автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования"

На правах рукописи

ПИВКИН СЕРГЕЙ ДМИТРИЕВИЧ

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕРЕВОДЧИКА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 2 ¿0-2

Ульяновск - 2012

005012324

Работа выполнена на кафедре социальной работы, педагогики и психологии в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский национальный исследовательский технологический университет»

Научный консультант: Валеева Наиля Шаукатовна,

доктор педагогических наук, профессор,

Официальные оппоненты: Карнаухова Марина Владимировна,

доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», профессор кафедры лингвострановедения и коммуникации Уварова Наталья Львовна, доктор педагогических наук, профессор, Нижегородский институт управления -филиал ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, заведующий кафедрой иностранных языков Солпышкина Марина Ивановна, доктор филологических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Казанский (Приволжский) Федеральный университет, профессор кафедры контрастивной лингвистики и лингводидактики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный

университет имени И.Н. Ульянова»

Защита состоится «29 » марта 2012 г-, в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет» по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом - на сайте http://www.uni.ulsu.ru и на сайте Высшей аттестационной комиссии при Минобрнауки РФ http://vak.ed.gov.ru Автореферат разослан « Р ? » февраля 2012 г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432017, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований Ученый секретарь

диссертационного совета (р О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональная подготовка специалиста высокой квалификации в аспекте самореализации его языковой личности (ЯЛ) в иноязычной речевой деятельности (ИРД) в последние годы вызывает повышенный исследовательский интерес в научном сообществе в силу глобальности и многоаспект-ности проявления связей между различными народами и этносами в современном мире, а также в различных сторонах жизнедеятельности человека.

Дипломированный специалист со знанием иностранных языков оказывается востребованным современной экономикой, стремящейся выйти за национальные границы и охватить глобальные рынки и страны в различных частях мира. Неслучайно в последнее время наблюдается тенденция в вузах к овладению будущим выпускником в качестве дополнительной квалификации специальностью переводчика в сфере профессиональной коммуникации. При этом недооценивается другая сторона его деятельности, связанная с его развитием как языковой личности, которая происходит в условиях реального многоязычия. Овладение иностранным языком неизбежно ставит вопрос о том, насколько эта личность пропиталась духом и культурой изучаемого языка и каковы рамки такого воздействия. Этот вопрос обретает особенное звучание в инженерных вузах, где сильны позиции сторонников технократического мышления.

Самореализация языковой личности в учебно-профессиональной деятельности происходит на реальном индивидуально-психологическом опыте и затрагивает различные аспекты языкового образования, так как на этом этапе закладываются когнитивные основы профессиональной подготовки, а также формируется ценностная ориентация ЯЛ, какой, по нашему мнению, является переводчик, и усваиваются базовые знания, умения и навыки профессиональной и межкультурной коммуникации. В ходе этого процесса намечается индивидуальная траектория овладения иностранными языками, предполагающая соответствующую интеллектуальную, речемысли-тельную и творческую активность ЯЛ на протяжении всей профессиональной карьеры и жизненного цикла. Концепция языковой личности тем и продуктивна, что она связывает в некое онтологическое единство все грани языковой личности, включая ее аутентичность в овладении родным языком, профессиональным подъязыком и черты, приобретенные в процессе изучения иностранного языка.

Широкий диапазон охватываемой тематики и трудность ее исследования осложняются отсутствием фундаментальных трудов, посвященных самореализации в такой специфической сфере, как система дополнительной профессиональной подготовки переводчика, которая имеет много общих черт с организацией учебного процесса в языковых вузах и вместе с тем обладает своими специфическими особенностями. Следовательно, в настоящее время имеются все основания считать проблему самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования нерешенной и требующей специального исследования. Последнее обуславливает актуальность диссертационного исследования и побуждает нас обратиться к дополнительной профессиональной подготовке переводчика в вузе,

рассматривая ее в русле гуманизации профессионального образования в России В зарубежной психологии проведено довольно значительное количество исследований по самореализации личности в общепсихологическом понимании этого явления и схожим проблемам - таким, как самостановление, самоактуализация, самоосуществление, самосовершенствование, саморазвитие (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Р. Уайт). В отечественной науке эта проблема также получила свое развитие, преимущественно сквозь призму рассмотрения процессов формирования образа «Я», развития зрелой личности, личностного роста и саморазвития (К. А. Абульхано-ва-Славская, В.И. Андреев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский). Сюда же примыкают такие важные аспекты раскрытия этой глобальной проблемы, как социально-психологическая адаптация, творческое развитие личности, стремление к самореализации как смыслообразукмцему мотиву, более полное использование способностей и одаренности. Вместе с тем недостаточно работ по исследованию процессов самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности с учетом ее интеллектуального потенциала, способностей и задатков, которые позволяют личности в наибольшей степени проявить себя в той или иной профессиональной сфере.

Таким образом, перед нами стоит ряд противоречий, требующих своего решения, а именно:

1) между потребностью общества иметь высококвалифицированных специалистов, способных участвовать в профессиональной деятельности в условиях возрастающих контактов между странами и народами и наиболее полно реализовать свои возможности в мульталингвальной среде, и отсутствием целостной концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности;

2) между стремлением инженера, выпускника технического вуза, реализовать свой потенциал в условиях реального многоязычия и несовершенством базовой языковой подготовки в техническом вузе;

3) между накопленным вузами опытом подготовки специалистов со знанием иностранных языков и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и дидактических основ профессиональной подготовки переводчика в системе дополнительного образования вуза, направленной на самореализацию его языковой личности.

Стремление решить указанные противоречия определило научную проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании теоретико-методологических и дидактических основ самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования.

Научное рассмотрение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования».

Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная апробация теоретико-методологических и дидактических основ самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки переводчика в системе дополнительного образования.

Предмет исследования: самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования технического вуза.

Гипотеза исследования: эффективность подготовки переводчика в системе дополнительного профессионального образования, направленной на самореализацию его языковой личности, существенно повысится, если:

• рассматривать самореализацию языковой личности в иноязычной речевой деятельности как процесс достижения ею высокого уровня в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, открывающими ей путь к полноценному речевому общению в мультилингвальном социуме, выражения ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение и самоуправление, а также ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой;

• осуществлять «осмысленное погружение» обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профессиональной языковой среде, позволяющую им мотивированно и осознанно овладевать языковыми знаниями, умениями и навыками в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации;

• придать учебно-профессиональной деятельности проблемно-поисковый и за-дачный характер, способствующий развитию умений коммуникативно-познавательной деятельности ЯЛ в сфере профессиональной коммуникации;

• учитывать в процессе самореализации языковой личности переводчика развитие ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер при его профессиональной подготовке;

• содействовать проникновению национальных культур через речь в «языковое сознание» обучающихся за счет специфической направленности содержания образования при овладении иноязычной речевой деятельностью в условиях межкультурной коммуникации;

• развивать креативные способности языковой личности за счет обучения ее творческим процедурам в процессе творческой самореализации обучающегося в учебно-профессиональной деятельности;

• производить отбор и структурирование учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом личностно-деятельностного, коммуникативно-познавательного, ценностно-ориентированного и лингвокультурологического подходов к дополнительной профессиональной подготовке переводчика в условиях межкультурной коммуникации.

Задачи исследования:

• осуществить теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика;

• изучить состояние и организацию иноязычной подготовки студентов в системе дополнительно образования с позиций самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности;

•определить содержание понятия «самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности»;

• разработать концепцию самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, рассмотреть процесс самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности сквозь призму ценностно-смысловой сферы;

• выявить теоретико-методологические и дидактические основы реализации разработанной теоретической концепции в учебно-воспитательном процессе;

• спроектировать и внедрить в учебно-воспитательный процесс модель педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности;

• определить комплекс критериев эффективности самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования и экспериментально проверить их в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные законы и принципы материалистической диалектики, позволяющие оценить и осмыслить сложность и многомерность рассматриваемых явлений, объективные законы и принципы развития педагогического знания, а также:

•общая теория деятельности и теория функциональной модели анализа деятельности (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);

• теория учебной деятельности, личностно-деятельностный и развивающий подходы к обучению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);

• гуманистическая и личностно-ориентированная теории обучения и воспитания (Дж. Дьюи, Н.В. Кузьмина, К. Роджерс, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

• аксиологическая концепция личностного воспитания и развития (В.П. Зинченко, A.B. Петровский, В.А. Сластенин и др.);

• концепция профессиональной акмеологии (A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Шмелева);

• теория смысла и смыслообразования (И.А. Абакумова, А.Г. Асмолов,

B.П. Зинченко, ДА. Леонтьев и др.);

• концепция иноязычной речевой деятельности и теория речевой коммуникации (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, H.H. Нечаев и др.);

• теории общих и врожденных способностей (Г.Ю. Айзенк, В.Н. Дружинин,

C.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);

• концепции самореализации, самосовершенствования и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.);

• теории речевого общения, речевой деятельности и межкультурного общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Тарасов и др.);

• теории межкультурной коммуникации и развития языковой личности (Г.В. Елизарова, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, В.В. Сафонова, М.И. Солнышкина, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.);

• теория коммуникативной направленности учебного процесса при обучении иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов);

• коммуникативно-компетентностный подход и концепция эвристического обучения (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, A.B. Хуторский);

• теории проблемного обучения и решения учебных задач в проблемной ситуации (A.B. Брушлинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.И. Маш-биц, Л.М. Фридман);

• теории мотивации и развития мотивационной сферы человека (В.Г. Асеев, Т. Аткинсон, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский и др.);

• концепции творческой деятельности и творческих способностей (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев и др.);

• теория проектирования и моделирования содержания профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Ш. Валеева, В.И. Загвязинский, A.A. Кирсанов, В.В. Кондратьев, Н.Ф. Коряковцева, A.M. Новиков);

• поликультурный подход к реализации языкового образования (А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова).

В процессе исследования применялись следующие методы: сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; сравнительно-психологический анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по данной проблеме; анализ исследуемых понятий и обобщение педагогического опыта по выделенному кругу вопросов, а также анализ личного опыта преподавания в вузе; психолого-педагогический эксперимент; изучение учебно-профессиональной деятельности студентов путем наблюдения, беседы, опроса, самооценки, анкетирования, тестирования и интервьюирования студентов; изучение продуктов учебно-профессиональной деятельности обучающихся с целью сбора данных по достигнутым ими результатам; численные и статистические методы обработки результатов проведенного исследования.

Этапы исследования

Первый этап (1992-1993 уч. гг.) - изучение и анализ психолого-дедагогической, философской и методической литературы по самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, анализ состояния преподавания иностранных языков в гуманитарных, экономических, технических и педагогических вузах, разработка понятийно-категориального и научного аппарата диссертационного исследования, постановка гипотезы, определение целей и задач исследования, методики опытно-экспериментальной работы, накопление первичного эмпирического материала по предполагаемому эксперименту.

Второй этап (1993-1996 уч. гг.) - проведение серии пробных экспериментов, проверка и корректирование рабочей гипотезы с целью отработки экспериментальных данных в соответствии с поставленными задачами. В ходе проводимого иссле-

дования в Нижнекамском химико-технологическом институте ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» была сформирована экспериментальная группа по подготовке организаторов производств основного органического и нефтехимического синтеза (менеджеров) с углубленным изучением иностранного языка по заказу ОАО «Нижнекамскнефтехим». Преподавание курса иностранного языка строилось с использованием комплекса методов обучения в конкретной ситуации на основе межпредметных связей в сотрудничестве с кафедрой общей химии и с опорой на базовое производство.

Третий этап (1996-2002 уч. гг.) - систематизация и обработка результатов пробных экспериментов с целью их углубления и приведение рабочей гипотезы в соответствие с ними. Подготовка четвертого этапа исследования на качественно иной основе с учетом многолетнего накопленного опыта преподавания и первично апробированной гипотезы. Разработка концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности и проектирование соответствующей ей педагогической системы и ее теоретической модели. Определение, обоснование и апробация критериев эффективности разработанной педагогической системы. Обсуждение первичных результатов экспериментального исследования и проверка исходных положений. Написание монографии на основе проделанной экспериментальной работы.

Четвертый этап (2002-2011 уч. гг.) - проведение формирующего и контрольного экспериментов. На этом этапе была сформирована экспериментальная группа с целью подготовки студентов НХТИ по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в рамках дополнительного образования. Преподавание курса иностранного языка по указанной специальности строилось с учетом самореализации языковой личности студентов в иноязычной речевой деятельности в процессе обучения, на производстве - в подразделениях ОАО «Нижнекамскнефтехим» и в иных учреждениях и на предприятиях г. Нижнекамска.

На этом же этапе были выполнены: систематизация, обработка, оформление, обсуждение и обобщение результатов проведенного эксперимента, формулировка выводов, анализ достигнутых результатов и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) в обосновании на теоретико-методологическом уровне возможности и целесообразности самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации, позволяющей ей достичь высокого уровня овладения иностранным языком и иноязычной культурой и открывающей ей путь к полноценному речевому общению в мультилингвальном социуме;

2) в разработке концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в которой нашли отражение идеи: а) комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью в профессиональной и межкультурной коммуникации, б) поликультурного и в) духовно-нравственного развития языковой личности, г) ее творческого саморазвития (самопознания, самоопределения, самоуправления и самосовершенствования), дающих ей возможность выразить свою уникальную

«самость» языковыми средствами, а также самосовершенствоваться в гармонии с собой и поликультурной средой. Данная концепция рассматривается сквозь призму ценностно-смысловой сферы, которая наполняет смыслом действия, поступки и жизненную стратегию сложившейся языковой личности и определяет ее место в смысловой модели мира. В рамках этой структуры происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла индивидуальной жизни в обстановке диалога культур, то есть межкультурной коммуникации, в которой осуществляется речевая деятельность индивида. Этот смысл переживается ЯЛ внутренне и обретает для нее ценность в виде личностного смысла на уровне «языкового сознания»;

3) в обосновании теоретико-методологических подходов (аксиологический, ак-меологический, культурологический, гуманистический, личностно-ориентированный, проблемно-ситуативный, компетентностный, системный, междисциплинарный) и дидактических основ (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации) проектирования педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, проявляющихся:

• в рассмотрении самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности как процесса достижения ею высокого уровня в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, открывающими ей путь к полноценному речевому общению в мультилингвальном социуме, выражения ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение и самоуправление, а также ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой;

• в осуществлении «осмысленного погружения» обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профессиональной языковой среде, позволяющую им мотивированно и осознанно овладевать языковыми знаниями, умениями и навыками в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации;

• в придании учебно-профессиональной деятельности проблемно-поискового и заданного характера, способствующего развитию умений коммуникативно-познавательной деятельности ЯЛ в сфере профессиональной коммуникации;

• в учете в процессе самореализации языковой личности переводчика развития ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер при его профессиональной подготовке;

• в содействии проникновению национальных культур через речь в «языковое сознание» обучающихся за счет специфической направленности содержания образования при овладении иноязычной речевой деятельностью в условиях межкультурной коммуникации;

• в развитии креативных способностей языковой личности за счет обучения ее творческим процедурам в процессе творческой самореализации обучающегося в учебно-профессиональной деятельности;

• в отборе и структурировании учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом личностно-деятельностного, коммуникативно-познавательного, ценностно-ориентированного и лингвокультурологического подходов к профессиональной подготовке переводчика в условиях межкультурной коммуникации;

4) в проектировании и внедрении в учебно-воспитательный процесс педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, включающей модель самореализации языковой личности, в которую входят лингвокультурологический, ценностно-смысловой и творчески развивающий компоненты, содержание, формы и методы реализации заложенных в одноименной концепции идей и принципов, важнейшим из которых является принцип самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, а также принципы многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития языковой личности, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и принцип творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, направленных на оптимизацию профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в условиях межкультурной коммуникации;

5) в разработке критериев самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности (уровень овладения иноязычной речевой деятельностью, уровень поликультурного развития, уровень духовно-нравственного развития, уровень самореализации обучающихся в иноязычной речевой деятельности), позволяющих определить степень эффективности дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в условиях межкультурной коммуникации.

Теоретическая значимость заключается:

• в авторской интерпретации в педагогике понятия «самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности» и других сопутствующих понятий, применяемых при теоретико-методологическом анализе проблемы самореализации языковой личности в учебно-воспитательном процессе;

• в разработке оригинальной концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в ее влиянии на учебно-профессиональную деятельность, во включении в нее ценностно-смысловой сферы, фундаментальной основы для прикладных исследований и разработок, в выявлении уровней, подходов, теоретико-методологических и дидактических основ самореализации языковой личности в условиях межкультурной и профессиональной коммуникации;

• в рассмотрении самореализации языковой личности сквозь призму ценностно-смысловой сферы, расширяющей теоретическое представление о ее (языковой личности) месте в смысловой модели мира, в которой происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла индивидуальной жизни в обстановке диалога культур, то есть межкультурной коммуникации, в раскрытии смысла как системообразующей основы при проектировании индивидуально-смысловой структуры развития языковой личности в иноязычной речевой деятельности;

• в формулировании ряда принципов (самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, многообразия языковых средств выражения, воз-

растающего общекультурного развитая ЯЛ, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности) отбора содержания обучения иностранному языку при профессиональной подготовке переводчика в системе дополнительного образования, способствующих развитию языковой личности в учебно-воспитательном процессе;

• в реализации разработанной концепции в педагогической системе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, обеспечивающей качественную профессиональную подготовку переводчика в вузе, в определении педагогической системы как совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, процессуально-технологического и результативного), объединенных для реализации единства целей: образования - самообразования, развития - саморазвития, воспитания - самовоспитания языковой личности в учебно-профессиональной деятельности;

• в выявлении научно обоснованных и экспериментально подтвержденных дидактических основ самореализации языковой личности переводчика в учебно-профессиональной деятельности (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации), способствующих творческому саморазвитию выпускников вуза в системе дополнительного профессионального образования и открывающих перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в педагогике;

• в дальнейшем развитии модели самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности в вузе, в которой представлен взгляд автора на профессиональную подготовку инженера-переводчика в системе дополнительного образования, способного к полноценному речевому общению в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации, а также в дальнейшем совершенствовании эффективных стратегий и методов обучения, направленных на самообразование и саморазвитие ЯЛ в последующей профессиональной деятельности;

• в положениях и выводах, сделанных в процессе проведения исследования, которые могут стать частью теоретической базы совершенствования системы дополнительной профессиональной подготовки будущих переводчиков в новой образовательной ситуации, характеризующейся необходимостью выбора индивидуальных траекторий овладения иноязычной речевой деятельностью в различных профилях и областях знания.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что на его материалах диссертантом разработаны, апробированы и внедрены в образовательно-воспитательный процесс НХТИ (филиал) ФГБОУ ВПО «КНИТУ» рекомендации по совершенствованию учебного процесса, способствующие самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности в условиях межкультурной коммуникации. Апробированный комплекс учебно-методических пособий, включающий «Сборник рабочих программ по курсу «Переводчик в сфере профес-

сионалыюй коммуникации»», «Самореализация языковой личности в учебной деятельности», «Практикум по переводу для инженерных специальностей вузов», предназначен для использования как на практических занятиях, так и для самостоятельной работы. На базе исследования также подготовлен пакет дидактических материалов по профессионально направленному тестированию, листы самооценки и самоотчетов, позволяющие преподавателям осуществлять иноязычную подготовку в соответствии с перспективными требованиями к переводческой деятельности.

