы.

Предмет исследования: педагогические условия и траектория формирования рефлексивных умений профессиональной деятельности педагога в процессе его приобщения к исследовательской деятельности.

В соответствии с целью и предметом исследования, была сформулирована следующая гипотеза. Если будет осуществляться систематическая и целенаправленная работа по приобщению учителя к инновационной деятельности, включающая регистрацию не только содержания рефлексивного знания (как средства), но и способа его получения и применения, то это будет способствовать повышению уровня профессионализма педагога, преодолению его профессиональных затруднений и формированию рефлексирующей, саморазвивающейся и самореализующейся личности.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили решение следующих задач.

1. Провести анализ состояния разработанности проблемы рефлексии профессиональной деятельности педагогов в современной педагогической теории и практике.

2. Создать и апробировать структурно-функциональную модель деятельности педагога по развитию рефлексивных умений профессиональной деятельности.

3. Определить педагогические условия развития рефлексивных умений педагога в специально организованной инновационной деятельности.

4. Разработать методические рекомендации по развитию рефлексии профессиональной деятельности педагога.

Концептуально-методологическая основа исследования. Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования базируется на общей и частнонаучной методологии. Методологической основой для нас служили: а) фундаментальные научные положения психологии и педагогики, а именно, философско-логические положения о мышлении и развитии, деятельностный подход в познании, а также теория поэтапного формирования умственных действий; б) философская теория мышления (Г. Гегель, Э.В. Ильенков, И. Кант, М.К. Мамардашвили, К. Фихте и др.); в) психологическая теория мышления и деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); г) теория рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, К .Я. Ва-зина, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.).

При выявлении специфических особенностей проблемы преодоления профессиональных затруднений педагога значительный интерес представляли концепции об особенностях развития личности, положения о роли деятельности в усвоении знании, о значении трудовой деятельности в формировании личности, содержании и функция педагогического труда, теория формирования научных понятий и общественных умений, учения о системном подходе в развитии личности (Б .Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Б.Г. Брагин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, Ф.И. Гоноболин, Г.М. Добров, Н.С. Каган, А.Я. Найн, И.К. Шалаев и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 1996-2002 гг.

На первом этапе (1996-1998 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по проблеме преодоления профессиональных затруднений учителя, включая и диссертационные работы сопряженные с темой изыскания; обобщался реальный опыт различных регионов Российской Федерации по формированию готовности педагога к преодолению собственных профзатруднений; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия проблемы; формировался понятийный аппарат исследования.

Использовались следующие основные методы: наблюдение, беседа, интервью; изучение передового опыта регионов России по организации рефлексии педагогической деятельности учителями; анкетирование и обработка исследовательских материалов.

На втором этапе (1999-2000 гг.) проводился мониторинг состояния рефлексивной деятельности педагогов; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись средства и условия, повышающие уровень профессионализма учителя. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.

Основные методы исследования: анализ целенаправленной педагогической деятельности педагогов образовательных учреждений; включенное наблюдение; рефлексия собственных способов мыслительной деятельности; метод тестирования ситуаций; психодиагностика личностных рефлексивных качеств учителя; рейтинг и ролевые игры; диагностический и формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; формулировались общие выводы, оформлялась рукопись диссертации, разрабатывались методические рекомендации по развитию рефлексивных и умений молодых учителей в процессе организации дополнительного профессионального образования педагогических работников.

Основные методы исследования данного этапа: анализ и структурирование эмпирической фактологии; отсроченный эксперимент; наблюдение за повышением уровня развития рефлексии педагогической деятельности учителя; статистическая обработка результатов исследования; сформулированы обобщающие выводы и разработаны методические рекомендации.

Основной базой исследования было негосударственное образовательное учреждение «АРТ» и школа-гимназия № 53 г. Магнитогорска. Дополнительной базой изыскания служили школа-гимназия № 80 и лицей № 11 г. Челябинска.

На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало 86 педагогов (методисты, работники управленческой сферы), студенты-практиканты МаГУ и УралГАФК гг. Магнитогорска и Челябинска.

Научная новизна

1. Уточнено понятие «рефлексия педагогической деятельности», которое выражается в возможности субъекта выполнять то или иное педагогическое действие в соответствии с определенными образовательными целями и условиями.

2. Установлена прямая зависимость между совершенствованием рефлексивных умений молодого учителя в педагогической деятельности и эффективностью процесса профессиональной адаптации молодого учителя в системе образования.