Пакет названных образовательных продуктов является содержательным наполнением процесса творческой самореализации будущих переводчиков в учебно-профессиональной деятельности, результаты которого представляются широкой педагогической общественности России через научные публикации, обмен накопленным опытом, научно-практические конференции и семинары и др.

Указанные дидактические материалы используются в преподавании иностранного языка на факультете дополнительного образования по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Учебно-методические рекомендации по созданию условий для успешной самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности могут найти применение в процессе подготовки специалистов по иностранному языку в языковых и неязыковых вузах, в разработке учебных программ для слушателей курсов повышения педагогических кадров, специализирующихся в обучении иностранным языкам, для выработки практических рекомендаций по повышению эффективности развития креативных способностей студентов и их творческой самореализации как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

Предложенные творчески ориентированные методические решения и педагогические технологии продуктивны, воспроизводимы, могут быть адаптированы к конкретным условиям и участникам образовательно-воспитательного процесса, их эффективность подтверждена на практике.

Прогностический потенциал проведенного исследования позволяет на его основе продолжить опытно-экспериментальную работу в новых условиях с целью повышения эффективности профессиональной подготовки переводчика в системе дополнительного образования, совершенствования стратегий, методов и приемов творческой самореализации личности обучающихся как языковых, так и неязыковых вузов.

В ходе проводимого исследования наметились пути и направления перспективного развития идей самореализации и саморазвития языковой личности не только в учебно-профессиональной, но и последующей профессиональной и постпрофессиональной деятельности индивида, связанного с миром языка, текста и слова, что открывает перед ним широкие горизонты для созидания, творчества и самовыражения.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлена опорой на достижения современной педагогики и психологии; внутренней непротиворечивостью логики изложения; методологической корректностью исходных положений; целенаправленным и глубоким анализом теоретических основ и образовательной практики в техническом вузе, а также профессиональной деятельности, связанной с межкультурной коммуникацией; адекватностью методики исследо-

вания задачам опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе; полученными в результате анализа и обобщения материалами проведенного исследования; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных; длительностью опытно-экспериментальной работы и непосредственным участием в ней автора.

На защиту выносятся:

• многомерное понятие самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, нацеленной на достижение высокого уровня овладения иностранным языком и иноязычной культурой, а также выражение ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение, самоуправление и ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой, интеграция которых способствует ориентации личности на ее успешное творческое саморазвитие в учебно-профессиональной деятельности;

• концепция самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в которой нашли отражение идеи: а) комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью в профессиональной и межкультурной коммуникации, б) поликультурного и в) духовно-нравственного развития языковой личности, г) ее творческого саморазвития (самопознания, самоопределения, самоуправления и самосовершенствования), дающих ей возможность выразить свою уникальную «самость» языковыми средствами, а также самосовершенствоваться в гармонии с собой и поликультурной средой;

• рассмотрение самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности сквозь призму ценностно-смысловой сферы, которая наполняет смыслом действия, поступки и жизненную стратегию сложившейся языковой личности и определяет ее место в смысловой модели мира, а также раскрытие смысла как системообразующей основы при проектировании индивидуально-смысловой структуры развития языковой личности в иноязычной речевой деятельности. В рамках этой модели происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла индивидуальной жизни в обстановке диалога культур, то есть межкультурной коммуникации, в которой осуществляется речевая деятельность индивида;

• теоретико-методологические подходы (аксиологический, акмеологический, культурологический, гуманистический, личностно-ориентированный, проблемно-ситуативный, компетентностный, системный, междисциплинарный) и дидактические основы (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации) проектирования педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе в аспекте самореализации его языковой личности, проявляющиеся: 1) в оригинальном рассмотрении самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности; 2) в осуществлении «осмысленного погружения» обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профес-

сиональной языковой среде; 3) в придании учебно-профессиональной деятельности проблемно-поискового и задачного характера; 4) в учете в процессе самореализации языковой личности переводчика развития ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер при его профессиональной подготовке; 5) в содействии проникновению национальных культур через речь в «языковое сознание» обучающихся в условиях межкультурной коммуникации; 6) в развитии креативных способностей языковой личности; 7) в структурировании учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом личностно-деятелыюстного, коммуникативно-познавательного, ценностно-ориентированного и лингвокультурологического подходов к профессиональной подготовке переводчика в условиях межкультурной коммуникации;

• педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, включающая в себя модель самореализации языковой личности, а также содержание, формы и методы реализации заложенных в нее идей, направленных на овладение иноязычной речевой деятельностью, поликультурное, духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие студентов вузов. Педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, процессуально-технологического и результативного), объединенных для реализации единства целей: образования - самообразования, развития - саморазвития, воспитания - самовоспитания языковой личности в учебно-воспитательном процессе; их глубокая интеграция и осуществление в единстве способствуют созданию условий для творческого саморазвития обучающегося в каждом акте учебно-профессиональной деятельности за счет осознания значимости таких процессов, как творческое самосознание, творческое самоопределение, творческое самоуправление, творческая самореализация, творческое самосовершенствование, а также сотворчество всех субъектов учебной деятельности;

• авторские подходы к отбору содержания обучения иностранным языкам в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе, заключающиеся в учете принципов: самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития ЯЛ, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности;

•доказательство положения о том, что разработанная педагогическая система позволяет повысить уровень самореализации языковой личности в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе за счет соответствующей направленности содержания образования, применения комплекса стратегий, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, а также направленности саморазвития и самообразования студентов на эффективное овладение иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации,

поликультурное и духовно-нравственное развитие языковой личности и творчество в учении.

Апробация результатов исследовании осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе НХТИ (филиала) Казанского национального исследовательского технологического университета, а также Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Материалы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях (СПбГТУ, Санкт-Петербург, 2002; КамПИ, Набережные Челны, 1999; НМИ, Нижнекамск, 2007, 2008, 2009, 2010); Всероссийских научно-практических (КубГТУ, Краснодар, 2001, 2002, 2005; ИСПО РАО, Казань, 2002; КГУ, Казань, 2009), Всероссийской конференции но дополнительному образованию (Казань, 2008) и научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 2002); на региональной (Поволжье, Урал) научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 1999), на межвузовской научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции (НХТИ, Нижнекамск, 2004).

По результатам исследования написаны 4 монографии, разработаны и внедрены в учебный процесс 2 методические разработки и 2 учебно-методических пособия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, библиографического списка используемой литературы и 22 приложений. Общий объем диссертации составляет 495 страниц, из них 377 страниц основного текста, 66 страниц приложений. Работа содержит 30 таблиц и 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны основные этапы исследования, достоверность и обоснованность результатов, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы самореализации языковой личности в профессиональной деятельности» дан теоретико-методологический анализ современного состояния проблемы самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности на основе изучения психолого-педагогической литературы: рассмотрены общие модели самореализации в деятельности, включая зарубежный опыт в данной области; изучены универсальные процессы самости в концепции самореализации личности; а также систематизированы подходы к самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности.

Стремление человека усовершенствовать условия жизни заставляет его развиваться, ибо удовлетворение материальных и в особенности духовных потребностей требует от него усилий не только по переустройству окружающего мира, но и внутренней перестройке, то есть подталкивает его к развитию и саморазвитию. Наивыс-

шим уровнем саморазвития, по мнению В.И. Андреева, является творческое саморазвитие, которое представляет собой особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов самости.

В зарубежной психологии проблема самореализации получила развитие в трудах известных зарубежных психологов А. Адлера, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, Р. Уайта, Э. Фромма. В основе взглядов А. Адлера на самореализацию лежит идея о «стремлении к превосходству». Модель самореализации, преследующая совершенствование личности, объединяет Р. Уайта, который развивает идею о «мотивации эффективности», Г. Олпорта, выступающего за выражение «самости», и Э. Фромма, отстаивающего стремление личности реализовать свою человеческую природу. К. Роджерс, А. Маслоу в исследовании самореализации опирались на модель самоакгуализации.

Свобода личности, ее неограниченный потенциал нашли своеобразное и оригинальное развитие в рамках концепции становления возможного человека - человека в перспективе своего развития через мир переживаний, искусство, в формате «полного текста» на уровне смыслов (М.К. Мамардашвили). Уровень смыслов открывает другой масштаб понимания связей, которые существуют между субъектом и реальным миром, недоступным нашему опыту здесь-и-теперь. Одной из емких и содержательных форм развития «наличного» человека в преобразующую личность являются «общекультурные символы». В процессе внутреннего диалога с символами человек выходит за пределы готовых общих смыслов и форм и сам создает собственную новую индивидуальную смысловую структуру.

При таком взгляде на развитие личности проблема ее самореализации представляется как «размыкание» внешних границ с целью реализации внутреннего потенциала личности, в основе которой лежат следующие положения: умение человека выходить, «вырывать» себя из причинно-следственной зависимости и находить условия для проявления себя заново; стремление человека влиться в «полноту» жизни и действовать в соответствии с высшими смыслами предельной жизненной реальности; умение получать новый жизненный опыт, используя для этого определенные действия (Т.М. Буякас); умение войти в диалог с открытым миром и почувствовать себя частью единого целого культурного пространства, вбирающего в себя всю полноту развития человеческой цивилизации; способность ощутить всю грандиозность и уникальность своей личности в акте творчества, беспредельного и ничем не скованного воображения в полных избыточных образах сознания.

Самореализация личности рассматривается нами как реализация личностного потенциала, способностей и возможностей человека, его индивидуальной «самости», свободной воли в определенных направлениях деятельности и его самосовершенствование в гармонии с самим собой, окружающей действительностью и социумом.

Для определения удовлетворенности личности своей самореализацией нами предлагается шкала самореализации личности, в которую входят четыре уровня: уникальный уровень самореализации гениальной личности; высокий профессио-

нально-творческий уровень самореализации личности; средний уровень самореализации личности и низкий уровень несамореализовавшейся личности.

Разрабатываемая нами концепция самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в самом общем виде содержит следующие положения:

1. В процессе овладения иностранными языками в межкультурном пространстве происходит становление развитой языковой личности или, точнее, вторичной (поликультурной) языковой личности, которая представляет собой качественное новообразование личности, сложившейся в условиях межкультурной коммуникации, выраженной в текстах и <"ык и рассматривающей многообразие языков и культур как ценность, способствующую ее таир'-"V саморазвитию.

2. Самореализация языковой личности происходи I и ее творческого саморазвития (самопознания, самоопределения, самоуправления и самосовершенствования), позволяющего ей достигнуть высокого уровня в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, открывающими ей путь к полноценному речевому общению в условиях межкультурной коммуникации, а также выразить ее уникальную самость языковыми средствами.

3. Рассмотрение самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности сквозь призму ценностно-смысловой сферы подводит к необходимости комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью, поликультурного и духовно-нравственного развития ЯЛ, дающих ей возможность выразить свою уникальную самость языковыми средствами и совершенствоваться в гармонии с собой и поликультурной средой.

4. Открытость ЯЛ внешнему многоязычному миру в поликультурном пространстве проявляется в условиях межкультурной коммуникации, которая представляет собой процесс взаимодействия разных культур и этносов при посредстве языков (текстов) в общении и практической деятельности, составляющих базу для развития иноязычной речевой деятельности.

Для достижения взаимопонимания необходима определенная совокупность знаний, умений и навыков, общих для всех коммуникантов, которая получила название межкультурной компетенции. Одновременно межкультурная компетенция (включающая в себя языковую, коммуникативную и общекультурную) рассматривается нами как способность индивида овладевать идеальными формами в выполняемой им деятельности с целью реализации индивидуального потенциала.

5. Обмен информацией на глобальном уровне между членами профессионального сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия в конкретной сфере деятельности происходит в профессиональной коммуникации, которая оказывает существенное влияние на самореализацию языковой личности в процессе профессиональной подготовки переводчиков.

6. Наиболее интенсивно саморазвитие ЯЛ происходит в учебно-профессиональной деятельности, которая строится на основе принципа моделирования условии самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности. Смысл жизнедеятельности в процессе обучения превращается во вполне

определенную и конкретную «мозаику» личностных и профессиональных устремлений, предопределяющих необходимость выбора индивидуальных траекторий овладения иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации, дифференциации подходов к каждому обучающемуся и рефлексивного мониторинга оценки достигнутых результатов образования и саморазвития.

Самореализацию личности в иноязычной речевой деятельности как непрерывно продолжающийся процесс можно условно разбить на отдельные отрезки: на этапе обучения и на этапе профессионального становления, хотя в реальной жизни грани между ними весьма подвижны. Отрезок, распространяющийся на учебно-профессиональную деятельность, чрезвычайно важен, поскольку на этом этапе проявляются контуры будущей профессиональной карьеры обучающегося, способной повлиять на весь жизненный уклад человека и придать смысл его дальнейшей деятельности. Отсюда наш интерес к самореализации переводчика в учебно-профессиональной деятельности, подготавливающей его к самореализации в собственно иноязычной речевой деятельности, которая охватывает всю его жизнь, включая профессиональную деятельность.

Изложенная выше концепция, по нашему мнению, реализуется в течение всего жизненного цикла человека, рассматриваемого нами как языковая личность, ибо его связь с языком неразрывна и сопровождает его до самых последних дней. Однако наиболее ярко ЯЛ развивается в студенческий период, что дает нам возможность исследовать изменения, которые происходят в личности под воздействием языковых факторов на этом важном отрезке жизни. Самореализация в учебно-профессиональной деятельности переводчика в вузе является наиболее показательной с точки зрения рассмотрения происходящих изменений в ЯЛ, готовящейся стать профессиональным работником в мире языка, слова и текста. Профессиональная подготовка переводчика на базе технического вуза преобразует будущего инженера в развитую языковую личность, которая в условиях межкультурной и профессиональной коммуникации находит смысл своей деятельности в мультилингвалыгом профессиональном сообществе, где языкам отводится существенная роль.

Концепция служит основой для разработки педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, в которой нашли практическое воплощение идеи творческого саморазвития ЯЛ (самопознание, самоопределение, самоуправление, самореализация и самосовершенствование), а также такой важнейший принцип, как принцип самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности и другие, направленные на оптимизацию языковой подготовки в вузе.

При выборе критериев самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности мы исходили из структуры языковой личности. Языковая личность непосредственным образом связана с овладением иноязычной речевой деятельностью, которая осуществляется в межкультурной коммуникации и связывается со стремлением к совершенным формам самовыражения, постижению смысла жизни и высшим духовным ценностям в процессе духовно-нравственного развитая.

Жизненный мио

Рис. 1. Смысловая модель самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации

Важнейшее место в указанной концепции занимает ценностно-смысловая сфера, которая наполняет смыслом действия, поступки и жизненную стратегию сложившейся языковой личности и определяет ее место в объективном мире. Смысл охватывает основные уровни психики человека, образуя своего рода смыслосферу, что позволяет интегрировать все ее уровни, объединенные смыслом как системообразующей основой, сам же человек с его психикой в таком видении предстает «смысловой моделью мира». Происходит выбор и раскрытие смысла в обстановке диалога культур, то есть в межкультурной коммуникации, в которой осуществляется речевая

деятельность индивида. Этот смысл переживается личностью внутренне и обретает для нее ценность в виде личностного смысла па уровне языкового сознания.

Индивидуальная смысловая структура в иноязычной речевой деятельности становится тем психологическим инструментом, который дает возможность личности обрести новое качество и идентифицировать себя как языковая личность во всей цельности и единстве в согласии с собой и культурно разнообразным внешним миром (см. рис. 1).

Если исходить из логики смыслового развития, когда на низком уровне рождаются неустойчивые смысловые проявления и в результате поступательного самодвижения переходят в устойчивые смысловые образования, то можно говорить о смысловой актуализации, то есть о достижении смыслом уровня осознанной ценности.

В развитии языковой личности изначально заложен некий смысл, который также развивается, переходит в зону саморазвития и побуждает языковую личность к самореализации и самосовершенствованию. В таком непрерывном движении выстраивается ядерный смысл ЯЛ в процессе смысловой актуализации, когда личность становится самодостаточной и «автономной». Ядро ЯЛ представляет собой совокупность смысловых образований высшего для данной языковой личности порядка, которая более чем остальное в смыслосфере влияет на жизненный путь человека.

Мир смыслов, проникающий в индивидуальное сознание ЯЛ, в значительной мере отражает «полифоничностъ точек зрения» как следствие взаимодействия культур в процессе их диалога, который несравненно шире обычного. Диалоговое поле представляет собой базовую площадку, на которой происходит становление и развитие смысловой основы ЯЛ. Здесь субъект находит для себя новые смыслы, выраженные в текстах культуры, открывает для себя осмысленный путь в мир, в жизнь, в себя самого и решает, в какой мере он соответствует своему представлению об этом мире.

Напряженный внутренний диалог, переживаемый ЯЛ, дает ей возможность постигать и принимать те значимые смыслы, которые входят в нее, становятся ее частью и делают ее тем, что она есть на самом деле во всей цельности и единстве, и оставаться такой в полном согласии с собой и окружающим миром. Диалог этот никогда не прекращается, как и незыблемы вечные смыслы, которые рождаются в процессе него (диалога) и ведут человека в заманчивое и неизведанное будущее.

Во второй главе «Факторы развития языковой личности в учебно-профессиональной деятельности» рассматриваются проблема становления языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, особенности организации продуктивной иноязычной деятельности в учебном процессе, а также значение межкультурной коммуникации в реализации последней.

Раскрытие потенциальных возможностей личности происходит в учебной деятельности. Образовательная среда содержит в себе значительные ресурсы для самореализации личности в своей современной парадигме развития, которая рассматривает определение индивидуальной «образовательной траектории» для каждого обучающегося и его самореализацию в учебной деятельности (УД) как одну из важнейших задач.

Педагогика обладает достаточным арсеналом, чтобы повлиять на этот процесс, и в этом проявляется ее гуманистическое начало. Важнейшая ее задача состоит в том, чтобы связать образование со всем жизненным планом человека, его назначением и призванием и наметить перспективу его дальнейшего развития как потенциально значимой и уникальной личности.

Возможность более глубокого изучения иностранного языка (ИЯ) будущим дипломированным специалистом в рамках дополнительного образования в неязыковом вузе открывает перед ним широкие перспективы в плане удовлетворения его профессиональных потребностей, а также личностного роста как более развитой личности, способной к многостороннему восприятию стремительно меняющегося многоязычного мира, в котором ему предстоит найти свое достойное место и реализовать свой потенциал.

Теоретическая и практическая готовность обучающегося к последующей профессиональной деятельности предполагает овладение такими важными компетенциями, как профессиональные, социально-личностные и общекультурные, позволяющими ему достигать успехов на глобальном уровне в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации.

Профессиональная коммуникация представляет собой обмен информацией между членами профессионального сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия в конкретной области деятельности. Растущие контакты между профессионалами в различных регионах и странах поднимают значимость профессиональной коммуникации на новый, более высокий уровень, требующий хорошего знания иностранных языков и владения профессиональной лексикой.

Учебно-профессиональная деятельность обеспечивает пошаговое формирование указанных компетенций на следующих этапах: мотивация учебной деятельности; создание коммуникативно-познавательной обстановки; создание проблемной ситуации; постановка и решение учебной задачи через раскрытие смыслов деятельности; перенос полученных знаний и умений в новую ситуацию; рефлексивный мониторинг развития личности в учебной деятельности.

Для достижения целей образовательной деятельности используются самые различные стратегии и приемы обучения. Несмотря на их разнообразие и структурную неоднородность, следует выделить основные стратегии: метакогнитивные (когнитивные, информационные), учебно-информационные, стратегии сотрудничества и специальные стратегии, служащие для достижения целей в специальных отраслях деятельности (Н.Ф. Коряковцева).

Учет вышеприведенных стратегий важен, поскольку речь идет о профессиональной подготовке специалиста, с одной стороны, владеющего экспертными знаниями в сфере профессиональной коммуникации, а с другой - стремящегося получить языковую подготовку в рамках дополнительного образования.

Мотивация изучения ИЯ в сфере профессиональной коммуникации добавляет новое измерение этому процессу за счет увлеченности обучающегося будущей профессией, требующей дополнительных усилий по овладению новыми знаниями и умениями.

Мотивация учебно-профессиональной деятельности при обучении ИЯ чрезвычайно важна для построения учебной работы и определяет ее динамику и способность к развитию и совершенствованию не только системы обучения, но и ЯЛ обучающегося как будущего специалиста.

Далее возникает необходимость в достижении взаимопонимания между субъектами учебного процесса. Коммуникация проявляется как процесс достижения взаимопонимания и взаимообщения между людьми вербальными и невербальными средствами в результате обмена информацией с целью оказать воздействие на их (людей) поведение и достичь желаемых результатов.

Центральным элементом коммуникативно-познавательной деятельности на занятии является коммуникативная задача, которая строится в конкретной учебной ситуации при безусловном понимании особенностей этой ситуации, интенсивности и уровня взаимодействия обучающихся, с учетом имеющегося у них речевого опыта, предыдущих контактов между ними и при увязке с характером учебного процесса и целью обучения. В учебно-профессиональной деятельности коммуникативная задача соотносится с изучаемой профессией, ее спецификой и условиями овладения ею.

Важнейшей задачей преподавателя ИЯ является обучение студентов стратегиям сотрудничества на своих занятиях, способствующего объединению коллективных усилий всех субъектов образовательного процесса при изучении ИЯ, а также обмену и передаче индивидуального, профессионального и иного речевого опыта по овладению им. Достигается это с помощью особым образом спланированных стратегий, среди которых выделяются стратегии социального взаимодействия, компенсационные стратегии поиска опор, лингводидактические стратегии и стратегии компенсации языковых средств (Н.Ф. Коряковцева).

Любой опыт уникален и неповторим. Он является реакцией на ту проблемную ситуацию, в которой оказывается человек. Это требует дальнейшего развития проблемного обучения в рамках существующих моделей образования, тем более когда профессиональная подготовка специалиста сочетается с обучением языковым знаниям и накладывает определенные трудности смыслового и интеллектуального характера.

Необходимость проблемного обучения при овладении ИЯ в сфере профессиональной коммуникации возникает для преодоления разрыва между практическим уровнем знания ИЯ и использованием изучаемого языка в реальной обстановке в процессе решения проблем-задач информационно-поискового, информационно-познавательного и конкретно-практического характера. Следовательно, проблемно-поисковое обучение при овладении ИЯ предполагает моделирование таких речевых ситуаций, которые требуют решения проблемных задач с целью активизации языковых средств изучаемого языка, ознакомления с источником (текстом) и создания собственных речевых продуктов.

Значимость проблемного обучения многократно возрастает в профессиональной коммуникации, когда проблемная ситуация требует решения задач в условиях языкового многообразия в сочетании с экспертной оценкой специалиста-инженера.

Для решения проблем в рамках учебно-педагогической деятельности обычно ставятся конкретные учебные задачи. При овладении ИЯ в сфере профессиональной коммуникации используются лингвистические, лингвометрические, переводческие, информационно-познавательные, конкретно-практические и другие задачи. Учебные задачи для студента оказываются тем полигоном, где он совершенствует свои экспертные знания и умения в будущей профессии и одновременно развивается.

С переходом от этапа к этапу обучения мыслительная деятельность обучающегося протекает на все более высоком уровне и неизбежно приобретает творческий характер, что свидетельствует о его интеллектуальной зрелости и способности к самообразованию и саморазвитию. Чтобы научить человека творить, есть только один путь: научить его творческим процедурам, то есть тем структурам, которые составляют сущность творческой деятельности.

Сочетание инженерной подготовки с языковой, на наш взгляд, расширяет инструментарий творческого самосовершенствования личности за счет развития воображения в форматах «полного текста» и «общекультурных символов», которые позволяют личности ярче раскрыться и обрести более высокую степень свободы самовыражения.

Говоря о структуре учебно-профессиональной деятельности, невозможно из нее исключить оценоч1гую сферу, то есть как оценивает свое развитие как личности сам субъект этой деятельности - обучающийся. Для того чтобы ответить на этот вопрос или найти подход к его решению, обратимся к такому специфическому психолого-педагошческому феномену, который мы определили как рефлексивный мониторинг развития личности в учебной деятельности.

В области изучения ИЯ рефлексивный мониторинг означает способность ЯЛ к мониторингу и критической рефлексии собственной учебной деятельности по овладению ИЯ и иноязычной культурой. Мощным инструментом рефлексивного овладения ИЯ в профессиональной коммуникации является технология «портфолио» или языковой портфель, который содержит в себе значительные дидактические возможности с точки зрения практического овладения изучаемым языком и активизации обучающегося как субъекта учебно-профессиональной деятельности, рассматриваемого как ЯЛ. К эффективным методам работы над собой при овладении ИЯ относятся также стратегии и приемы самоконтроля и самокоррекции.

В целом можно утверждать, что уровень развития субъекта в учебно-профессиональной деятельности свидетельствует о том, что характеристики и условия этой деятельности оказывают влияние на динамику развития студента как личности и будущего специалиста. В иноязычной речевой деятельности языковая личность с высоким уровнем самосознания осознает цели своей жизнедеятельности и профессионального роста и средства их достижения и стремится воспитать в себе черты и качества, способные удовлетворить потребность в самореализации и наиболее полно выразить себя посредством слова и текста в процессе межкультурной и профессиональной коммуникации.

В третьей главе «Проектирование педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности» рассматриваются лингводидактический подход к представлению языковой личности как основы проектирования педагогической системы, а также теоретико-методологические подходы к проектированию педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, принципы, определяющие ее функционирование, дидактическая модель педагогической системы и методическое обеспечение функционирования проектируемой педагогической системы.

Прежде чем говорить о совершенствовании методов преподавания иностранных языков и иноязычной культуры в неязыковом и языковом вузах и способах их реализации за счет более углубленного изучения дисциплины в рамках дополнительной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», необходимо наметить контуры стратегии лингвистической подготовки переводчика в самом общем виде.

Успешное овладение иностранным языком создает немало трудностей для студентов и преподавателей, особенно учитывая массовый характер подготовки в подавляющем большинстве случаев. В связи с этим разработка методических систем, способных обеспечить каждому обучающемуся успешное усвоение новых языков, продолжает оставаться в центре внимания специалистов.

Личность учащегося в широком смысле этого слова в процессе обучения родному и в особенности иностранным языкам долгое время оставалась на периферии исследовательских интересов. В современных условиях личностное начало при овладении языками становится весьма значительным.

Один из наиболее многообещающих подходов к представлению языковой личности исходит из ее трехуровневой организации: вербально-семантического или структурно-системного, лингвокогнитивного или тезаурусного и мотивационного (Ю.Н. Караулов). Трехуровневое описание ЯЛ учитывает нацеленность лингводи-дактики на оптимальное владение студентами языковым материалом и отражает основные подходы к обучению языкам.

Трехуровневый взгляд на развитие языковой личности, по нашему мнению, необходимо расширить и дополнить уровнем самореализации с ценностно-смысловой составляющей, которая ориентирована на укрепление духовных основ саморазвивающейся личности, и поэтому глубоко влияет на ее коренные представления о поиске смысла жизни. В дальнейшем ценно-смысловая компонента будет нами изучаться через рассмотрение духовно-нравственного развития личности.

Самореализация языковой личности реальна и необходима как предмет исследования, ибо изучая ее, мы проникаем в глубинные процессы личности, стремящейся реализовать свой духовный потенциал через использование широких возможностей языковых знаний и опыта, через живое слово.

Языковая личность через слово, как и само слово, раскрывает свою внутреннюю форму, которая становится вполне реальной. В диалоге с другой личностью она на-

полняется ее видением мира и развивает свое собственное. Отсюда важная глобальная цель всего языкового образования: посредством слова и текста помогать открывать себя, содействовать духовному и личностному росту.

В процессе постижения смысла жизни мир и человек предстают как политексты. Человек стремится познать тайны, заложенные в языке и тексте, и через них глубже понимать себя и мир вокруг. Научить читать «мир-текст» и «человек-текст» с помощью языка является одной из труднейших задач лингвистического образования.

В условиях реального многоязычия ЯЛ получает возможность достраивать свой облик как личность, способная пользоваться языками осмысленно, глубоко и глобально в межкультурной коммуникации, и рассматривается как вторичная (поликультурная) языковая личность.

Подлинная вторичная (поликультурная) языковая личность - это явление культуры, знак культуры и в определенном смысле ее символ. Нигде так убедительно не прослеживаются изменения в личности, как через живое слово. Вторичная (поликультурная) ЯЛ есть проявление ее духовного саморазвития, которое заключается в ее способности заглянуть внутрь себя и посредством слова выразить свой взгляд на мир и себя и мир в себе.

Следовательно, самореализация вторичной (поликультурной) языковой личности в иноязычной речевой деятельности становится реальной в полифоничном, муль-тилингвальном и поликультурном мире, в котором слово и культура проникают в самое существование человека, поднимают его (человека) над бытием и открывают перед ним перспективы духовного роста и самосовершенствования.

Вторичная (поликультурная) языковая личность является тем идеальным концептом, который помогает выявить и развить качества будущего профессионального работника, деятельность которого тесно связана с языком, словом и текстом.

В системе языкового образования закладываются основы работы с языком, которые в будущем могут привести к значительным результатам как на уровне овладения языком, так и на уровне развития культуры речевой деятельности.

Исследование условий самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности до некоторой степени позволяет не только ответить на традиционный вопрос, в какой мере современное лингвистическое образование обеспечивает пользователю возможность удовлетворить его потребность овладеть иностранными языками, профессиональным подъязыком и иноязычной культурой, но и связать этот вопрос с развитием и саморазвитием самой языковой личности в профессиональной деятельности, в которой она стремится посредством слова выразить себя как объект мультилингвального профессионального сообщества.

Вышесказанное позволяет нам перейти к изложению подходов и стратегий обучения иностранным языкам в аспекте самореализации языковой личности обучающегося в неязыковом вузе, где роль иностранного языка, изучаемого в рамках дополнительного образования по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», значительно возрастает и требует существенного переосмысления.

При проектировании педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе, позволяющей достигнуть поставленные в работе цели, мы опирались на концепцию самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, а также на следующие методологические подходы: личност-но-деятельностный, компетентностный, лингвокулътурологический, гуманистический, коммуникативно-познавательный, аксиологический, акмеологический, проблемно-ситуативный.

На базе концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности нами разработана соответствующая ей педагогическая система, при проектировании которой мы использовали ряд принципов, важнейшим из которых является принцип моделирования условий самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, а также принципы многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития личности, опережающего развития языковых способностей личности, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и принцип творческого саморазвития языковой личности в иноязычной речевой деятельности.

Педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности в учебно-профессиональной деятельности включает в себя модель самореализации ЯЛ, содержание, формы и методы реализации заложенных в одноименную концепцию идей и принципов, а также критерии самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, позволяющие определить степень эффективности обучения переводчика в системе дополнительного образования в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации.

Центральным элементом разработанной педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе является модель самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, в которую входят лингвокулътурологический, ценностно-смысловой и творчески развивающий компоненты (см. рис. 2).

Лингвокулътурологический компонент предполагает хорошее владение родным языком, знание иностранных языков и стремление адаптироваться к многоязычной среде в профессиональном сообществе, то есть усвоение профессионального подъязыка, развитие тезауруса и языкового сознания, а также наличие этнокультурного самосознания, стремление к этнокультурному разнообразию, знание материальной и духовной культуры мира (языковой картины мира). Ценностно-смысловой компонент указывает на приверженность ценностям мультилингвального социума, стремление к духовно-нравственному развитию и постижению смысла человеческой жизни. Наконец творчески развивающий компонент в профессиональной подготовке содержит такие качества, как стремление к творческому познанию, творческому самоопределению, творческому самоуправлению, творческой самореализации и творческому самосовершенствованию.

Цели - самореализация языковой личности в учебно-проф. деятельности

Рис. 2. Педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности

Самореализация языковой личности в учебно-профессиональной деятельности как глобальная цель осуществляется за счет достижения других, более традиционных целей: образовательной - самообразование, развивающей - саморазвитие и воспитательной - самовоспитание. Под поставленные цели очерчен круг задач: овладение иноязычной речевой деятельностью, поликультурное, духовно-нравственное и творческое саморазвитие языковой личности.

Реализация этих целей, их глубокая интеграция и осуществление в единстве приносят те плоды, которые впоследствии могут развиться в нечто значительное, а именно: открыть дорогу для творческого развития и саморазвития языковой личности в профессиональной деятельности на протяжении всего жизненного цикла. В связи со сказанным приобретает особое звучание требование создать ситуацию творческого развития и саморазвития обучающегося в каждом акте учебно-профессиональной деятельности за счет осознания значимости таких процессов, как творческое самоопределение, рефлексивная самооценка, саморегулирование, самоорганизация и самоуправление, постановка проблемной творческой задачи «на поиск», а также сотворчество всех субъектов учебной деятельности и других.

Среди дидактических основ самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности нами выделяется трехвекторная направленность содержания обучения в курсе подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации, а именно: лингвокулътурологическая, ценностно-ориентированная и прагматическая (профессиональная специализация в зависимости от основной квалификации).

Последнее направление представляется весьма существенным, поскольку в современную эпоху возрастает роль экспертных знаний в жизнедеятельности общества и субъекта в нем. Сделать ставку на овладение иностранным языком дополнительно к основной специальности для дипломированного специалиста означает расширить возможности его личностного и профессионального роста. Сочетание языковой подготовки, например, с инженерной в техническом вузе является дополнительным преимуществом как в профессиональной деятельности, так и в плане раскрытия потенциала индивида как развивающейся личности.

Здесь уместно затронуть проблему обучения профессиональным подъязыкам в техническом вузе, которая в последнее время обретает особенное звучание в свете усиливающихся контактов в профессиональном сообществе на международном уровне. Специфические интересы и ценности этого сообщества заставляют переосмысливать подходы к изучению ИЯ для нужд профессиональной деятельности. Учет особенностей профессионального технического подъязыка в русском и иностранных языках представляет собой несомненную сложность в процессе подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации, которая преодолевается за счет постоянной практики и использования экспертных знаний преподавателя и обучающихся.

Нами определены также критерии самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности: овладения иноязычной речевой деятельностью в профессиональной коммуникации, поликультурного и духовно-нравственного раз-

вития обучающихся, а также их самореализации в иноязычной речевой деятельности.

Для практического воплощения идей, заложенных в концепцию самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности в соответствующую ей педагогическую систему, мы использовали последние достижения методической науки конца прошлого и начала нынешнего веков.

В своей эволюции методика обучения языкам опиралась на совершенно разные концептуальные стратегии, во многом расходящиеся принципиально по фундаментальным вопросам теории и практики преподавания последних в учебных заведениях, которые укладываются в рамках «глобальных гипотез» «контрастивной гипотезы», «гипотезы идентичности» и «межъязыковой гипотезы» (Н.Д. Гальскова).

Использование типовых структур и речевых образцов послужило хорошей базой методистам для разработки различного рода учебных материалов, систем упражнений и тестов при обучении языковым знаниям широкого круга обучающихся разного уровня подготовки и продолжает оставаться в поле зрения специалистов-практиков. В своей практической работе мы активно пользовались существующими наработками по развитию навыков и умений иноязычной речевой деятельности, которые проявили себя положительно на первом этапе обучения при овладении грамматическим, фонетическим и лексическим материалом, включая терминологический словарь по изучаемой специальности.

Иерархия ценностей языковой личности обрела новое измерение в формате проблемно-ситуативного обучения за счет целенаправленного воздействия на тезаурус этой личности и формирования более сложной вариативной картины мира в различных аспектах ее проявления и в особенности в профессиональной сфере.

Создание проблемных ситуаций и учебных задач (лингвистических, переводческих, лингвометодичееких, информационно-познавательных, конкретно-практических) представляло значительную трудность для преподавателя, поскольку требовало от него немало усилий по подбору материала и педагогического мастерства при использовании этого материала на занятиях.

Стимулирование речевой деятельности делает возможным переживать и передавать новые ощущения, знания и опыт. Определенно полезным в этом смысле оказались: филологический и лингвистический виды чтения (в том числе критическое и метакогнитивное чтение), написание сочинений и публичное обсуждение возникающих проблем. К этому списку можно добавить изучающее и ознакомительное чтение технической литературы.