3. Определены педагогические условия развития рефлексивных умений молодого учителя в процессе профессиональной деятельности, которые заключаются в: а) актуализации потребности у молодого учителя в развитии рефлексивных умений; б) вооружении молодого учителя теоретическими знаниями педагогической рефлексии; в) непрерывном характере педагогического воздействия на молодого учителя с целью развития его рефлексивных умений в процессе профессиональной деятельности; г) организации деятельности молодого учителя под руководством наставника по развитию рефлексивных умений.

Теоретическая значимость исследования. В работе дано теоретическое обоснование содержанию педагогической рефлексии как внутренней психической деятельности учителя образовательного учреждения инновационного типа, направленная на осмысление собственных действий и состояний, на самопознание педагогом своего духовного мировосприятия. Выделенные характеристики педагогической рефлексии: предметно-рефлексивные отношения; самоанализ собственных психических состоянии личности; эмоциональной реакции; когнитивные (связанные с познанием) представления и др., имеют важное значение для развития теории и методики профессионального образования.

Практическая значимость исследования. Совокупность положений и выводов диссертационного исследования может быть использована в работе, направленной на развитие успешности профессиональной деятельности педагога образовательного учреждения инновационного типа. Выводы и рекомендации изыскания могут быть включены в спецкурсы для студентов педагогических институтов и университетов, педагогических училищ и колледжей, слушателей института повышения квалификации работников образования.

Основные положения исследования при составлении программ повышения квалификации педагогов образовательных учреждений инновационного типа могут быть использованы при планировании методической работы.

На защиту выносятся следующие положения

1. Рефлексия как психолого-педагогическая философская категория в результате культурно-исторического развития приобретает особую актуальность и значимость как дефиниция для теории и методики профессионального образования.

2. Педагогическая рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений учителя является эффективным механизмом освобождения от стереотипов в старом мышлении, развитии творческого эвристического подхода к собственной педагогической деятельности.

3 Уровень развития предметно-рефлексивных отношений в системе «учитель-ученик» существенно повышается в результате включения педагога в целенаправленно организованную инновационную педагогическую деятельность.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях образовательных учреждений и системы повышения квалификации; очевидной гуманизацией педагогического пространства в общеобразовательных учебных заведениях, являющихся экспериментальными площадками.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались автором и обсуждались на городских научно-методических конференциях «Развитие городской системы образования» (г. Магнитогорск, 19982000 гг.); Всероссийской научно-методической конференции по проблемам развития образовательных учреждений инновационного типа (г. Челябинск, 1999 г.); внутривузовских конференциях преподавателей и аспирантов Магнитогорского государственного университета (19982002 гг.); на методологических семинарах «Школы педагога-исследователя» кафедры педагогики МаГУ (1999-2001 it.).

Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы.

На основании теоретических положений и результатов изыскания составлены методические рекомендации «Рефлексия в профессиональной деятельности педагога образовательного учреждения инновационного типа», внедрение которых в работу различных образовательных учреждений позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности.

Всего автором опубликовано 14 работ, а по проблеме исследования - девять.

Архитектоника исследования Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих 7 (семь) параграфов, заключения и приложений. По каждой главе приведены выводы. Список используемой и цитируемой литературы включает 228 наименований, в том числе 23 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Анализируя материалы данной главы, сделаем некоторые обобщения, которые могут быть сведены к следующим.

1. В изыскании показано, что рефлексивный анализ необходим для выявления возможностей школьников в осуществлении соуправления и самоуправления учением. Средством такого анализа является педагогическая рефлексия учителя. Беседы с учителями, наблюдения свидетельствуют о том, что учителю, прежде всего, необходимо анализировать свой управленческий опыт и возможности создания условий соуправления и самоуправления учением. Учителю необходимо оценивать, насколько результативно и самостоятельно в предполагаемой учебной ситуации школьники могут выполнять умения, входящие в функции самоуправления учением: самоанализ, самопланирование, самоорганизацию, самоконтроль, саморегулирование.

2. Содержательно логика рефлексивного осмысления учителем затруднений в управлении обучением может быть представлена в ходе его ответов на следующие вопросы: а) в чем заключается затруднение в моей деятельности, в деятельности учащихся; б) каково его значение для успешности моих действий, успешности действий школьников; в) каковы возможные варианты преодоления затруднения в моей деятельности, в деятельности учащихся; г) какой вариант преодоления затруднений будет лучшим для данной учебной ситуации; д) каковы мои дальнейшие действия, действия школьников?

Такое рефлексивное осмысление позволяет выявить и оценить затруднения в организации соуправления и самоуправления учением, определить целесообразность рефлексивного управления обучением для данных условий.