Принцип коммуникативности получил свое развитие в проводимых нами открытых дискуссиях, в которых обсуждались темы по широкому кругу вопросов. Такая форма проведения занятий помогает не только правильно оценивать себя и окружающих людей в сопоставительном плане, но и создает прекрасную основу для видения своего профессионального профиля и последующей жизненной перспективы.

Продуцирование разнообразного речевого поведения наглядно отрабатывается в игровых видах деятельности, равно как и способность к активному взаимодействию

с партнером по коммуникативному акту. Отличительной чертой этих игр является их ярко выраженная коммуникативная направленность. Дидактические игры представляют собой некую модель цепи реальных событий, перенесенных в условия учебного занятия. Это обстоятельство, с одной стороны, требует создания максимально естественной среды, с другой стороны, налагает определенные ограничения на характер протекания действия. 1

Нами было разработано несколько ролевых и деловых игр, имевших отношение к обучаемым специальностям, а именно: ролевые игры «Телепередача «Самый курьезный случай в моей жизни»», «Поговорим о профессии переводчика» и деловые игры «Командирование российских специалистов на объекты сотрудничества» а также «Участие в программе «Work and Travel in the USA»», «Пусконаладочные работы по вводу объекта нефтехимического производства в эксплуатацию». Погружение студентов в языковую среду обеспечивало эффект квазиреальности взаимодействия в межкультурной коммуникации и создавало условия для ранней профессионализации будущего специалиста в вузе.

Способность продуцировать подлинные образцы речевой культуры, проявлять индивидуальный самобытный почерк в речевой деятельности наиболее ярко реализуется в творческой обстановке. Реализовать себя в творчестве удается далеко не каждому, но стремление к этому огромно, поэтому важно и необходимо обучать приемам творческой деятельности, ибо творчество как особое состояние человека нуждается в постоянном развитии и внимании.

При подготовке переводчиков элементы творчества использовались нами в той или иной мере практически на всех этапах. Начиная от «разгадывания головоломок», кроссвордов, словесного описания портретов и фотографий незнакомых лиц, составления сюжетных историй, критических комментариев и обзоров радиопрограмм и кончая продолжительными дискуссиями и дебатами на актуальные темы, мыслительным экспериментом, использованием методов личной эмпатии, инверсии, «мозговой атаки», написанием серьезных творческих работ исследовательского характера, статей по профилю выбранной специальности и небольших художественных произведений.

Стоит также сказать о радио- и телевизионных обучающих программах, которые занимают достойное место в арсенале обучающих средств на занятиях иностранного языка, они расширяют представление студентов об окружающем мире, о культуре и традиции народов планеты, а также в области их профессиональных интересов. В этом смысле заслуживают пристального внимания используемые нами учебные программы специальных служб ВВС, «Голос Америки», предлагающих свои оригинальные разработки, которые обладают практической ценностью.

Подлинная языковая личность особенно испытывает потребность в творчестве, в самовыражении, а для этого необходимо постоянно развиваться и совершенствоваться через самообразование, которое, как нам представляется, есть напряженный и непрерывный процесс духовного роста. Свое видение самообразовательного проекта обучающиеся реализуют, в том числе в формате так называемого по аналогии с инвестиционным инструментом в экономике - «портфолио» или языкового портфеля. В

языковой портфель студента могут включаться регистры прочитанной литературы, дневник самообразования, карты самооценки и самоотчета, отзывы рецензентов, результаты презентаций и реальных творческих достижений, терминологические словари по специальности и т.н.

Усилия педагогического коллектива, нацеленные на внедрение всех вышеописанных стратегий обучения в реальный учебный процесс и направленные на раскрытие возможностей языковой личности, получили признание в экспериментальной группе у инженеров-переводчиков, как показывают результаты опроса, проведенного с целью определения индекса удовлетворенности инновационным курсом (методика Н.В. Кузьминой), который составил 0,77 в группе переводчиков. В контрольных группах инженеров и гуманитариев, где применялись традиционные методы обучения, этот индекс оказался ниже и равнялся 0,26 и 0,32, соответственно.

В четвертой главе «Экспериментальная проверка педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности» изложены задачи, планирование и организация экспериментальной работы, описана последовательность проведения формирующего эксперимента, представлен анализ, обобщение и математическая обработка результатов, полученных в ходе эксперимента.

Предметом опытно-экспериментального исследования явилась спроектированная нами педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, ее реализация в учебно-профессиональной деятельности. Цель экспериментальной работы состояла в проверке ее эффективности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на протяжении 1991-2011 годов со студентами Нижнекамского химико-технологического института Казанского национального исследовательского технологического университета. Общее количество студентов, принявших участие в эксперименте в разные годы, составило более 1000 человек.

Для проверки эффективности функционирования разработанной педагогической системы были отобраны две базовые академические группы НХТИ ФГБОУ ВПО КНИТУ факультета профессиональной переподготовки («Переводчик в сфере профессиональной коммуникации») (ЭГ) и факультета управления и автоматизации (КГ'), а также группа юридического факультета НКФ Московского гуманитарно-экономического института (КГ").

Для диагностики готовности экспериментальной и контрольных групп к проведению экспериментальной работы нами были выделены следующие две ключевые группы факторов, способных повлиять на чистоту проводимого эксперимента: 1) мотивация, память, общительность, уровень коммуникативного контроля в общении, уровни вербального мышления и вербальной креативности; 2) способности к саморазвитию, самообразованию и самоуправлению. Первая группа факторов традиционно подвергается анализу лингводидактами как способная оказать воздействие на усвоение лингвистических знаний. Вторая группа факторов выделена нами в связи с

зГГ=ГГбН0СТеЙ СаМОраЗВИТИЯ Дающихся, непосредственным образом влияющих на самореализацию личности в учебной деятельности

т^ои^ЛГ™6 диагностиРУюЧег° и констатирующего экспериментов было установлено, что мотивация студентов немного выше в ЭГ по сравнению с КГ но это

соГал"СК°РСС НеСУЩССТВС"НОе' ПОСКОЛЬКУ Р-Ультат в ЭГ по многим по™™ Г Гпх„1?97о/М^Г.КгГ' (ГТИВаШЯ ДОС" методике А. Мехрабиа 139) " 13' ^ ~ 9' КГ" - П> ТО,ие: ЭГ - 137, КГ - 141, КГ" -

Исследование памяти долговременной (отличная: ЭГ - 13 КГ - 24 КГ"-П-очень хоРощ?:ЭГ - 76, КГ - 64, КГ" - 87;), непроизвольной (о'чень высокаяЭГ -

:4^ЭГ 92 КГ ;ГкнаЯ:с)?[ ~ 51' КГ ~ 33' КГ" - 42')' дативной (уровень -9« КГ- 07 ^ о, ~ )И кРатковРемешюй (цифровой уровень 39-42: ЭГ У/.К1 - 91; словесной уровень 10: ЭГ - 19, КГ' - 26, КГ" - 23) студентов экспериментальной и контрольных групп также не выявило сколько-нибуд~ст-венных расхождений, которые могли бы повлиять на их успехи в учении

133, к?" ^ТТ^^'ЛГ^' ш ~10; 6-15: ЭГ " 117'кг -

там™сГЛЬП0Й ИНЖеНф,ЮЙ С большой^хожестью с результа-

ЛИШЬ Т0ЛЬК° Ш УР0ШШ К0ММУ11Икативного контроля в общении проявили некоторые признаки расхождения. р

ГшпмИТ"™ ВССХ ^ 1РУПП демоистРиРУют примерно одинаковый уровень вербального мышления по тесту Айзенка (уровень 120-130: ЭГ-48 КГ-39 КГ" Г)\

и «сраной креативности по тесту Медника (индекс уникальности 6,00-19,00: ЭГ

тех™чГских спе1иьно)4Г°ТОРЫМ ^ П°™ЯМ *

В И АвдГсГав'эГкг^ТД * ^иоразвитшо и самообразованию по тесту им -Андреева в ЭГ, КГ и КГ" дало следующие результаты: наивысший и очень высоки« уровни не обнаружены ни у одного испытуемого, высокий и в1е среднего уровни-^ 14 студентов в ЭГ, чуть выше среднего - у 51 студента в ЭГ, 4? - в КГ и

кий Гндр'еева)0^!™"

соотв— *32™ "

Анализ результатов диагностирующего и констатирующего экспериментов не показывает сколько-нибудь значимых различий в готоваоаи обучающГся к рово димому эксперименту ни с точки зрения рассмотрения способностей усвоения лингвистических знаний, ни с точки зрения рассмотрения способностей самораз и™

Это создает примерно равные условия участия студентов как ЭГ, так и двух К™ в формирующем эксперименте. , и двух к! в

Самореализация ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности в дидактическом плане обеспечивалась направленностью содержания образования на самореализацию обучающегося, а также применением ряда концептуальных стратегий и приемов, о которых речь шла выше. Эффективность их воздействия на профессиональную подготовку переводчика зависела от комплексного использования методов учебно-профессиональной деятельности: развития навыков и умений в иноязычной речевой деятельности, проблемно-ситуативных, коммуникативно-познавательных, игровых, проектно-исследовательских, творческо-эвристических. Сочетание и применение этих методов на практике дало положительные результаты.

Экспериментальное обучение также предполагало внедрение в учебный процесс пакета учебно-методических пособий «Развитие языковой личности в курсе подготовки переводчика», «Практикум по переводу для инженерных специальностей вуза», «Сборник рабочих программ по курсу «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»», перечня фразовых глаголов по частотности их употребления, терминологических словарей по специальности, оригинальных тестовых заданий по переводу, самоотчетов и анализа содержания языковых портфелей и творческих работ студентов.

В качестве критериев эффективности внедрения разработанной системы в профессиональную подготовку переводчика в вузе, нацеленную на саморазвитие и самореализацию ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, были взяты: уровень овладения иноязычной речевой деятельностью, уровень поликультурного развития, уровень духовно-нравственного развития, уровень самореализации обучающихся в иноязычной речевой деятельности.

Эмпирическая проверка и доказательство эффективности выявленных дидактических основ самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности и разработанной на их базе соответствующей педагогической системы позволяют сделать вывод, что самореализация языковой личности происходит в учебной деятельности.

В результате проведенного формирующего и контрольного экспериментов наблюдались следующие сдвиги и различия в средних и средневзвешенных значениях уровней у студентов ЭГ по сравнению со студентами обеих КГ.

1. Тест проверки уровня овладения обучающимися иноязычной речевой деятельностью в профессиональной коммуникации дал следующие величины (в баллах из 60 возможных): «на входе» - 45,53 - ЭГ, 38,87 - КГ', 39,8 - КГ"; «на выходе» -54,27 - ЭГ, 43,8 - КГ', 43,27 - КГ"; средневзвешенные величины (из 7 возможных уровней): «на входе» - 4,27 - ЭГ, 3,06 - КГ', 3,56 - КГ"; «на выходе» - 5,75 - ЭГ, 4,26 - КГ', 4,047 — КГ"; величина стандартного отклонения: «на входе» - 0,5699 - ЭГ, 0,855 - КГ', 1,02 - КГ"; «на выходе»- 0,701 - ЭГ, 0,626 - КГ', 0,603 - КГ". Достоверность полученных показателей устанавливалась с помощью критерия х2.

Результаты контрольного измерения уровня овладения студентами иноязычной речевой деятельностью в ЭГ свидетельствуют об их превосходстве над показателями, достигнутыми обеими контрольными группами, в особенности в диапазоне высокого и очень высокого уровней (см. табл. 1).

Повышение уровня овладения студентами иноязычной речевой деятельностью в ЭГ обеспечивалось за счет деятельностного, компетентностного, проблемно-ситуативного, коммуникативно-познавательного и творчески-эвристического подходов к профессиональной подготовке переводчиков в неязыковом вузе, применения активных методов обучения, придания учебно-профессиональной деятельности соревновательного характера, продуманной научно-исследовательской деятельности, вовлеченности студентов в практическую работу на предприятиях и их участия в профессиональных конкурсах, активизации самообразовательной деятельности, использования интерактивных методов обучения.

2. Поликультурное развитие обучающихся определялось по тесту проверки уровня поликультурного развития студентов, который дал следующие результаты средних и средневзвешенных величин (в баллах из 60 возможных): «на входе» - 53,6

- ЭГ, 48,47 - КГ', 51,87 - КГ"; «на выходе» - 57,87 - ЭГ, 53,27 - КГ, 52,13 - КГ"; средневзвешенные величины (из 5 возможных уровней): «на входе» - 4,45 - ЭГ, 3,35

- КГ', 3,93 - КГ"; «на выходе» - 4,85 - ЭГ, 4,41 - КГ', 4,2 - КГ"; величина стандартного отклонения: «на входе» - 0,617 - ЭГ, 0,643 - КГ, 0,5899 - КГ"; «на выходе» -0,842 - ЭГ, 0,623 - КГ, 0,757 - КГ". Полученные показатели достоверны по критерию X2.

Сравнительный анализ результатов показывает, какой значительный потенциал коллективу преподавателей удалось реализовать в ходе проводимого эксперимента за счет опоры на гуманистический, лингвокультурологический подходы к подготовке студентов в условиях межкультурной коммуникации, а также использования ролевых и деловых игр, проблемного обучения, свободной дискуссии и непредвзятого обмена мнениями на занятии в духе демократии и терпимости. Вместе с тем, если рассматривать усредненные показатели, то становится ясным, что, несмотря на имеющиеся положительные тенденции, качественный скачок все еще не произошел, поскольку контрольные группы также продемонстрировали динамику, за исключением студентов КГ", то есть контингента юристов, обладающих некоторыми отличительными особенностями.

3. Контрольная проверка уровня духовно-нравственного развития студентов ЭГ и КГ выявила следующие результаты средних и средневзвешенных величин (в баллах из 200 возможных): «на входе» - 154,07 - ЭГ, 143,27 - КГ', 137,87 - КГ"; «на выходе» - 174,07 - ЭГ, 156,47 - КГ', 149,07 - КГ"; средневзвешенные величины (из 7 возможных уровней): «на входе» - 4,54 - ЭГ, 4,08 - КГ, 3,75 - КГ"; «на выходе» -5,77 - ЭГ, 4,73 - КГ', 4,41 - КГ"; величина стандартного отклонения: «на входе» -1,261 - ЭГ, 1,430-КГ', 1,603 - КГ"; «на выходе» - 1,01 - ЭГ, 1,431 - КГ, 1,517-КГ". Достоверность приведенных данных подтверждена с помощью критерия хг.

Контрольный срез уровня духовно-нравственного развития студентов с ценностно-смысловой составляющей свидетельствует о положительной динамике роста в ЭГ по сравнению с результатами, показанными двумя КГ. Эффективность работы в этом направлении была достигнута за счет гуманистического и аксиологического подходов к обучению будущих переводчиков, а также создания свободной, творческой и демократической атмосферы на занятиях, позволяющей обсуждение самых

злободневных тем и острых проблем современной жизни, выявление ценностно-нравственных установок и ориентаций студентов.

Отрадно отметить, что, согласно полученным нами усредненным данным, духовная сфера не остается вне внимания и в контрольных группах, где также наблюдается динамика роста, менее выраженная по сравнению с экспериментальной группой, но, тем не менее, ее присутствие очевидно.

4. Проведенное нами контрольное обследование с помощью теста В.И. Андреева уровня творческого потенциала обучающихся дало следующие средние и средневзвешенные величины (в баллах из 180 возможных): «на входе» - 123,27 - ЭГ, 122,13 - КГ', 121,13 - КГ"; «на выходе» - 134,73 - ЭГ, 130,67 - КГ', 124,46 - КГ"; средневзвешенные величины (из 10 возможных уровней): «на входе» - 7,03 - ЭГ, 7,25

- КГ', 7,23 - КГ"; «на выходе» - 7,83 - ЭГ, 7,56 - КГ', 7,11 - КГ"; величина стандартного отклонения: «на входе» - 0,876 - ЭГ, 1,285 - КГ, 0,836 - КГ"; «на выходе» -1,169 - ЭГ, 1,098 - КГ, 0,888 - КГ". Полученные нами величины достоверны по критерию х2.

При сравнении данных контрольного опроса студентов выяснилось, что переводчики в пределах выборки демонстрировали более впечатляющие показатели уровня творческого потенциала в профессиональной коммуникации, нежели представители других специальностей, то есть двух контрольных групп.

Целенаправленная работа по развитию творческих способностей обучающихся дает положительные результаты. В курсе подготовки переводчиков нами использовались разнообразные стратегии и приемы, стимулирующие творческую деятельность, в том числе такие творческие виды работ, как написание эссе, разработка проектов, методы личной эмпатии, инверсии, «мозгового штурма», творческо-эвристическая и научно-исследовательская деятельность и т.п.

При определении творческого типа личности в ЭГ «на выходе» (по тесту В.И. Андреева) нам удалось установить, что у переводчиков доминировали целеустремленный, коммуникабельный, интеллигентный, принципиальный типы, тогда как у остальных специальностей — авторитарный, требовательный, интеллигентный.

5. Стремление языковой личности к развитию и саморазвитию имеет результатом самореализацию обучающихся в иноязычной речевой деятельности, которая была измерена с помощью одноименного контрольного теста и показала следующие средние и средневзвешенные величины (в баллах из 100 возможных): «на входе» -79,26 - ЭГ, 73,2 - КГ', 75,73 - КГ"; «на выходе» - 87,93 - ЭГ, 78,73 ~ КГ', 77,73 - КГ"; средневзвешенные величины (из 7 возможных уровней): «на входе» - 4,09 - ЭГ, 3,07

- КГ, 3,3 - КГ"; «на выходе» - 5,4 - ЭГ, 3,76 - КГ, 3,69 - КГ"; величина стандартного отклонения: «на входе» - 0,845 - ЭГ, 0,971 - КГ', 1,408 - КГ"; «на выходе» - 0,622

- ЭГ, 1,135 - КГ', 0,857 - КГ". Все рассчитанные показатели достоверны по критерию .г2.

Таблица 1

Уровень самореализации респондентов в иноязычной речевой деятельности

Уровни Уровень овладения ИРД Уровень поликультурного развития Уровень духовно- нравственного развития Уровень самореализации ИРД

«на входе» «на выходе» «на входе» «на выходе» «на входе» «на выходе» «на входе» «на выходе»

очень низкий ЭГ 0 КГ' 1 КГ" 1 ЭГ 0 КГ 0 КГ" 0 ЭГ 0 КГ' 0 КГ" 7 ЭГ 0 КГ 0 КГ"0 ЭГ 0 КГ' 12 КГ" 21 ЭГ 0 КГ 0 КГ"0

низкий ЭГ 1 КГ' 27 КГ" 12 ЭГ 0 КГ' 0 КГ" 2 ЭГ 0 КГ 0 КГ"0 ЭГ 0 КГ 0 КГ"0 ЭГ 0 КГ 32 КГ" 34 ЭГ 0 КГ 8 КГ" 27 ЭГ 3 КГ 28 КГ" 22 ЭГ 0 КГ 29 КГ" 8

нижесреднего ЭГ 9 КГ' 102 КГ" 57 ЭГ 0 КГ 8 КГ" 37 ЭГ 0 КГ 6 КГ"0 ЭГ 0 КГ 0 КГ"0 ЭГ 50 КГ 18 КГ" 29 ЭГ 0 КГ 24 КГ" 22 ЭГ 27 КГ 50 КГ" 37 ЭГ 0 КГ 21 КГ" 62

средний ЭГ 89 КГ' 2 КГ" 50 ЭГ 0 КГ 102 КГ" 74 ЭГ 10 КГ 94 КГ" 32 ЭГ 8 КГ 11 КГ" 31 ЭГ 20 КГ 40 КГ" 40 ЭГ 24 КГ 38 КГ" 21 ЭГ 73 КГ 58 КГ" 40 ЭГ 11 КГ 68 КГ" 49

вышесреднего ЭГ 51 КГ 18 КГ" 22 ЭГ 60 КГ' 33 КГ" 26 ЭГ 63 КГ 42 КГ" 97 ЭГ 7 КГ 67 КГ" 58 ЭГ 29 КГ 26 КГ" 20 ЭГ 26 КГ 31 КГ" 32 ЭГ 47 КГ 2 КГ" 21 ЭГ 68 КГ 21 КГ" 31

высокии ЭГ 0 КГ' 0 КГ" 8 ЭГ 67 КГ 7 КГ" 11 ЭГ 77 КГ 8 КГ" 21 ЭГ 135 КГ 72 КГ" 61 ЭГ 51 КГ 34 КГ" 6 ЭГ 61 КГ 28 КГ" 39 ЭГ 0 КГ 0 КГ" 9 ЭГ 71 КГ 11 КГ"0

очень высокий ЭГ 0 КГ 0 КГ" 0 ЭГ 23 КГ' 0 КГ" 0 ЭГ 0 КГ 0 КГ" 14 ЭГ 39 КГ' 21 ¡КГ" 9 ЭГ 0 КГ 0 КГ"0 ЭГ 0 КГ' 0 КГ"0

среднеарифметический балл ЭГ 5,53 КГ'33,9 КГ"39,8 ЭГ54,27 КГ 43,8 КГ" 43,3 ЭГ 35,6 КГ48,5 КГ'51,9 ЭГ57,87 КГ53,3 КГ"52,3 ЭГ154,07 КГ143,3 КГ"137,9 ЭГ174.1 КГ 157 КГ"149 ЭГ79,26 КГ 73,2 КГ"75,7 ЭГ87,9 КГ78,7 КГ"77,

средневзвешенная величина уровня ЭГ 4,27 КГ 3,06 КГ"3,56 ЭГ 5,75 КГ' 4,26 КГ" 4,05 ЭГ 4,45 КГ'3,35 КГ"3,93 ЭГ4,85 КГ 4,41 КГ"4,2 ЭГ 4,54 КГ 4,08 КГ"3,75 ЭГ 5,77 КГ 4,73 КГ"4,41 ЭГ 4,09 КГ 3,07 КГ" 3,3 ЭГ 5,4 КГ 3,7 КГ"3,6'

величина стандартного отклонения ЭГ0,569 ЕСГ'0,86 КГ" 1,02 ЭГ 0,70 КГ' 0,63 КГ' 0,60 ЭГ 0,62 <Г'0,64 <Г"0,59 ЭГ0,842 КГ'0,63 КГ"0,76 ЭГ 1,261 <Г 1,430 <Г" 1,603 ЭГ 1,01 КГ 1,43 КГ" 1,52 ЭГ0,845 КТО,97 КГ" 1,40 ЭГ0,62 КГ1Д4 КГ"0,8(

Самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчиков в вузе стала возможной за счет соответствующей направленности содержания образования, применения комплекса стратегий, методов и форм организации учебно-профессиональной деятельности, а также направленности саморазвития и самообразования студентов на эффективное овладение иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации, поликультурное и духовно-нравственное развитие языковой личности и творческого подхода к учению.

Важнейшим инструментом регулирования уровня самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности является рефлексивный мониторинг саморазвития личности в учебно-профессиональной деятельности, который предполагает использование навыков интроспекции, самооценки, самоконтроля и умения самостоятельно составлять и корректировать программу самообразования и саморазвития. В результате опросов, интервью и бесед со студентами мы стремились развивать у них навыки рефлексивного мониторинга, обеспечивающие самореализацию личности не только на этане учебно-профессиональной деятельности, но и в последующей жизни.

Полученные нами данные позволяют говорить о том, что уровень самореализации студентов ЭГ в иноязычной речевой деятельности можно поднять за счет описываемых в данной работе мероприятий учебно-профессиональной и развивающей направленности. Разной категории студентов удается в различной степени реализовать себя в иноязычной речевой деятельности. Наиболее убедительные результаты получены в ЭГ переводчиков, положительная динамика наблюдается также и в КГ' студентов инженерных специальностей, несколько замедленный прогресс отмечается в КГ" гуманитариев, а именно будущих юристов, что, очевидно, объясняется спецификой исследуемого контингента.

В ходе формирующего эксперимента применяемая нами педагогическая система постоянно усовершенствовалась и получила дальнейшее развитие, ибо не может быть навсегда устоявшейся система дополнительной профессиональной подготовки специалиста в вузе, ориентированной на его самореализацию в учебно-профессиональной деятельности. Тем не менее в процессе экспериментального обучения была отмечена тенденция роста ее основных показателей (табл. 1).

Завершающие контрольные замеры не оставили сомнения в динамике роста уровня самореализации студентов ЭГ в учебно-профессиональной деятельности, в которой обучение проводилось в соответствии с разработанной нами педагогической системой. Подготовка студентов контрольных групп носила традиционный характер.

Сравнительный анализ результатов эксперимента подтвердил, что предложенная нами педагогическая система способствовала повышению уровня самореализации обучающегося в иноязычной речевой деятельности, которую мы рассматривали

б

Рис. 3. Динамика роста уровня самореализации студентов ЭГ и КГ

как сложившуюся языковую личность, способную к дальнейшему личностному росту и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, связанной с миром языка, слова, текста.

Динамика роста уровня самореализации студентов ЭГ, то есть переводчиков, и двух КГ в ходе эксперимента представлена на рис. 3 а и рис. 3 б.

Если суммировать полученные результаты в ЭГ «на выходе» и сравнить их с уровнями самореализации в иноязычной речевой деятельности недавних выпускников лингвистических факультетов (ВЯФ), а также преподавателей иностранных языков средних (ПСШ) и высших неязыковых учебных заведений (ПВШ), профессиональных переводчиков (ПП) и лиц, переселившихся на постоянное жительство в страну изучаемого языка (НИЯ), то картина будет выглядеть следующим образом в средних величинах: 87,93 - ЭГ; 88,714 - ВЯФ; 83 - ПСШ; 84,917 - ПВШ; 89,2 - ПП; 89,704 - НИЯ и средневзвешенных величинах: 5,4 - ЭГ; 5,47 - ВЯФ- 5 - ПСШ' 5 -ПВШ; 5,75 - ПП; 5,84 - НИЯ (табл. 2).

Сравнительный анализ средневзвешенных величин уровня самореализации респондентов в иноязычной речевой деятельности показывает, что у студентов ЭГ он сопоставим с соответствующим уровнем выпускников языковых факультетов, но по вполне понятным причинам не достиг высокого уровня самореализации профессиональных переводчиков, имеющих длительный опыт работы по специальности (рис. 4).

Таким образом, результаты контрольного эксперимента, подвергнутые всестороннему качественному и количественному анализу, свидетельствуют о справедливости выдвинутой гипотезы, а также доказывают эффективность функционирования педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, в которой положения гипотезы нашли свое реальное воплощение.

Таблица 2

Уровень самореализации респондентов в ИРД

Уровень самореализации респондентов в ИРД ЭГ на «выходе» Выпускники языковых факультетов (ВЯФ) Преподаватели иностр. языков средних школ (ПСШ) Преподаватели иностр. языков неязыковых вузов (ПВШ) Профессиональные переводчики (ПП) Носители ин. языка в стране его по-вседн. испол. (НИЯ)

1- крайне низкий 0 0 2 2 1 0

2 - низкий 0 0 0 0 0 0

3 - нижесреднего 0 0 1 2 0 0

4 - средний 11 1 2 2 0 2

5 - вышесреднего 68 78 2 6 5 5

6 - высокий 71 71 4 10 9 13

7 - наивысший 0 0 4 2 5 5

среднеарифметический балл по группе из 100 возможных 87,93 88,714 83 84,917 89,2 89,704

средневзвешенная величина из 7 уровней 5,4 5,47 5 5 5,75 5,84

В заключении приводятся итоги исследования, делаются выводы и рекомендации.

Проведенное исследование позволяет говорить о его научной новизне, в общем виде выразившейся в теоретическом плане в обосновании концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности (ИРД) и в практическом плане в проектировании и внедрении в учебно-воспитательный процесс педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе, а также сделать следующие выводы:

# > > > > > // V -V

Рис. 4. Динамика уровня самореализации респондентов в иноязычной речевой деятельности

1. В современную эпоху постоянно растущих связей между народами и странами государство стремится создать условия для профессиональной подготовки высококлассных специалистов со знанием иностранных языков, способных работать в мультилингвальном и поликультурном пространстве. Одновременно растет потребность у людей в изучении иностранных языков для удовлетворения профессиональных, духовных, эстетических и культурных запросов.

2. При создании условий для самореализации дипломированного специалиста, владеющего иностранными языками, в вузе существенное место принадлежит концепции языковой личности (ЯЛ) Ю.Н. Караулова и применительно к овладению иностранными языками концепции вторичной (поликультурной) языковой личности И.И. Халеевой.

Один из наиболее многообещающих подходов к представлению языковой личности исходит из ее трехуровневой организации вербально-семантического (структурно-системного), лингвокогнитивного (тезаурусного) и мотивационного (Ю.Н. Караулов), дополненной нами уровнем самореализации с ценностно-смысловой составляющей, которая направлена на укрепление духовно-нравственных основ саморазвивающейся личности.

3. Стремление личности выразить себя через язык и порождаемые ею тексты в профессиональной и межкультурной коммуникации связывается нами с самореализацией ЯЛ в иноязычной речевой деятельности.

3.1. Самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности представляет собой не только достижение ею высокого уровня в овладении ино-

странным языком, профессиональным подъязыком и иноязычной культурой, но и реализацию личностного потенциала языковой личности, выражение ее уникальной самости средствами иностранного языка (в текстах) через самопознание, самоопределение и самоуправление, а также ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой.

3.2. Для определения удовлетворенности языковой личности своей самореализацией в иноязычной речевой деятельности нами предлагается шкала самореализации ЯЛ, в которую входят четыре уровня: уникальный уровень самореализации гениальной личности; высокий профессионально-творческий уровень самореализации личности; средний уровень самореализации личности и низкий уровень несамореализовавшейся личности.

4. На базе концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности нами разработана соответствующая ей педагогическая система, при проектировании которой мы опирались на ряд принципов, важнейшим из которых является принцип моделирования условий самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, а также положений выдвинутой нами гипотезы.

4.1. Центральным элементом педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его личности является модель самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, в которую входят лингвокультурологический (включая знание профессионального подъязыка), ценностно-смысловой и творчески развивающий компоненты.

4.2. Дидактические основы самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности предусматривают направленность содержания образования в сфере профессиональной коммуникации на самореализацию ЯЛ, применение комплекса стратегий, методов и форм организации учебно-профессиональной деятельности, а также направленность саморазвития ЯЛ на ее самореализацию в иноязычной речевой деятельности.

5. Проведена апробация разработанной педагогической системы, которая экспериментально подтвердила эффективность и педагогическую целесообразность ее применения для успешной дополнительной профессиональной подготовки переводчиков в техническом вузе в условиях межкультурной коммуникации, способствующей реализации их потенциала в учебно-профессиональной деятельности.

6. Показано, что модель самореализации языковой личности в системе дополнительного образования содержит в себе потенциал дальнейшего развития в профессиональной подготовке переводчика в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации, а также предполагает дальнейшее совершенствование эффективных стратегий и методов обучения, направленных на самообразование и саморазвитие ЯЛ в последующей профессиональной деятельности.

7. Результаты проведенного исследования показали, что педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, модель самореализации ЯЛ, методы и формы работы, направленные на самореализацию ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, разработка инновационного курса профессиональной подготовки переводчика в сис-

теме дополнительного образования могут быть рекомендованы для преподавателей и студентов языковых и неязыковых вузов, факультетов дополнительного образования по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и для общеобразовательной подготовки студентов в техническом вузе в их работе с языковым материалом при изучении иностранных языков.

Список публикаций по теме диссертации насчитывает свыше 50 работ, важнейшие из которых приводятся ниже.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Научные статьи в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендуемых ВАК РФ для публикации основных научных результатов на соискание ученой степени доктора наук

1. Пивкин, С.Д. Языковое образование в условиях межкультурной коммуникации / С.Д. Пивкин // Казанский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 47-52.

2. Пивкин, С.Д. Психолого-педагогические аспекты развития языкового сознания при овладении иностранными языками / С.Д. Пивкин // Вестник Казанского технологического университета. - 2009. - № 3. - Ч. 1. - С. 136-140. - ISSN 1998-7072.

3. Пивкин, С.Д. Лингводидактическое представление самореализации языковой личности / С.Д. Пивкин // Образование и саморазвитие. - 2009. - №5(15) - С 2529.

4. Пивкин, С.Д. Концепция самореализации языковой личности в рамках модели смыслообразования / С.Д. Пивкин // Вестник Казанского технологического университета. - 2011. - № 1. - С. 293-299. - ISSN 1998-7072.

5. Пивкин, С .Д. Обучение лингвистическим знаниям будущих инженеров технических вузов в условиях профессиональной коммуникации / С.Д. Пивкин, Н.Ш. Валеева // Вестник Казанского технологического университета. - 2011 -№5-С. 259-263. (авт. - 4 е.). - ISSN 1998-7072.

6. Пивкин С.Д., Проблемно-ситуативный подход к овладению иностранными языками в инженерном вузе / С.Д. Пивкин, Н.Ш. Валеева // Вестник Казанского технологического университета. - 2011. - № 16 - С. 303-309. (авт. - 5 с) - ISSN 19987072.

7. Пивкин С.Д., Дополнительная профессиональная подготовка переводчика в техническом вузе в аспекте самореализации его языковой личности / С.Д. Пивкин, Н.Ш. Валеева // Вестник Казанского технологического университета. - 2011. - Jf» 22 - С. 337-342. (авт. - 5 е.). - ISSN 1998-7072.

8. Пивкин С.Д., Развитие поликультурной языковой личности в учебно-воспитательном процессе / С.Д. Пивкин // Наука и бизнес: пути развития. - 2011 -№6-С. 54-60. -ISSN2221-5182.

9. Пивкин С.Д., Проблема самореализации личности в профессиональной деятельности / С.Д. Пивкин // Перспективы науки. - 2011. - № 12 (27) - С 58-63 -ISSN 2077-6810.

10. Пивкин, С.Д. Самомониторинг студентов электротехнических специальностей / С.Д. Пивкин // Известия высших учебных заведений. Проблемы энергетики. -

Казань : Изд-во КГЭУ, 2007. - № 11-12. - С. 123-128.

И. Пивкин, С.Д. Самосознание инженерной деятельности / С.Д. Пивкин // Известия высших учебных заведений. Проблемы энергетики. - Казань : Изд-во КГЭУ, 2008.-№1,-С. 136-140.

Монографии

12. Пивкин, С.Д. Лингво-психологические особенности подготовки менеджеров на основе проблемно-ситуативного подхода / С.Д. Пивкин. - СПб.: «Инфо-да», 2003. - 95 с. - ISBN 5-94652-021-7.

13. Пивкин, С.Д. Проблемно-ситуативное обучение как способ самореализации будущего специалиста в вузе / С.Д. Пивкин. - СПб. : «Инфо-да», 2004. - 93 с. - ISBN 5-94652-047-4.

14. Пивкин, С.Д. Общение как условие осуществления иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин. - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (филиал) КГТУ, 2009. - 76 с.

15. Пивкин, С.Д. Самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин. - Казань : Изд-во Казан, гос. технолог, ун-та, 2010. -184 с. - ISBN 978-5-7882-0936-4.

Учебные пособия, методические разработки

16. Пивкин, С.Д. Развитие навыков чтения на занятиях иностранного языка: метод указания / С.Д. Пивкин, Р.Н. Хазиева - Казань : Изд-во Казан, гос. технолог, унта, 2001. - 36 с. (авт. - 18 е.).

17. Пивкин, С.Д. Английский язык для студентов экономических специальностей: метод, разработка / С.Д. Пивкин, Т.И. Анисимова - Казань: Изд-во Казан, гос. технолог, ун-та, 2002. - 100 с. (авт. - 80 е.).

18. Пивкин, С.Д. Английский язык для студентов экономических специальностей (бухгалтерский учет): методическая разработка / С.Д. Пивкин, Т.И. Воробьева -Казань : Изд-во Казан, гос. технолог, ун-та, 2003. - 76 с. (авт. - 70 е.).

19. Пивкин, С.Д. Нормы английского этикета: методические указания / С.Д. Пивкин, Р.Н. Хазиева. - Казань : Изд-во Казан, гос. технолог, ун-та, 2008. - 16 с. (авт. - 8 е.).

20. Пивкин, С.Д. Сборник рабочих программ по курсу «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» / С.Д. Пивкин, И.А. Сафиуллина - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (филиал) КГТУ, 2009. -137 с. (авт.-114 е.).

21. Пивкин, С.Д. Самореализация языковой личности в учебной деятельности: учебно-метод. пособие I С.Д. Пивкин. - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (филиал) КГТУ, 2010. - 66 с.

22. Пивкин, С.Д. Практикум по переводу для инженерных специальностей вузов / С.Д. Пивкин. - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (филиал) КГТУ, 2010.-136 с.

Статьи в научных журналах и сборниках научных трудов

23. Пивкин, С.Д. Проблема самоопределения обучающихся в инновационном курсе / С.Д. Пивкин // «Профессиональное образование». Приложение «Новые педагогические исследования» -2006. -№6,-С. 89-94.

24. Пивкин, С.Д. Психолого-педагогические аспекты обучения многоязычию в условиях межкультурной коммуникации / С.Д. Пивкин // «Научные исследования в образовании». Приложение к журналу «Профессиональное образование Столица». - 2008. - № 9. - С. 34-38.