3. Организованная нами опытно-экспериментальная работа (ОЭР) удовлетворяла следующим важнейшим требованиям, предъявляемым к эксперименту: а) наличие гипотезы исследования, исходя из которой программировались и обрабатывались результаты изыскания; б) проводились систематические наблюдения, специальная фиксация данных эксперимента; в) основная часть работы проводилась в естественных условиях; г) опытно-экспериментальная работа проводилась на протяжении последних четырех лет (1999-2002 гг.) с разным составом педагогов при различных формах организации: семинары повышения квалификации, проблемные лекции в образовательных учреждениях, деловые и органи-зационно-деятельностные игры с педагогическими коллективами и др.

4. Ведущим методом эмпирического уровня педагогического исследования, как это показано в третьей главе, является педагогический эксперимент. В нашем исследовании эксперимент служит для решения следующих задач: а) установление зависимости между определенным комплексом психолого-педагогических воздействий и достигаемым при этом результатом развития личности педагога и его профессиональной деятельности; б) определение зависимости между комплексом психолого-педагогических условий, затратами времени, усилий и качеством полученных результатов; в) доказательство рациональности представленного комплекса условий по следующим критериям: повышение аналитической способности педагога; повышение его способности к педагогическому творчеству; развитие способности к теоретическому обобщению педагогической деятельности; повышение качества и уровня его психолого-педагогических знаний.

5. В нашем изыскании опытно-экспериментальная работа выступает как метод познания, с помощью которого проверяется выставленная гипотеза исследования (А.В. Поминов, 1998). Описанный в исследовании эксперимент носит социально-педагогический характер и способствует внедрению в жизнь новых форм развития рефлексии и повышении ее роли в преодолении профессиональных затруднений учителя школы.

6. Отметим и особенности организации опытно-экспериментальной работы по развитию рефлексии профессиональной деятельности педагога: а) предметом эксперимента является профессиональная группа педагогов, которая в тоже время является участником эксперимента; б) сам экспериментатор-исследователь включен в изучающую ситуацию и оказывает влияние на чистоту результатов опытной работы; в) опытно-экспериментальная работа ограничена в системе общего и профессионального образования. Это является гарантией получения объективных и репрезентативных результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подготовка педагогов школы к преодолению профессиональных затруднений является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой. Обращенность к данной проблематике обусловлена прежде всего тем, что современное высшее педагогическое образование на достаточно высоком уровне выполняет традиционную функцию передачи социального опыта и пока не овладело превентивной функцией подготовки специалиста к рефлексивной деятельности.

Проблема рефлексии глобальна (В.А. Метаева, 1996). Она пронизывает глубинные процессы развития культуры и человека как субъекта культуры. В то же время мы полагаем, что актуальные задачи, стоящие перед современным образованием, в определенной мере поможет разрешить проведенная нами работа.

Педагогическая рефлексия, глубоко изученная философией и психологией, становится все более значимой дефиницией современной теории педагогики. Проблема рефлексии является актуальной в практической педагогике. Она рассматривается как условие развития профессионализма педагога и его готовности к деятельности в современной образовательной практике, ориентированной на развитие и саморазвитие.

Рефлексия играет значительную роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. Овладение ее инструментом является для педагога актуальной проблемой. Наиболее существенным и приоритетным в рамках разрешения данной проблемы представляется необходимость владения навыками педагогического анализа.

Рефлексия представляет собой сложное интегративное образование, обусловленное индивидуальными психолого-физиологическими и личностными качествами субъекта, профессиональными способностями и знаниями. Рефлексия — развиваемая способность, и наиболее интенсивное ее развитие происходит в специально организованной инновационной деятельности.

Анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, а также исследование состояния разработанности проблемы в реальной практике школ показали, что ряд вопросов еще требует теоретического осмысления и практической реализации. Система высшего профессионально-педагогического образования нуждается в эффективных методиках и технологиях совершенствования учебно-воспитательного процесса, нацеленных на развитие в будущем специалисте потребности и возможности выйти за пределы изучаемого. Способности к самореализации творческого потенциала, направленности на саморазвитие и самообразование в течение всей жизни, иными словами, - на формирование рефлексивного мышления.

Рефлексия - это процесс переосмысления человеком системы отношений с окружающим миром, который осуществляется при помощи механизмов идентификации и проявляется при возникновении рефлексивных позиций и опирается на мотивирующие компоненты сознания, а также как способность анализировать способы и результаты деятельности при помощи обобщенного способа мыслительной деятельности.