25. Пивкин, С.Д. Психолого-педагогические аспекты самореализации личности в профессиональной деятельности / С.Д. Пивкин // «Научные исследования в образовании». Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица» -2009. -№3. -С. 46-52. '

26. Пивкин, С.Д. Становление поликультурной языковой личности в образовательном процессе / С.Д. Пивкин // «Научные исследования в образовании». Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица». - 2009 - № 12 -С. 41-47.

27. Пивкин, С.Д. Языковая реальность и самореализация языковой личности в условиях многоязычия / С.Д. Пивкин // «Научные исследования в образовании». Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица» - 2009 - № 11 -С. 52-58.

28. Пивкин, С.Д. Лингводидактика о тезаурусе языковой личности / С.Д. Пивкин // «Научные исследования в образовании». Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица». - 2010. - № 9. - С. 32-36. - ISSN 2077-8562.

29. Пивкин, С.Д. Проблема самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин // «Научные исследования в образовании». Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица» - 2010 - № 10 -С. 17-23. -ISSN 2077-8562.

30. Пивкин, С.Д. Бригадный метод обучения как фактор стимуляции коллективного чувства / С.Д. Пивкин. - Проблемы нравственно- правовой культуры: Материалы научн.-практ. конф. - Казань : Изд-во Казан, гос. технолог ун-та 1999 - С 16-18.

31. Пивкин, С.Д. Обучение некоторым формам самостоятельной работы на занятиях по иностранному языку / С.Д. Пивкин. - Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях: Материалы региональной научно-методической конференции. - Казань : Изд-во Казан, гос. технолог, ун-та 1999 -С. 136-137.

32. Пивкин, С.Д. Возможности дискуссионной группы в преподавании курса «Основы маркетинга на английском языке» / С.Д. Пивкин. - Языковая подготовка студентов вузов и других образовательных заведений: Материалы докл. Междунар. научн.-прак. конф. Набережные Челны : Изд-во КамПИ, 1999. - С. 41-42.

33. Пивкин, С.Д. Педагогический мониторинг инновационного курса подготовки менеджеров в условиях иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин // Инно-

вационные процессы в высшей школе: Материалы VII Междунар. научн.-практ. конф. - Краснодар : Изд-во КубГТУ, 2001. - С. 233-234. - ISBN 5-8333-0055-Х.

34. Пивкин, С.Д. Методическое обеспечение курса подготовки менеджеров по иностранному языку на основе проблемно-ситуативного обучения/ С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала МГЭИ. Выпуск 3. Часть 6. Гуманитарные науки. - Нижнекамск: Изд-во НФ МГЭИ, 2001. - С. 63 -65.

35. Пивкин, С.Д. Занятие по формированию навыков и умений в системе профессиональной подготовки специалиста в техническом вузе / С.Д. Пивкин // Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга: Материалы докл. научн.-практ. конф. - Казань : Изд-во ИСПО РАО, 2002. -С. 202-203.

36. Пивкин, С.Д. Развитие навыков и умений на занятиях по иностранному языку / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала МГЭИ. Серия 7. Гуманитарные знания. - Нижнекамск: Изд-во НФ МГЭИ, 2002. - С. 18-23.

37. Пивкин, С.Д. Занятие по формированию умений и навыков как этап подготовки специалиста в техническом вузе / С.Д. Пивкин // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды междунар. науч.-практ. конф - Санкт-Петербург : Изд-во СПбГТУ, 2002.- С. 316-318

38. Пивкин, С.Д. Контроль учебно-профессиональной деятельности в техническом вузе / С.Д. Пивкин // Материалы Всерос. научн.-метод. конф. "Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов". - Казань : Учреждение - Редакция "Бутлеровские сообщения". 2002. — С. 201202. - ISBN 978-5-93638-009-2.

39. Пивкин, С.Д. Планирование занятия по формированию навыков и умений / С.Д. Пивкин // Инновационные процессы в высшей школе : Материалы VIII научн.-практ. конф. - Краснодар: Изд-во КубГТУ, 2002. - С. 43-44. - ISBN 5-8333-0091-6.

40. Пивкин, С.Д. Проблема самореализации будущего специалиста в вузе / С.Д. Пивкин // Инновационные процессы в высшей школе : Материалы XI Всерос. научн.-практ. конф. - Краснодар : Изд-во КубГТУ, 2005. - С. 131-132. - ISBN 58333-0206-4.

41. Пивкин, С.Д. Самооценка в структуре самоопределения обучающегося на инновационном курсе / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. Серия 1: Гуманитарные знания. - Нижнекамск : Изд-во НФ МГЭИ, 2006. - С. 91-98.

42. Пивкин, С.Д. Самореализация будущего специалиста в вузе как педагогическая проблема / С.Д. Пивкин II Теория и практика воспитания в образовательной системе технического вуза: Сборник научно-методических статей. - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (филиал) КГТУ, 2007.-С. 66-68.

43. Пивкин, С.Д. Психологическое осознание будущим инженером иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин // Этнодидактика народов России: деятелыюст-но-компетентностный подход к обучению. Матер. V Международной научно-практ. конф. - Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2007. - С. 278-280. - ISBN 5-89820-065-7.

44. Пивкин, С .Д. Дидактические основы курса подготовки менеджеров на основе проблемно-ситуативного обучения / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. -Казань : ЗАО «Новое знание», 2007. - С. 303-310. - ISBN 978-5-89347-484-8.

45. Пивкин, С.Д. Развитие - языкового сознания: методологический аспект / С.Д. Пивкин // Этнодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной сфере. Матер. VI Международной научно-практ. конф. - Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2008. - С. 12-14. - ISBN 978-5-89820-071-8.

46. Пивкин, С.Д. Обучение многоязычию в условиях межкультурной коммуникации / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. - Казань : ЗАО «Новое знание» 2008 - С. 269-272.

47. Пивкин, С.Д. Самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин // Этнодидактика народов России: от национальных образовательных систем - к глобальному образовательному пространству. Материалы VII Международной научно-пракг. конф. - Нижнекамск: Изд-во НМИ 2009 -С 6365. - ISBN 978-5-89820-084-8.

48. Пивкин, С.Д. Лингводидактическое представление самореализации языковой личности и ее структура / С.Д. Пивкин И Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. - Казань • ЗАО «Новое знание», 2009. - С. 152-155. - ISBN 978-5-89347-580-7.

49. Пивкин, С.Д. Психолого-педагогическая проблема самореализации личности в профессиональной деятельности / С.Д. Пивкин // Инновации и высокие технологии XXI века: материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (Филиал) КГТУ,2009.-С. 91-93.

50. Пивкин, С.Д. К вопросу о тезаурусе языковой личности / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. - Казань : ЗАО «Новое знание», 2010. - С. 152-155.

51. Пивкин, С.Д. Поликультурная языковая личность в образовательном пространстве / С.Д. Пивкин // Этнодидактика народов России: проблемы обучения и воспитания в конкурентной образовательной среде. Материалы VIII Международной научно-практ. конф. - Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2010. - С. 151-152.

52. Пивкин, С.Д. Стратегии и приемы овладения иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. - Казань : ЗАО «Новое знание», 2011. - С. 71-74.

Подписано в печать16.02.2012, Формат 60x84/16. Усл. псч. л. 2,0. Бумага книжно-журнальная. Гарнитура Times New Roman. Тираж 100 экз. Заказ № 87 l^tt

Отпечатано с оригинал-макета в Издательском центре Ульяновского государственного университета 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пивкин, Сергей Дмитриевич, 2012 год

H> ,) tu,»*}' - i'* >\t'i 1>>)'" 'Л1Ч } 1 Í- * t' Г ВВЕДЕНИЕ.4.:.J.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы самореализации ? языковой личности в профессиональной деятельности.

1.1. Анализ основных концепций развития и саморазвития личности в деятельности.

1.2. Проблема самости в концепции самореализации личности.

1.3. Структурное представление процессов самости в концепции самореализации личности.

1.4. Концепция самореализации языковой личности в процессе профессиональной подготовки переводчика.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Факторы развития языковой личности в учебно-профессиональной деятельности.

2.1. Проблема становления языковой личности в учебно-профессиональной деятельности.

2.2. Особенности организации иноязычной речевой деятельности в учебном процессе.

2.3. Межкультурная коммуникация как средство реализации иноязычной речевой деятельности.

2.4. Обучение иностранным языкам в условиях многоязычия.г.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА III. Проектирование педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности.

3.1. Лингводидактическая теория языковой личности как основа проектирования педагогической системы.

3.2. Методологические подходы к проектированию педагогической системы и принципы, определяющие ее функционирование.

3.3. Дидактическая модель педагогической системы и ее реализация в учебной-профессиональной деятельности.

3.4. Методическое обеспечение функционирования педагогической системы.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА IV. Экспериментальная проверка педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности.

4.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогической системы.

4.2. Статистическая обработка и анализ результатов опытноэкспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования"

обуславливает актуальность диссертационного исследования и побуждает нас

1' 11 Ц ^ ' обратиться к дополнительной профессиональной подготовке переводчика в * вузе, рассматривая ее в русле гуманизации профессионального образования в России. В зарубежной психологии проведено довольно значительное количество исследований по самореализации личности в общепсихологическом понимании этого явления и схожим проблемам -таким, как самостановление, самоактуализация, самоосуществление, самосовершенствование, саморазвитие. В отечественной науке эта проблема также получила свое развитие, преимущественно сквозь призму рассмотрения процессов формирования образа «Я», развития зрелой личности, личностного роста и саморазвития. Сюда же примыкают такие важные аспекты раскрытия этой глобальной проблемы, как социально-психологическая адаптация, творческое развитие личности, стремление к самореализации как смыслообразующий мотив, более полное использование способностей и одаренности. Вместе с тем явно недостаточно работ по исследованию процессов самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительной профессиональной подготовки с учетом ее интеллектуального потенциала, способностей и задатков, которые позволяют индивидуальности в наибольшей степени проявить себя в сфере профессиональной деятельности.

Таким образом, перед нами стоит ряд противоречий, требующих своего решения, а именно:

1) между потребностью общества иметь высококвалифицированных специалистов, способных участвовать в профессиональной деятельности в условиях возрастающих контактов между странами и народами и наиболее полно реализовать свои возможности в мультилингвальной среде, и отсутствием целостной концепции • самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности;

Л }! 1 t J t ' 1 Wi^V; /»» hi ы щ $ а, А^ІУуй Штщр

2) . между стремлением инженера, выпускника технического вуза, реализовать < »м» ^ > ^ дг* < ^ Ні, ' і • v м и Ні і ' і '«.і і ШЖ'^'їЧУЛ1: ''' 'I і ' / M V 1 n '' і ' i 1 I 1 • і 1 "і і I ' WWW.1 .V свой потенциал в условиях 1 реального многоязычия и несовершенством \ базовой языковой подготовки в техническом вузе;

• г 3) между накопленным вузами опытом подготовки специалистов со знанием иностранных языков и недостаточной разработанностью теоретикові1 ' , 1 ; ■ ' ' У' методологических и дидактических основ профессиональной подготовки переводчика в системе дополнительного образования вуза, направленной на самореализацию его языковой личности.

Стремление решить указанные противоречия определило научную проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании теоретико-методологических и дидактических основ самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования.

Научное рассмотрение данной проблемы обусловило выбор темы

1 исследования: «Самореализация языковой личности переводчика в системе Ї ■ дополнительного профессионального образования».

I'

Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная I апробация теоретико-методологических и дидактических основ

5! самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки f переводчика в системе дополнительного образования.

Предмет исследования: самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования технического вуза. j\ Гипотеза исследования — эффективность подготовки переводчика в системе дополнительного профессионального образования, направленной на

Л<Ь . ,1 4 ' " 1,1 > И' t,H „ і .Л" ' ' о 1 ' А . > V ' ' ' , самореализацию его языковой личности, существенно повысится, если: 4 ' • рассматривать самореализацию языковой личности в иноязычной речевой деятельности как процесс достижения ею высокого уровня в овладении

Л*"

ЯЛ»' I Т"(№ч г ипи^хиашилм ллшлим, ц'шгилллчпип.лулшуиип, |и1лившоа»щш*ш*6И1ПуТЬ К >1 йг ; I полноценному ' речевому общению в мультилингвальном , социуме, 1 ц 1 ||| р I выражения ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение и самоуправление, а также ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой;

• осуществлять «осмысленное погружение» обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профессиональной языковой среде, позволяющую им мотивированно и осознанно овладевать языковыми знаниями, умениями и навыками в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации;

• придать учебно-профессиональной деятельности проблемно-поисковый и задачный характер, способствующий развитию умений коммуникативно-познавательной деятельности ЯЛ в сфере профессиональной коммуникации;

• учитывать в процессе самореализации языковой личности переводчика развитие ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер при его профессиональной подготовке;

• содействовать проникновению национальных культур через речь в «языковое сознание» обучающихся за счет специфической направленности содержания образования при овладении иноязычной речевой деятельностью в условиях межкультурной коммуникации;

• развивать креативные способности языковой личности за счет обучения ее творческим процедурам в процессе творческой самореализации обучающегося в учебно-профессиональной деятельности; |

• производить отбор и структурирование учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом личностно-деятельностного, коммуникативно-познавательного, ценностно-ориентированного и лингвокультурологического подходов к дополнительной профессиональной подготовке переводчика в условиях межкультурной коммуникации.

А^ад, Г I 1 * Ь УЛ К I 'и'р У Ч ' >< Ми/Ь'* №

Задачи исследования: , , 1 . ^ Л "

1 и ' п< Л* | ^ V « , ' ' 1 > ,, > осуществить теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной, литературы по проблеме самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика; изучить состояние и организацию иноязычной подготовки студентов в системе дополнительно образования с позиций самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности; определить содержание понятия «самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности»; 1 разработать концепцию самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, рассмотреть процесс самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности сквозь призму ценностноI смысловой сферы;

• выявить теоретико-методологические и дидактические основы реализации разработанной теоретической концепции в учебно-воспитательном процессе; спроектировать и внедрить в учебно-воспитательный процесс модель педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности; определить комплекс критериев эффективности самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования и экспериментально проверить их в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные законы и принципы материалистической диалектики, позволяющие оценить и осмыслить ! сложность и многомерность рассматриваемых явлений, объективные законы и принципы' развития педагогического знания, а также: i<hf>f>Cjl> 't • общая./.теория деятельности,, '^¡.теория .функциональной' модели! анализа' 1 ! f. ii'A «.l i« . >. л* i,« Ь"» 11 i , Г ». i«V 1 г , 1

I, деятельности (JI.C. Выготский, В.П. Зйнченко, A.H. Леонтьев, Б.Ф.' Ломов,

1 ' г < !

С.Л. Рубинштейн и др.) [91,172,253,265,366]; ' i

• теория учебной деятельности, личностно-деятельностный и развивающий подходы к обучению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.) [99,127,253,403,444];

• гуманистическая и личностно-ориентированная теории обучения и воспитания (Дж. Дьюи, Н.В. Кузьмина, К. Роджерс, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) [519,227,610,378,467];

• аксиологическая концепция личностного воспитания и развития (В.П. Зйнченко, A.B. Петровский, В.А. Сластенин и др.) [173,330,378];

• концепция профессиональной акмеологии (A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Шмелева) [61, 227, 452];

• теория смысла и смыслообразования (И.А. Абакумова, А.Г. Асмолов,

B.П. Зйнченко, Д.А. Леонтьев и др.) [1,29,173,260];

• концепция иноязычной речевой деятельности и теория речевой коммуникации (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, H.H. Нечаев и др.) [151,167,246,271,305];

• теории общих и врожденных способностей (Г.Ю. Айзенк, В.Н. Дружинин,

C.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.) [9,145,366,407,444];

• концепции самореализации, самосовершенствования и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.) [5,17,273];

• теории речевого общения, речевой деятельности и межкультурного общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Тарасов и др.) [13,93,244,266,404];

Ши, • теории межкультурнои коммуникации и развития языковой личности f'^ ' 1 Г'' ' 1'J''' " ^ ' ' '

Г.В. Елизарова, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, В.В. Сафонова,

М.И. Солнышкина, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.) [149,195,252,373,391,408,430];

• ; тёория коммуникативной';направленности учебного процесса при обучении > ч/ ' ' , I < J < i* А (1| j * \ , ' ! ! £ , , ,!* II , > tv ,*'?' 1 V ' ' .("• v I I I. , ( ' t i ' иностранным языкам; (Н.Д. , Гальскова, В .Г. Костомаров, A.A., Леонтьев, Е.И. Пассов) [106,85,242,324];

• коммуникативно-компетентностный подход и концепция эвристического обучения (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, A.B. Хуторский) [34,167,312,436];

• теории проблемного обучения и решения учебных задач в проблемной ситуации (A.B. Брушлинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман) [74,261,281,284,286,422];

• теории мотивации и развития мотивационной сферы человека (В.Г. Асеев, Т. Аткинсон, Е.П. Ильин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский и др.) [26,480,183,255,583,330];

• концепции творческой деятельности и творческих способностей (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев и др.) [17,56,145,338];

• теория проектирования и моделирования содержания профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Ш. Валеева, В.И. Загвязинский, A.A. Кирсанов, В.В. Кондратьев, Н.Ф. Коряковцева,

A.M. Новиков) [33,53,97,158,201,125,217,312];

• поликультурный подход к реализации языкового образования (А. Вежбицкая. Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова,

B.П. Фурманова) [79, 85,86,375,427].

В процессе исследования применялись следующие методы:

• сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса;

• сравнительно-психологический анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

• анализ исследуемых понятий и обобщение педагогического опыта по выделенному,' кругу вопросов, а также ретроспективный анализ личного опыта преподавания в вузе;

• психолого-педагогический эксперимент; 1

20

• изучение , учебно-профессиональной ' деятельности, студентов-" "путем ;'!»^ 1 ул ^ чг' опроса; самооценки, - анкетирования, тестирования и интервьюирования студентов;

• изучение продуктов деятельности обучающихся с целью сбора данных по учебной деятельности; • численные и статистические методы обработки результатов проведенного исследования.

Этапы исследования

Первый этап (1992-1993 уч. гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, анализ состояния преподавания иностранных языков в гуманитарных, экономических, технических и педагогических вузах, разработка понятийно-категориального и научного аппарата диссертационного исследования, постановка гипотезы, определение целей и задач исследования, методики опытно-экспериментальной работы, накопление первичного эмпирического материала по предполагаемому эксперименту.

Второй этап (1993-1996 уч. гг.) — проведение серии пробных экспериментов, проверка и корректирование рабочей гипотезы с целью отработки экспериментальных данных в соответствии с поставленными задачами. В ходе проводимого исследования в Нижнекамском химико-технологическом институте (филиал) ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» была сформирована экспериментальная группа по подготовке организаторов производств основного органического и нефтехимического синтеза (менеджеров) с углубленным изучением иностранного языка по заказу ОАО «Нижнекамскнефтехим». Преподавание курса иностранного языка строилось > I с использованием комплекса методов обучения в конкретной' ситуации на основе межпредметных связей в сотрудничестве с кафедрой общей химии и с опорой на базовое производство. й- , « Тоетии'этап (1996-2002 ' ^ К| 1 ж 11: V1* Третий У этап" (1996-2002* уч. ] гг.) • - систематизация, и' обработка 1 результатов 4 т »>* " . VI и « ■ ■ — ■ ■ — М- л. I л Л. »—— ~ . I • - - ■ ■ 1* ^ м V ^ I * V- <*» ■ ■ I» ттж Л. Т^ А Л ' ШКПМ ^Р-кТ» Л»» ' ¥

Ь/А к пробньпс-экспериментов с; целью . их углубления V и приведение .фабочей 4 ' ' ( 1 ' ' * 1 * \ Г) I ' » 1 гипотезы в соответствие "с ними: Подготовка четвертого этапа исследования на качественно инои основе с учетом многолетнего накопленного опыта преподавания и первично апробированной гипотезы. Разработка концепции самореализации языковой личности в ИРД и проектирование соответствующей ей педагогической системы и ее теоретической модели. Определение, обоснование и апробация критериев эффективности разработанной педагогической системы. Обсуждение первичных результатов экспериментального исследования и проверка исходных положений. Написание монографии на основе проделанной экспериментальной работы. Четвертый этап (2002-2011 уч. гг.) - проведение формирующего и контрольного экспериментов. На этом этапе была сформирована экспериментальная группа с целью подготовки студентов НХТИ по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в рамках дополнительного образования. Преподавание курса иностранного языка по указанной специальности строилось с учетом самореализации языковой личности студентов в иноязычной речевой деятельности в процессе обучения, на производстве в подразделениях ОАО «Нижнекамскнефтехим» и в иных учреждениях и на предприятиях г. Нижнекамска.

На этом же этапе были выполнены: систематизация, обработка, оформление, обсуждение и обобщение результатов проведенного эксперимента, формулировка выводов, ретроспективный анализ достигнутых результатов и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) в обосновании на теоретико-методологическом уровне возможности и целесообразности самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в условиях профессиональной и' межкультурнои коммуникации,

IV' ^ и п позволяющей ей достичь высокого уровня овладения иностранным языком и Л'.'* х иноязычнои культурой и открывающей ей'путь к,полноценному речевому 5V ,1 Н I ' ' » «к ^ ! ) Ь кI и' , , IН V I 1 ' I I I' ' 'I « ' '( ' * х у

И ( • н ' н1 Ч ( " > Мч <Ь !'< < ь , ' I' ЧУ , V (" общению в мультилингвальном социуме; , *

2) в разработке концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в которой нашли отражение идеи: а) комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью в профессиональной и межкультурной коммуникации, б) поликультурного и в) духовно-нравственного развития языковой личности, г) ее творческого саморазвития (самопознания, самоопределения, самоуправления и самосовершенствования), дающих ей возможность выразить свою уникальную «самость» языковыми средствами, а также самосовершенствоваться в гармонии с собой и поликультурной средой. Данная концепция рассматривается сквозь призму ценностно-смысловой сферы, которая наполняет смыслом действия, поступки и жизненную стратегию сложившейся языковой личности и определяет ее место в смысловой модели мира. В рамках этой модели происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла индивидуальной жизни в обстановке диалога культур, то есть межкультурной коммуникации, в которой осуществляется речевая деятельность индивида. Этот смысл переживается ЯЛ внутренне и обретает для нее ценность в виде личностного смысла на уровне «языкового сознания»;

3) в обосновании теоретико-методологических подходов (аксиологический, акмеологический, культурологический, гуманистический, личностно-ориентированный, проблемно-ситуативный, компетентностный, системный, междисциплинарный) и дидактических основ (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в ^ условиях профессиональной и межкультурной коммуникации) педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика. в аспекте самореализации его языковой личности, проявляющихся: з^'Д,";' • "в рассмотрении самореализации языковой личности в иноязычнои речевой I^ % ^ Гу '' деятельности как процесса достижения ею высокого уровня в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, открывающими ей путь к

1 ■■• полноценному речевому общению в мультилингвальном социуме, выражения ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение и самоуправление, а также ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой;

• в осуществлении «осмысленного погружения» обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профессиональной языковой среде, позволяющую им мотивированно и осознанно овладевать языковыми знаниями, умениями и навыками в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации;

• в придании учебно-профессиональной деятельности проблемно-поискового и задачного характера, способствующего развитию умений коммуникативно-познавательной деятельности ЯЛ в сфере профессиональной коммуникации;

• в учете в процессе самореализации языковой личности переводчика развития ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер при его г профессиональной подготовке;

• в содействии проникновению национальных культур через речь в «языковое сознание» обучающихся за счет специфической направленности содержания образования при овладении иноязычной речевой деятельностью в условиях межкультурной коммуникации;

• в развитии креативных способностей языковой личности за счет обучения ее творческим процедурам в процессе творческой самореализации обучающегося в учебно-профессиональной деятельности;

• в отборе и структурировании учебного материала, его логико

Ш>Л!\ ¡-'У ' ' " < , I 1 » «' содержательной ' основы 1 с *1 учетом 1 личностно-деятельностного, коммуникативно-познавательного, ценностно-ориентированного и

ТУ ■>'<! 41 < ♦"Ли"! } ^и-'м.ь, < ум .и, ти^,*! ту '+/»1 /м <,»44 чьи».* VI *»■ лингвокультурологического 1 подходов к и профессиональном ' подготовке 7 '

1 ' V?«, ч « ' < " < г ' 1 и'ч »,, ' > М « > ' /IV < I I 1 ( I V (' переводчика в условиях межкулыурнои коммуникации; Д ; 4) в проектировании и, внедрении в учебно-воспитательный процесс

Цим- . ■ 1 " ■ ■ V ■. V . 1 " ■■ , .' 111 г ; ' | ,, ■ ■ ■ ■ 1 1 ■ ■ , ■ . 1 . 1 ' ' ■" '.¡. ■,'.' педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, включающей модель самореализации языковой личности, в которую входят лингвокультурологический, ценностно-смысловой и творчески развивающий компоненты, содержание, формы и методы реализации заложенных в одноименной концепции идей и принципов, важнейшим из которых является принцип самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, а также принципы многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития языковой личности, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и принцип творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, направленных на оптимизацию профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в условиях межкультурной коммуникации;

5) в разработке критериев самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности (уровень овладения иноязычной речевой деятельностью, уровень поликультурного развития, уровень духовно-нравственного развития, уровень самореализации обучающихся в ИРД), позволяющих определить степень эффективности дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в условиях межкультурной коммуникации.

Теоретическая значимость заключается: • в авторской интерпретации в педагогике понятия «самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности» и других сопутствующих понятий, применяемых при теоретико-методологическом Г/;/ анализе проблемысамореализации языковой личности в: учебновоспитательном процессе;

Ч" и I/, , - , ** . , / г1« "г „ 1 ; 'л'" и \ . и, 4УЛ- "Л Л « I ч V' У, 1.у;ч*«*й^ьй?'; 9 *I ^.ЭДшвЙ I 1 < • < 1* I и» ,т >>Ц >Чч \ М И, V/ . и ми* («пм' УУ'иУЛ'б'У ^«ШиЙ • в разработке оригинальнои концепции самореализации; языковой г личности щ

Ли V?' ♦♦'Vй ' 1 ' "'V ,".1 С"" '\\У /V< к в ^ иноязычной речевой . деятельности) в • ее' ■ влиянии - на ' учебно-профессиональную деятельность, во включении в нее ценностно-смысловой сферы, фундаментальной основы для прикладных исследований и разработок, в выявлений уровней, подходов, теоретико-методологических и дидактических основ самореализации языковой личности в условиях межкультурной и профессиональной коммуникации;

• в рассмотрении самореализации языковой личности сквозь призму ценностно-смысловой сферы, расширяющей теоретическое представление о ее (языковой личности) месте в смысловой модели мира, в которой происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла индивидуальной жизни в обстановке диалога культур, то есть межкультурной коммуникации, в раскрытии смысла как системообразующей основы при проектировании индивидуально-смысловой структуры развития языковой личности в иноязычной речевой деятельности;

• в формулировании ряда принципов (самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития ЯЛ, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного , духовно-нравственного развития языковой личности и творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности) отбора содержания обучения иностранному языку при профессиональной подготовке переводчика в системе дополнительного образования, способствующих развитию языковой личности в учебно-воспитательном процессе;

• в реализации разработанной концепции в педагогической системе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, обеспечивающей качественную профессиональную подготовку переводчика в вузе, в определении педагогической системы как совокупности взаимосвязанных и

IV щ'гМД, - Г" <! р " Г' )Г| ЛгЛл'і ї' /' ''.^ОЛ'" - '»*1 процессуально-технологического и результативного), ! объединенных' для

I» ( I Г ^ ( ' ( ' ' ' ' реализации единства целей: образования - самообразования, развития \ і <■ саморазвития, воспитания - самовоспитания языковой личности в учебнопрофессиональной деятельности;

• в выявлении научно обоснованных и экспериментально подтвержденных дидактических основ самореализации языковой личности переводчика в учебно-профессиональной деятельности (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации), способствующих творческому саморазвитию выпускников вуза в системе дополнительного профессионального образования и открывающих перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в педагогике;

• в дальнейшем развитии модели самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности в вузе, в которой представлен взгляд автора на профессиональную подготовку инженера-переводчика в системе дополнительного образования, способного к полноценному речевому общению в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации, а также в дальнейшем совершенствовании эффективных стратегий и методов обучения, направленных на самообразование и саморазвитие ЯЛ в последующей профессиональной деятельности;

• в положениях и выводах, сделанных в процессе проведения исследования, которые могут стать частью теоретической базы совершенствования системы дополнительной профессиональной подготовки будущих переводчиков в новой образовательной ситуации, характеризующейся иноязычной речевой деятельностью в различных профилях и областях знания. необходимостью , , выбора , , индивидуальных : траекторий овладения ; ? V - : Практическая значимость -проведенного исследования]: определяется д| V щ

1Ш>1• ии^-гл^м »,>*и•««;• N«•

1, |Х| 1 } тем,;что ' на его.; материалах 'диссертантом разработаны,., апробированы и и " , ' V * \ Г' " ' ; ■ '< ♦ «" 1 V" -Ь-"' " внедрены в образовательно-воспитательный процесс НХТИ (филиал) ФГБОУ « '' ВПО «КНИТУ» рекомендации по совершенствованию учебного процесса,

Ц\ способствующие самореализации языковой личности в учебно

IV профессиональной деятельности в условиях межкультурной коммуникации. I Апробированный комплекс учебно-методических пособий, включающий

Сборник рабочих программ по курсу «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»», «Самореализация языковой личности в учебной деятельности», «Практикум по переводу для инженерных специальностей вузов», предназначен для использования как на практических занятиях, так и для самостоятельной работы. На базе исследования также подготовлен пакет дидактических материалов по профессионально направленному тестированию, листы самооценки и самоотчетов, позволяющие преподавателям осуществлять иноязычную подготовку в соответствии с перспективными требованиями к переводческой деятельности.

Пакет названных образовательных продуктов является содержательным наполнением процесса творческой самореализации будущих переводчиков в I учебно-профессиональной деятельности, результаты которого представляются широкой педагогической общественности России через научные публикации, обмен накопленным опытом, научно-практические конференции и семинары и др.

Указанные дидактические материалы используются в преподавании иностранного языка на факультете дополнительного образования по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Учебно-методические рекомендации по созданию условий для успешной самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности ч I

Л1 „ * № , V мЧ,,^ могут наити применение (V в ¡процессе * подготовки ч специалистов , по

1 > М у I »Ь1 » ^ V И

Г иностранному языку в языковых и неязыковых вузах, в разработке учебных программ для слушателей курсов повышения педагогических кадров, <,i( , ' ' специализирующихся., в jобучении иностранным'«языкам,,1 для выработки

V'iu'^' '"" г''^v1 ) п, * 'Í ' 'i t\v ' f*1"''^ 1 ; практических' рекомендаций" поr повышению' эффективности' развития р' ii \ j i * S 4 t f i^'M^y^ креативных способностей студентов и их творческой самореализации как субъектов учебно-профессиональной деятельности. n i Предложенные творчески ориентированные методические решения и педагогические технологии продуктивны, воспроизводимы, могут быть

1) • адаптированы к конкретным условиям и участникам образовательно-воспитательного процесса, их эффективность подтверждена на практике.

Прогностический потенциал проведенного исследования позволяет на } его основе продолжить опытно-экспериментальную работу в новых условиях с целью повышения эффективности профессиональной подготовки переводчика в системе дополнительного образования, совершенствования стратегий, методов и приемов творческой самореализации личности обучающихся как языковых, так и неязыковых вузов.

В ходе проводимого исследования наметились пути и направления перспективного развития идей самореализации и саморазвития языковой личности не только в учебно-профессиональной, но и последующей профессиональной и постпрофессиональной деятельности индивида, связанного с миром языка, текста и слова, что открывает перед ним широкие горизонты для созидания, творчества и самовыражения.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной педагогики и ; психологии; внутренней непротиворечивостью логики изложения; методологической корректностью исходных положений; целенаправленным и t глубоким анализом теоретических основ и образовательной практики в

-i'1' техническом вузе, а также профессиональной деятельности, связанной с межкультурной коммуникацией; адекватностью методики исследования

Щ. ■■ ' ■■ : . ' . . . . л/1 результатам опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность i 1 1 ) ' l1*1) 1 v ' ^'/'¡.'Í ' : ^ ' ! 'i'1,1;'"' ■',','!>

Jf4»» < I , • ti ' ' '' предложенной методической парадигмы в системе дополнительной профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе;

ШЖШЛШЙ

ННЬЕУ . Ь I * тгллплтглплттт

1 "'лГ«полученными в результате'анализами!обобщения/материалами!проведенного исследования; применением); методов математической ' статистики при > , ; * | Г м обработке экспериментальных данных; длительностью опытно » экспериментальной работы и непосредственным участием в ней автора.

На защиту выносятся:

• многомерное понятие самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, нацеленной на достижение высокого уровня овладения иностранным языком и иноязычной культурой, а также выражение ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение, самоуправление и ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой, интеграция которых способствует ориентации личности на ее успешное творческое саморазвитие в учебно-профессиональной деятельности;

• концепция самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в которой нашли отражение идеи: а) комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью в профессиональной и межкультурной коммуникации, б) поликультурного и в) духовно-нравственного развития языковой личности, г) ее творческого саморазвития (самопознания, самоопределения, самоуправления и самосовершенствования), дающих ей возможность выразить свою уникальную «самость» языковыми средствами, а также самосовершенствоваться в гармонии с собой и поликультурной средой; I

• рассмотрение самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности сквозь призму ценностно-смысловой сферы, которая наполняет смыслом действия, поступки и жизненную стратегию сложившейся языковой личности и определяет ее место в смысловой модели мира, а также раскрытие смысла как системообразующей основы при проектировании ■ . индивидуально-смысловой » структуры 1! развития языковой личности в иноязычной речевой деятельности. В рамках этой модели происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла деятельность индивида;

• теоретико-методологические подходы (аксиологический, акмеологический, культурологический, гуманистический, личностно-ориентированный, междисциплинарный) и дидактические основы (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации) проектирования педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе в аспекте самореализации его языковой личности, проявляющиеся: 1) в оригинальном рассмотрении самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности; 2) в осуществлении «осмысленного погружения» обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профессиональной языковой среде; 3) в придании учебно-профессиональной деятельности проблемно-поискового и задачного характера; 4) в учете в процессе самореализации языковой личности переводчика развития ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер при его профессиональной подготовке; 5) в содействии проникновению национальных культур через речь в «языковое сознание» обучающихся в условиях межкультурной коммуникации; 6) в развитии креативных способностей языковой личности; 7) в структурировании учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом личностно-деятельностного, коммуникативно-познавательного, ценностноч проблемно-ситуативный, компетентностный, системный, , , ориентированного > и I лингвокультурологического 1 подходов к N ' I профессиональной подготовке переводчика в условиях межкультурной коммуникации;

II I л

• , педагогическая »система дополнительной профессиональном ; подготовки ;> 1

V - -?1 А-1 ь ч.^^-^^V.1 к":>^ л? ' переводчика1 в аспекте1 самореализации его языковой личности ,в учеоно V' 1 ' , ' )

Х^1) . профессиональной 1 деятельности, включающая в себя модель самореализации языковой личности, а также содержание, формы и методы реализации заложенных в нее идей, направленных на овладение иноязычной речевой деятельностью, поликультурное, духовно1 нравственное развитие и творческое саморазвитие студентов вузов. Педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, процессуально-технологического и результативного), объединенных для реализации единства целей: образования -самообразования, развития - саморазвития, воспитания - самовоспитания языковой личности в учебно-воспитательном процессе; их глубокая интеграция и осуществление в единстве способствуют созданию условий для творческого саморазвития обучающегося в каждом акте учебно-профессиональной деятельности за счет осознания значимости таких процессов, как творческое самосознание, творческое самоопределение, творческое самоуправление, творческая самореализация, творческое самосовершенствование, а также сотворчество всех субъектов учебной деятельности;

• авторские подходы к отбору содержания обучения иностранным языкам в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе, заключающиеся в учете принципов: самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития ЯЛ, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и творческого ^ , саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности;, /" ч, ' 'Г

V' • доказательство положения о том, что разработанная педагогическая система позволяет повысить уровень самореализации языковой личности в

ЦІ '»*«.(,Ч, ■е.Л'іГ ; I, т ^ 1 Л їй № і'Н'е» / „ , ' '«7<м ».КіМу, "И' і'Гі^нГ Н ІІІІ 1,1 І Ч к і/і'іі і'Ч я ЧІМ а І \ І і/ ТЛТ ' * ' ♦ » Ч Ч'і Н Шгі і4|1' А І* 1<) ' 4 А И"» {' 1 Ч Мі І і І ' І 1 7 1 ІГ іі''/ І ( * Ч,г1,И "її Ь' 1 # -ь ' • « > і <1 " і 1! » і -і ? 1 г » V' '' , (Г ' щ» ІРЛ^ММІ 1*4 -і1 * >' V,

1 ' ^ '' процессе дополнительной,!, профессиональной подготовки1 переводчика в .