В качестве основополагающего подхода к исследованию выбран системно-деятельностный подход. На его основе построена методика, представляющая собой проект учебно-воспитательного процесса, предусматривающий последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, гарантирующий достижение поставленных целей, ориентированный на создание особого педагогического взаимодействия учителя и ученика, учитывающий индивидуальные особенности в учебно-познавательной деятельности учащихся.

Полученные в ходе формирующего эксперимента результаты указывают на следующее: а) развитие рефлексивности наиболее интенсивно происходит в инновационной, специально организованной деятельности требует применения в практике последипломного образования педагогов соответствующих форм деятельности, способствующих развитию культуры мышления и собственной педагогической деятельности; б) наиболее слабовыраженным элементом в процедуре рефлексии и, следовательно, основным затруднением педагогов является осуществление анализа педагогической деятельности, предшествующей затруднению. Поэтому первоочередной по значению в работе с педагогами является проблема анализа педагогической деятельности; в) развитие рефлексивных способностей обусловливается индивидуальными психолого-физиологическими и личностными особенностями педагога. Это необходимо учитывать при составлении образовательных программ, направленных на развитие педагога; г) недостаточное знание механизмов рефлексии и ее использование как инструмента профессионального развития педагога указывают на необходимость и важность в развитии рефлексивной способности педагога формирования навыков рефлексивного анализа и нахождения таких средств развития, которые помогали бы педагогу осуществлять рефлексивный процесс профессионально, зная его инструментовку, и теоретически, обогащая его новыми средствами.

В процессе опытно-экспериментального изыскания было установлено, что в основу развития рефлексивных умений молодого учителя школы должна быть положена определенная целевая направленность. Она определяется проектом системы развития рефлексивных умений, функциональными обязанностями каждого субъекта процесса обучения, личными потребностями и склонностями его, а также совокупностью теоретических знаний научных основ педагогической рефлексии и практическими умениями по их реализации. Это позволяет молодым учителям с наибольшим эффектом преодолеть процесс профессиональной адаптации.

На основе системного подхода выявлены педагогические условия развития рефлексивных умений молодых учителей в общеобразовательном учреждении, теоретически обоснованы и экспериментально проверены степень их значимости в процессе педагогической деятельности, а именно: а) актуализация потребности у молодого учителя в развитии рефлексивных умений; б) вооружение молодого учителя теоретическими знаниями педагогической рефлексии; в) непрерывный характер педагогического воздействия на молодого учителя с целью развития его рефлексивных умений в процессе профессиональной адаптации; г) организация рефлексивной деятельности педагога под руководством наставника в преодолении профессиональных затруднений учителя школы.

Диагностика, экспертная оценка и самооценивание эффективности рефлексивного преодоления профессиональных затруднений осуществлялась на основании данных, полученных по двум независимым переменным измерения: эталонной и экспериментальной. В качестве независимой переменной был выбран содержательный уровень экспериментальной методики рефлексивного преодоления профессиональных затруднений. В качестве зависимой переменной — достигнутый уровень умений педагогической рефлексии.

Процедуры формирования рефлексивных затруднений в педагогической деятельности преподавателя включали в себя: формирование положительной мотивации к овладению рефлексивными умениями преодоления профессиональных затруднений в образовательной деятельности; постановка проблемных педагогических задач для рефлексивного их разрешения; применение рефлексивных умений в межличностном общении субъект-субъектного характера; овладение рефлексивными приемами субъект-субъектных взаимоотношений в образовательном процессе.

Критериями эффективности приемов (средств и методов) формирования рефлексивных умений преодоления профессиональных затруднений педагога были: а) успешность рефлексивного преодоления профессиональных затруднений в межличностном общении, в педагогической технологии, в изменении содержания образовательной деятельности; б) выраженность потребностей и мотиваций к рефлексивному преодолению профессиональных затруднений; в) развитие профессионально-значимых качеств педагогической рефлексии, соответствующих запросам образовательного учреждения; г) профессиональная мобильность, готовность к применению рефлексивных умений в преодолении профессиональных затруднений.

В нашей опытной работе оцениванию подлежали: а) степень сформированности рефлексивных умений преодоления профессиональных затруднений; б) неординарность, творческий характер педагогической рефлексии; в) установка на индивидуально-личностные особенности обучающихся при рефлексивном преодолении затруднений дидактического характера.

В качестве субъективных критериев потребностей и мотиваций к рефлексивному преодолению затруднений в профессиональной деятельности нами были выделены: высокий уровень личностных притязаний; самообладание, самоутверждение; психоэмоциональная устойчивость.

К объективным критериям мы относили: образовательный потенциал педагога; умение применять рефлексивные приемы преодоления профессиональных затруднений; индивидуально-личностные креативные способности.

Теоретическое исследование проблемы рефлексии и результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что уровень развития рефлексии определяет успешность профессиональной педагогической деятельности и может быть повышен в ходе специально организованной инновационной исследовательской деятельности.

Проведенное исследование открывает путь к дальнейшему изучению таких вопросов, как системный анализ собственной педагогической деятельности; индивидуальные различия в протекании процесса рефлексии у педагогов и его влияние на формирование индивидуальной педагогической системы.

Важными в логике данного исследования представляются проблемы формирования разных типов рефлексии в зависимости от индивидуальных психолого-физиологических и личностных особенностей. Перспективными мы считаем направления, связанные с проблемами соотношения рефлексии и педагогической культуры, рефлексии и механизмов творческой деятельности молодого учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Писаренко, Сергей Николаевич, Магнитогорск

1. Аминов Н.А., Аверина И.О., Аршавин Л.И. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1990. - 108 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Педагогика, 1977. 234 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: МГУ, 1980. —415 с.

4. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 53 с.

5. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. М. Высш. шк., 1990. — С. 30-32.

6. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

7. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности, «техники» ее бытия // Вопр. психологии. — 1993. № 2. — С. 3-17.

8. Аронов Р.А. К проблеме вездесущего сознания // Вопр. философии. 1995. - № 3. - С. 82-87.

9. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высш. образование в России. 1994. - № 4. -С. 13-16.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. И.Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей // Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. -С. 367-379.

12. Белич В.В. Познавательная рефлексия. — Челябинск: ЧИУУ, 1991.-127 с.

13. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание // Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986. 424 с.

15. Берталанфи JI. Фон. Общая теория систем. М.: Прогресс, 1969.-369 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1993. - 23 с.

18. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 3-10.

19. Блохинцев Д.И. Размышления о проблемах сознания: Теория познания и современная физика. М.: Академия, 1990. — 167 с.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика, 1993.-272 с.

21. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 31-38.

22. Болтышев Ю.П. Управляем ли мы учебным процессом? // Учит, газета. — 1984. 26 марта.

23. Бондарь В.Н. Выбор профессии. М.: Педагогика, 1989. —109 с.

24. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Рефлексивное пространство // Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1991. — С. 16-24.

25. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопр. психологии. — 1997. № 5. - С. 28-44.

26. Веденов А.В. Потребность в общении // Сов. педагогика. — 1967. -№ 9. — С. 134-142.

27. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление //Магистр. 1995. — № 1. — С. 71-79.

28. Вульфов Б.З. Соотнести себя и дело // Нар. образование. -1994.-№1.- С. 132-135.

29. Вульфов Б.З., Харысин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика, 1995.-119с.

30. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 94 с.

31. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: Изд. акад. пед. наук, 1960. 500 с.

32. Выдрин В.М. Введение в специальность. М.: ФиС, 1980. —119 с.

33. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопр. психологии. 1994. — № 4.-С. 73-81.

34. Гадамер Г.Х. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976.150 с.

36. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. М.: Наука,1974.-Т. 1.-414 с.

37. Генов Ф.А. Психология управления. М.: МГУ, 1981.196 с.

38. Гнатышина Е.А., Кустов JI.M. Профессиональная компетентность руководителя НПО: проблемы инновационного развития // Учеб. пособие. Челябинск: Чел. фил. ИПО, 1994. - 129 с.

39. Гоббс Т. Избранные произведения. В 2-х т. — М.: Мысль, 1965. -Т. 1.-583 с.

40. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

41. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы. — М.: Педагогика, 1962. — 62 с.

42. Гостев А.Г., Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности // Учеб. пособие. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

43. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования И Педагогика. 1994. -№ 6. - С. 31-37.

44. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 270 с.

45. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой. Автореф. д-ра пед. наук. М., 1996. — 31 с.

46. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Вопр. психологии. 1992. -№ 2. - С. 3-12.

47. Давыдов В.В. Теория деятельности // Вопр. философии. -1996.-№ 5.-С. 52-63.

48. Давыдов В.В., Невркович С.Д., Самоукина Н.В. О функциирефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. психологии. — 1990. -№3.- С. 19-25.

49. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — М.: Учпедгиз, 1952. 392 с.

50. Дидро Д. Избранные произведения. -М.: Гослитиздат, 1951. —410 с.

51. Дикунов А.М. Структура педагогического мастерства // Теория и практика физической культуры. —1994. № 2. — С. 14-16.

52. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1989.-23 с.

53. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1988.-144 с.

54. Дубров А.П., Пушкин В.Н. Парапсихология и современное естествознание. М.: МГУ, 1990. - 280 с.

55. Дуранов М.Е. Структурно-функциональный подход к направленности личности // Воспитание и профессиональная подготовка молодежи: Материалы региональной конф. Магнитогорск: МГПИ, 1994. -С. 71-78.

56. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Наука, 1978.-126 с.

57. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1992.-192 с.

58. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

59. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Сов. педагогика. 1990. - № 3. - С. 65-67.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

61. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. — С. 8-13.62.3ак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рефлексии и речемысли. — Алма-Ата: АГПИ, 1979 — 178 с.

62. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990 гг.): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1993. - 42 с.

63. Иванов Н.А. Моделирование педагогической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1995. - 17 с.

64. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. — М.: Изд-во моек, ун-та, 1987. — 207 с.

65. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. -321с.

66. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995. - № 2. - С. 32-41.

67. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание, 1984. - С.34-68.

68. Ильясов И.И. Закономерности в структуре процесса обучения и учения. М.: МГУ, 1992. - 108 с.

69. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

70. Исаев Е.И. Университетское педагогическое образование: новая парадигма в подготовке педагогов // Тульская школа. 1994. - № 4. -С. 13-15.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного подхода). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

72. Калошина И.П. Творческая деятельность современного молодого учителя. М.: МГУ, 1992. - 146 с.

73. Кант И. Критика чистого разума. — М.: Мысль, 1994.513 с.

74. Карлов Н.В. Наука о духе в естественнонаучном и техническом университете // Вопр. философии. 1995. — № 2. - С. 95-106.

75. Касысова Н.Ф. Психологический анализ эмоционального компонента педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. // НИИ психологии УССР. Киев, 1990. - 19 с.

76. Кирьянова Е.Н. Психология формирования личности профессионала // Вопр. психологии. 1995. - № 4. - С. 147-148.

77. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М: Арена, 1994. 104 с.

78. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 11 -14.

79. Климов Е.А. Психология для всех. М.: Академия, 1995.268 с.

80. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. М.: Высш. шк., 1978. - 204 с.

81. Колеченко А.И. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб.: ГПУ, 1992. - 183 с.

82. Колыхалов П.И, Чернушевич В.А. Концепция банка данных и затруднения в педагогической деятельности. -М.: Просвещение, 1989. -29 с.

83. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

84. Кононец Н.А., Борисова М.В. Единая саморазвивающаяся педагогическая система // Профессионал. 1997. — № 11-12. - С. 7-11.

85. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

86. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: РАО, 1996.-160 с.

87. Краевский В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе // Педагогика. 1989. - № 2. - С.72-79.

88. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

89. Кривошеее В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Минск, 1991.- 24 с.

90. ЮО.Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. — М. МГПИ, 1991.-229 с.

91. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172 с.

92. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ленингр. ун-та, 1967. — 86 с.

93. ЮЗ.Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. — 1986. № 2. -С. 49-53.

94. Ю4.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя // Личностные механизмы: понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. -С. 71-97.

95. Кустов Л.М. Анализ и проектирование педагогической деятельности. Челябинск: ИУУ, 1991. - 103 с.

96. Юб.Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 7-14.

97. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы // Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦСЭИ, 1995. - 158 с.

98. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: ИГУ, 1985. -104 с.

99. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. - 226 с.

100. Ю.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

101. Ш.Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН СССР, 1952.-461 с.

102. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. — М.: Прогресс, 1991. — 87 с.

103. ПЗ.Лобковиц Н.С. От субстанции к рефлексии. Пути западной метафизики // Вопр. философии. 1995. - № 1. - С. 95-106.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

105. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом // Вопр. философии. 1992. - № 4. - С. 18-24.

106. Пб.Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. философии. 1990. - № 10. - С. 73-79.

107. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 65-67.

108. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Межд. гуманит. фонд «Знание», 1996. — 309 с.

109. Месарович М., Тахакара Я. Общая теория систем // Пер. с англ.-М.: Мир, 1978.-414 с.

110. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента // Пер. с англ. М.: Дело ЛДТ, 1994. - 702 с.

111. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. —1. Л.: ЛГУ, 1990. 127 с.

112. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. — 200 с.

113. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992. - 32 с.

114. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических работников образования. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - 255 с.

115. Найн А.А. Рефлексивное управление учебной деятельностью и развитие коммуникативной готовности студентов к вузовскому обучению. Челябинск: УралГАФК, 1998. - 79 с.

116. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. ФНПО, 1995.-280 с.

117. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-50.

118. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. -1992.-№7-8.-С. 16-18.

119. Найн А.Я., Кустов Л.М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Челябинск: ЧГИФК, 1994.-76 с.

120. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: ЛТО, 1989. —287 с.

121. Ш.Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Мир, 1990.-290 с.

122. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1987.749 с.

123. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. шк., 1991. - 79 с.

124. Педагогическая энциклопедия // Гл. ред.: И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др. Т.З. -М.: Сов. энциклопедия, 1966. 880 с.

125. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование // Вест. высш. шк. 1990. - № 1. - С.9-15.

126. Перспективы развития систем непрерывного образования // Под ред. B.C. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

127. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Изд-во Российское педагогическое агентство, 1997. - 173 с.

128. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-225 с.

129. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пединститутов // Под ред. В.Д. Щадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

130. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983. 127 с.

131. Пономарев Я.А. Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983. С. 79-93.

132. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психол. журнал. 1986. — № 6. — С. 17-23.

133. Проблемы методологии педагогики и методики исследования // Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971.-269 с.

134. Проблемы рефлексии: Современное комплексное исследование: Сб. ст. // АН СССР, Сиб. отд-ние ин-та истории, философии и филологии: Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. - 234 с.

135. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991. -№ 4. - С. 18-25.

136. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. // Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1. - 608 с.

137. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1985. 114 с.

138. Рудик П.А. Психология. М.: Высш. шк., 1976. - 184 с.

139. Саготовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1970. - 278 с.

140. Сазонов А.Д. Методология многоуровневого педагогического образования. Курган: КГУ, 1995. - 119 с.

141. Сазонов А.Д., Сахаров В.Ф. Профессиональная ориентация учащихся. М.: Просвещение, 1982. - 194 с.

142. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. // Общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1989. 200 с.

143. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. -М.: Арго, 1994. 194 с.

144. Семенов В.Д. Педагогическая идея: специфика и пути реализации // Магистр. 1995. - № 1. - С. 45-52.

145. Семенов И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. М.: МГПИ, 1989. - С. 18-34.

146. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: Изд-во Зауралье, 1997. 464 с.

147. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учебное пособие. М.: РАС, 1997. - 264 с.

148. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 151 с.

149. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. - № 3. - С. 52-59.

150. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

151. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1989. - 621 с.

152. Советский энциклопедический словарь. — М.: СЭС, 1982.764 с.

153. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - 542 с.

154. Степанов С.Ю, Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психологии. 1982. - № 1.-С. 70-74.

155. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход в подготовке кадров управления // Вопр. психологии. 1995. - № 1. - С. 61-68.

156. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психологии.- 1991.-№ 5.-С. 5-15.

157. Столин В.В. Саморазвитие личности. М.: Изд-во Моск. унта, 1983.-286 с.

158. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JL: Изд-во ленингр. ун-та, 1988. — 168 с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1984.-343 с.

160. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Тория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. -М.: Педагогика, 1991. 296 с.

161. Турен А. Стили деятельности. М.: Изд-во моек, ун-та, 1992. -136 с.

162. Тюков А.А. Квалифицированный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста) // Психол. журнал. — 1996. № 3. -С. 133-137.

163. Уайт Д. От философии к всеобщей организационной науке; источники и предшественники тектологии // Вопр. философии. — 1995. — №8.-С. 38-48.

164. Угледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Мысль, 1981. - 93 с.

165. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.-451 с.

166. Фельдштейн Д.И. Теория установки: история и актуальность проблемы исследования // Вопр. психологии. 1988. - № 5. - С. 39-46.

167. Философский энциклопедический словарь. М.: Рус. яз., 1983.-1599 с.

168. Финн В.К., Михеенкова Н.А. Отражение рефлексии в ДСМ-системе автоматического порождения гипотез // Рефлексивные процессы (материалы международного симпозиума). М.: МГПИ, 1994. -С. 34-48.

169. Фомин Н.А. Психофизиологические основы общения. — Челябинск: Версия, 1997. — 213 с.

170. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. - 214 с.

171. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистр. 1993. -№ 5. - С. 38-45.

172. Целевая интенсивная подготовка специалистов // Под ред. А.М. Липанова, А.П. Лукошина. — Л.: Изд-во ленинг. ун-та, 1987. — 184 с.

173. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1990.-19 с.

174. Чонумакаф Н. Развитие современных педтехнологий: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 24 с.

175. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

176. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320 с.

177. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Метод, рекомендации. Казань: НИИ ПТО, 1982. - 36 с.

178. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. -М.: Педагогика, 1982. 208 с.

179. Шамин М.А. Межличностное понимание и его роль в управлении коллективом: Дис. канд. псих. наук. Л., 1989 - 196 с.

180. Шелер М. Формы знания и образования // Человек. 1992. -№4.-С. 85-96.

181. Шелтен А.С. Введение в профессиональную педагогику:

182. Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.-288 с.

183. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопр. философии. — 1995. — № 7. — С. 163-167.

184. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопр. философии. 1990. — № 7. — С. 32-41.

185. Штратман К.В. Немецкая система профессионального образования и ее обучающий персонал // Понятийный аппарат педагогики и образования / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург: УрГПУ, 1995.-С. 145-153.

186. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

187. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 415 с.

188. Эриксон Ф. Процесс развития самопознания. — М.: Наука, 1978.-236 с.

189. Эриксон Ф. Соотношение рефлексии и сознания // Морфология, мозг и сознание. Л.: ЛГУ, 1976. - №3 (64). - С. 3-16.

190. Эстафин М.В. Программа рефлексивного управления. Уфа: УГЛУ, 1979.-72 с.

191. Эстюхин С.Н. Установка, эмоции, мотивация и рефлексия: пути формирования // Педагогическое Зауралье. — 1996. — № 3. — С. 14-16.

192. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

193. Юм Д. Трактат о человеческой природе. М.: Просвещение,1965.-198 с.

194. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Педагогика. 1989. - № 12. - С. 79-84.

195. Якобсон З.Н. Процесс принятия решения: Методические рекомендации. СПб.: ГПУ, 1993. - 43 с.

196. Anderson L.W., Block J.H. Mastery learning models // The international encyclopedia ofteahing and teacher education. Oxford, 1988. -P. 58-67.

197. Anderson L.W., Ryan D.W., Shapiro B.J. The IEA classroom environment study, oxford, 1989. 127 s.

198. Barzun J. Begin here: The forgotten condition of teaching and learning. Chicago, 1991. 98 s.

199. Bellanca J. Keep them thinking: Level 3. A handbook of model lessons. Palatine (III), 1990. 114 s.

200. Bellanka J. The cooperative think tank : Practical technigues to teach thinking in the classroom. Palatine (III), 1990. 201 s.

201. Bridges D. Education, demokracy and discussion. Slough, 1979.-97 s.

202. Brookflield S.D. The skillful teacher: Ontechnigue, trunst and responsiveness in the classroom. San Fransisco Oxford, 1991. - 176 s.

203. Carin A.A. Sund R.B. Teaching science through discovery, 3rd ed. Columbus (Ohio), 1975.-239 s.

204. Corno L., Edelstein M. Information processing models // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. -207 s.

205. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. Boston, etc., 1933. 89 s.

206. Dewey J. Progressive education and the science of education. Wach., 1928. 107s.

207. Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and simulations in science education. L.-N.Y., 1981. 227 s.

208. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. P. 232-237.

209. Gange R.M., Briggs LJ. The principles of instructional desmg. N.Y., 1981. 257 s.

210. Johnson D.W., Johnson R.T. Instructional goal structures: Cooperative, competitive or individulistik. Revier of Educational Research. 1974, Vol. 44.-№5.-P. 13-19.

211. Langton N.H., Addinal E., Ellington H.J., Percival F. The value of simulations and games in the teaching of science // European Journal of Education. 1980. Vol.15. -№3. P. 9-14.

212. Marcus S. Empatia (cercetari experimentale). Ed. Acad. RSR, Bucuresti. 1971.

213. Mezirov I, etal Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco-Oxford, 1991, P.5

214. Sullivan H.S. The interperzonal theory of psychiatry. N. 4. W.W. Norton Co, 1953. Lewis R., Paine N. How to communicate with the learner. L., 1985.-154 s.

215. Svensson I., Hogfors C. Conceptions as the content of teaching: Imroving education in mechanics // Imroving learning / ed. by U.Ramsden. L., 1988.-327 s.

216. Thomae H. Das Individuum und Seine Welt. Eine Personlichheits theome, 2 Vollid neu bearbeitete Auflage. Verlad fur Psychologie. Dr.C.I.Hogrefe, Yottingen, Toronto, Lunch, 1988, 218 s.