Л> ' I * 11 1» 1 ,/ ',*>>*, І І, , >< »< <» А4 V * * I > ІҐ'і І І I

Ум і \ } I ' ' >' Ь ' * 1 1 « 1 1 " ~ 1 1,1 1 ^ 1 > техническом вузе за счет соответствующей направленности содержания і 1 ' ' ' й^'.,"' образования, применения комплекса стратегий, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, а также направленности саморазвития и самообразования студентов на эффективное овладение иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации, поликультурное и духовно-нравственное развитие языковой личности и творчество в учении.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе НХТИ (филиала) Казанского национального исследовательского технологического университета, а также Нижнекамского филиала МГЭИ. Материалы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях (СПбГТУ, Санкт-Петербург, 2002; КамПИ, Набережные Челны, 1999; НМИ, Нижнекамск, 2007, 2008, 2009, 2010); Всероссийских научно-практических (КубГТУ, Краснодар, 2001, 2002, 2005; ИСПО РАО, Казань, 2002; КГУ, Казань, 2009), Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Казань, 2008) и научно-методической конференциях (КГТУ, Казань, 2002); республиканских межвузовских конференциях (КГУ, Казань, 1987, 1989), на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (МАМИ, Москва, 1988), на региональной (Поволжье, Урал) научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 1999), на межвузовской научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции (НХТИ, Нижнекамск, 2004).

По результатам исследования написаны 4 монографии, разработаны и внедрены в учебный процесс 2 учебно-методические разработки и 2 пособия.

К;™:' frV> ЧШ* Глава 1. Теоретико-методологические основы« самореализации языковой .V • .

У ' ; ^Vl tu *

1»> *■' личности в профессиональной деятельности, i Л- , А\ {«Л %

JV ! ' v f ч- ч , ' ] . I • j * ' < И \ i ( ' I \

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

1. Эмпирическая проверка и доказательство эффективности выявленных дидактических основ и разработанной на их базе педагогической системы позволяют сделать вывод, что самореализация язьшовой личности происходит непосредственно в учебной деятельности.

2. После проведения диагностирующего и констатирующего экспериментов было установлено, что сформированные для эксперимента группы - естественно-математического и технологического (инженеры) направления (КГ') - с одной стороны, и лингвистического (переводчики) (ЭГ) и гуманитарного (юристы) (КГ") - с другой - показали: а) мотивацию успеха - низкая 0 - ЭГ, 0 - КГ', 0 - КГ"; средняя 48 - ЭГ, 56 - КГ', 56 - КГ"; умеренно высшая 58 - ЭГ, 56 - КГ', 56 - КГ"; слишком высокая 44 - ЭГ, 38 -КГ', 38 - КГ"; б) избегание неудач низкое - 0 - ЭГ, 0 - КГ', 0 - КГ"; среднее 72 - ЭГ, 78 - КГ', 72 - КГ"; высокое 46 - ЭГ, 48 - КГ', 46 - КГ"; слишком высокое 32 - ЭГ, 24 - КГ', 32 - КГ" (по методике Т. Элерса); в) готовность к риску - слишком осторожный 0 - ЭГ, 0 - КГ', 0 - КГ"; средняя 131 - ЭГ, 136

- КГ', 145 - КГ"; склонность к риску 19 - ЭГ, 14 - КГ', 5 - КГ" (по методике Шуберта); мотивация достижения - верхние 27% 13 - ЭГ, 9 - КГ', 11 - КГ"; средние 137 - ЭГ, 141 - КГ', 139 - КГ"; низшие 0 - ЭГ, 0 - КГ', 0 - КГ" (по методике А. Мехрабиана).

3. Исследования вербального мышления (по тесту Айзенка) показали, что самые высокие и заслуживающие доверия баллы в диапазоне от 120 до 130 набраны студентами, чья специализация имеет отношение к лингвистической подготовке, — переводчиками. Достаточно хорошие баллы получили также будущие программисты и технологи, однако, по предельно высоким показателям они уступают переводчикам.

Студенты-переводчики не демонстрируют сколько-нибудь ярких признаков оригинальности и уникальности по тесту Медника. 86 человек из 100, участвовавших в тестировании, показывают результат, свидетельствующий о том, что от 80% и выше в данной выборке имеют более высокий индекс оригинальности. По показателям уникальности и оригинальности некоторое, совсем незначительное, преимущество имеют студенты экономического факультета. В целом можно констатировать примерно одинаковый уровень вербальной креативности у опрошенных респондентов с некоторым отставанием по этим показателям у студентов технических специальностей.

4. При анализе результатов тестирования уровня способностей к саморазвитию и самообразованию (по тестам В.И. Андреева) установлено несколько завышенное представление о своих способностях всех категорий студентов, притом что общая картина искажена незначительно. Экспериментальная группа подтверждает свой высокий статус еще с большим преимуществом и свидетельствует о своих серьезных намерениях в реализации самообразовательной программы.

5. Данные тестирования способностей самоуправления (по тесту В.И. Андреева) свидетельствуют о том, что указанные способности у будущих переводчиков выражены сконцентрировано на отметке чуть выше средней и выгодно отличаются от данных других групп студентов.

6. Исследования характеристик оратора по тестам В.И. Андреева показали, что в ЭГ доминируют интеллигентность, доброжелательность, оптимизм и холодный разум. Технологические группы склонны к теоретическому и эвристическому видам работы и при обсуждении дискуссионных вопросов тяготеют к логике. Экономисты демонстрируют разбросанность в проявлениях ораторских качеств и демонстрируют такие негативные черты в полемике, как демагогия и самоуверенность.

7. Для исследования свойств памяти мы прибегли к следующим ее характеристикам: долговременной, непроизвольной, оперативной и кратковременной. Выявленные данные не показывают сколько-нибудь существенных расхождений в свойствах памяти испытуемых групп студентов, которые способны повлиять на их успехи в учении, хотя ЭГ и демонстрирует лучшие показатели в словесных видах деятельности.

8. Тесты общительности (<5: 0 - ЭГ, 5 - КГ', 10 - КГ"; 6. 15: 117 - ЭГ, 133 - КГ', 118 - КГ"; 14.18: 27 - ЭГ, 15 - КГ, 18 - КГ") и уровня коммуникативного контроля в общении (низкий: 4 - ЭГ, 13 - КГ', 7 - КГ"; средний: 143 - ЭГ, 137 - КГ', 142 - КГ"; высокий: 3 - ЭГ, 0 - КГ', 1 - КГ") [398] показали что, студенты экспериментальной группы показали почти такие же результаты, как и студенты контрольной инженерной группы с несколько большей схожестью с результатами юристов, и лишь только по уровню коммуникативного контроля в общении проявили некоторые признаки расхождения.

9. В результате проведенного формирующего и контрольного экспериментов были выявлены сдвиги и различия в среднеарифметических и средневзвешенных значениях соответствующих уровней у студентов ЭГ. Тест проверки уровня овладения иноязычной речевой деятельностью показал следующие результаты: «на входе» - 45,53 - ЭГ; 38,87 - КГ'; 39,8 - КГ"; «на выходе » - 54,27 - ЭГ; 43,8 - КГ'; 43,27 - КГ"; средневзвешенные величины: на входе» - 4,27 - ЭГ; 3,06 - КГ'; 3,56 - КГ"; «на выходе» - 5,75 - ЭГ; 4,26 -КГ'; 4,047 - КГ". Величина стандартного отклонения: «на входе» - 0,5699 -ЭГ; 0,855 - КГ'; 1,02 - КГ"; «на выходе» - 0,701 - ЭГ; 0,626 - КГ'; 0,603 -КГ". Достоверность полученных показателей устанавливалась с помощью критерия л:2.

10. Поликультурное развитие личности определялось по тесту проверки уровня поликультурного развития, который дал следующие результаты среднеарифметических и средневзвешенных величин: «на входе» — 53,6 - ЭГ; 48,47 - КГ'; 51,87 - КГ"; «на выходе» - 57,87 - ЭГ; 53,27 - КГ'; 52,13 - КГ"; средневзвешенные величины (из 5 возможных уровней): «на входе» — 4,45 — ЭГ; 3,35 - КГ'; 3,93 - КГ"; «на выходе» - 4,85 - ЭГ; 4,41 - КГ'; 4,2 - КГ"; величина стандартного отклонения: «на входе» - 0,617 7 ЭГ; 0,643 - КГ'; 0,5899 - КГ"; «на выходе» - 0,842 - ЭГ; 0,623 - КГ'; 0,757 - КГ". Полученные показатели достоверны по критерию х2.

11. Проверка уровня духовно-нравственного развития студентов в ЭГ и КГ выявила следующие результаты среднеарифметических и средневзвешенных величин: «на входе» - 154,07 - ЭГ; 143,27 - КГ'; 137,87 -КГ"; «на выходе» - 174,07 - ЭГ; 156,47 - КГ'; 149,07 - КГ"; средневзвешенные величины (из 7 возможных уровней): «на входе» - 4,54 -ЭГ; 4,08 - КГ'; 3,75 - КГ"; «на выходе» - 5,77 - ЭГ; 4,73 - КГ'; 4,41 - КГ"; величина стандартного отклонения: «на входе» - 1,261 - ЭГ; 1,430 - КГ'; 1,603 - КГ"; «на выходе» - 1,01 - ЭГ; 1,431 - КГ; 1,517 - КГ". Достоверность приведенных данных подтверждена с помощью критерия х2.

12. Проведенное нами обследование с помощью теста В.И. Андреева [17] уровня творческого потенциала дало следующие среднеарифметические и средневзвешенные величины: «на входе» - 123,27 - ЭГ; 122,13 - КГ'; 121,13 - КГ"; «на выходе» - 134,73 - ЭГ; 130,67 -' КГ; 124,46 - КГ"; средневзвешенные величины (из 10 возможных уровней): «на входе» — 7,03 -ЭГ; 7,25 - КГ'; 7,23 - КГ"; «на выходе» - 7,83 - ЭГ; 7,56 - КГ'; 7,11 - КГ"; величина стандартного отклонения: «на входе» - 0,876 - ЭГ; 1,285 -КГ';

0,836 - КГ"; «на выходе» - 1,169 - ЭГ; 1,098 - КГ'; 0,888 - КГ". Полученные нами величины достоверны по критерию х2.

13. Стремление языковой личности к развитию и саморазвитию имеет результатом самореализацию в иноязычной речевой деятельности, которая была измерена с помощью одноименного теста и показала следующие среднеарифметические и средневзвешенные величины: «на входе» — 79,26 -ЭГ; 73,2 - КГ': 75,73 - КГ"; «на выходе» - 87,93 - ЭГ; 78,73 - КГ'; 77,73 -КГ"; средневзвешенные величины (из 7 возможных уровней): «на входе» -4,09 - ЭГ; 3,07 - КГ'; 3,3 - КГ"; «на выходе» - 5,4 - ЭГ; 3,76 - КГ'; 3,69 -КГ"; величина стандартного отклонения: «на входе» - 0,845 - ЭГ; 0,971 -КГ'; 1,408 - КГ"; «на выходе» - 0,622 - ЭГ; 1,135 - КГ'; 0,857 - КГ". Все рассчитанные показатели достоверны по критерию х2.

13. Если суммировать полученные результаты в ЭГ «на выходе» и сравнить их с уровнями самореализации недавних выпускников ^ лингвистических факультетов (ВЯФ), а также преподавателей средних (ПСШ) и высших неязыковых учебных заведений (ПВШ), профессиональных переводчиков (ПП) и лиц, переселившихся на постоянное жительство в страну изучаемого языка (НИЯ), то картина будет выглядеть следующим образом в среднеарифметических величинах: 87,93 - ЭГ; 88,714 - ВЯФ; 83 - ПСШ; 84,917 - ПВШ; 89,2 - ПП; 89., 704 - НИЯ; и средневзвешенных величинах: 5,4 - ЭГ; 5,47 - ВЯФ; 5 - ПСШ; 5 - ПВШ; 5,75 - ПП; 5,84 - НИЯ и средневзвешенных величинах - 5,4 - ЭГ; 5,47 -ВЯФ; 5 - ПСШ; 5 - ПВШ; 5,75 - ПП; 5,84 - НИЯ.

14. Таким образом, результаты контрольного эксперимента, подвергнутые всестороннему качественному и количественному анализу, свидетельствуют о справедливости выдвинутой гипотезы, а также доказывают эффективность функционирования педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в аспекте самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы.

Цель, поставленная в данной работе, достигнута. Найдено научное обоснование, и осуществлена экспериментальная апробация педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в аспекте самореализации его личности. Предложенная педагогическая система обеспечивает эффективную самореализацию языковой личности в учебно-профессиональной деятельности и выводит ее на новый уровень творческого развития.

На основе теоретического и экспериментального исследований проблемы получены результаты, которые свидетельствуют о новизне и практической значимости выполненной работы.

1. В современную эпоху бурно растущих связей между народами и странами государство стремится обеспечить профессиональную подготовку, высококлассных специалистов со знанием иностранных языков, способных работать в мультилингвальном и поликультурном пространстве. Одновременно растет потребность у людей к изучению иностранных языков для удовлетворения профессиональных, духовных, эстетических и культурных запросов, которая еще не в полной мере реализуется в рамках традиционного профессионального образования и поэтому требует специальной работы в вузах по созданию условий для самореализации дипломированного специалиста, владеющего иностранными языками, в учебно-профессиональной деятельности.

2. Выходом из создавшегося положения служит концепция языковой личности Ю.Н. Караулова и применительно к овладению иностранными языками концепция вторичной (поликультурной) языковой личности И.И. Халеевой. Вторичная (поликультурная) языковая личность (ЯЛ) понимается нами как качественное новообразование личности, выраженной в текстах и через язык и рассматривающей многообразие языков как ценность, способствующую ее творческому саморазвитию в условиях межкультурной коммуникации.

2.1. Межкультурная коммуникация представляет собой совокупность специфических процессов взаимодействия представителей разных культур и этносов при посредстве языков (текстов) в общении, способствующих проникновению национальных культур в сознание общающихся субъектов.

2.2. В техническом вузе обучение иноязычной речевой деятельности (ИРД) происходит также в условиях профессиональной коммуникации, которая заключается в обмене информацией между членами профессионального сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия в конкретной области деятельности.

2.3. Один из наиболее многообещающих подходов к представлению языковой личности исходит из ее трехуровневой организации - вербально-семантического (структурно-системного), лингвокогнитивного (тезаурусного) и мотивационного, - дополненной нами уровнем самореализации с ценностно-смысловой составляющей, которая направлена на укрепление духовно-нравственных основ саморазвивающейся личности и поэтом}' глубоко влияет на ее коренные представления о поиске смысла жизни.

3. Стремление личности выразить себя через язык и порождаемые ею тексты в условиях межкультурной и профессиональной коммуникации связывается с самореализацией ЯЛ в иноязычной речевой деятельности. 3.1. Самореализация языковой личности в ИРД представляет собой не только достижение ею высокого уровня в овладении иностранным языком, профессиональным подъязыком и иноязычной культурой, но и реализацию личностного потенциала языковой личности, выражение ее уникальной самости средствами иностранного языка (в текстах) через самопознание, самоопределение и самоуправление, ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой.

3.2. Для определения удовлетворенности языковой личности своей самореализацией в ИРД нами предлагается шкала самореализации ЯЛ, в которую входят четыре уровня: уникальный уровень самореализации гениальной личности; высокий профессионально-творческий уровень самореализации личности; средний уровень самореализации личности и низкий уровень несамореализовавшейся личности.

4. Самореализация языковой личности в ИРД тесно связана с проблематикой творческого саморазвития личности • в профессии и жизнедеятельности, которое предполагает творческое самопознание, творческое самоопределение, творческое самоуправление, творческую самореализацию и творческое самосовершенствование [17].

4.1. Самопознание характеризуется естественным стремлением человека заглянуть внутрь себя с целью воздействия на сильные и слабые стороны. Оно складывается из самосознания, самочувствия, самооценки. Языковая личность в своем поиске содержательных форм развития «наличного» человека обращается к «общекультурным символам». В процессе внутреннего диалога с указанными символами она создает собственную индивидуальную смысловую структуру.

4.2. Самоопределение личности - это основанный на глубоком познании своих склонностей и творческих способностей выбор того вида профессиональной деятельности, в котором личность может наилучшим образом раскрыться, реализовать свой творческий потенциал. Языковая личность в процессе самоопределения «разворачивает» перспективу своего развития в формате «полного» текста на уровне смыслов, реализуемую в условиях межкультурной коммуникации.

4.3. Самоуправление личности предполагает саморегулирование, самоорганизацию и самоконтроль. Управлять собой, своим поведением означает уметь самостоятельно формировать мотивы собственного поведения, ставить перед собой цели и задачи в профессиональной деятельности и в личностном развитии и достигать эти цели за счет всех имеющихся ресурсов. Языковая личность использует смысловую структуру в ИРД как психологический инструмент для качественного преобразования себя как личности и саморазвития в согласии с собой и культурно разнообразным внешним миром.

5. На базе концепции самореализации языковой личности в ИРД нами предложена соответствующая ей педагогическая система, при разработке которой мы опирались на ряд подходов (лично-деятельностный, компй1 ентностный, аксиологический, коммуникативно-познавательный, лингвокультурологический и другие) и принципов, важнейшим из которых является принцип моделирования условий самореализации ЯЛ в учебно-профессионгльной деятельности, а также положений выдвинутой нами гипотезы.

5.1. Центральным элементом педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в аспекте самореализации его языковой личности является модель самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, в которую входят лингвокультурологический (включая хорошее знание родного;" иностранного языков и профессионального подъязыка), ценностно-смысловой и творчески развивающий компоненты.

5.2. Дидакгические основы самореализации языковой личности в учебно-профессиояальнсй деятельности предусматривают направленность содержания образования в сфере профессиональной коммуникации на самореалкзац лю ЯЛ, применение комплекса методов и форм организации учебной деятельности (УД), а также направленность самообразования и саморазвития на самореализацию личности в иноязычной речевой деятельности.

5.3. Одним из важнейших компонентов в содержании образования при подготовке переводчиков в техническом вузе является прагматическая составляющая, предполагающая овладение профессиональным подъязыком, что в последнее время обретает особенное звучание в свете усиливающихся контактов в профессиональном сообществе на международном уровне.

6. Проведена апробация разработанной педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в аспекте самореализации его языковой личности, которая экспериментально подтвердила ее эффективность и педагогическую целесообразность применения для успешной работы со студентами языковых специальностей в техническом вузе, способствующей реализации их потенциала в учебно-профессиональной деятельности, а также открывающей им широкую перспективу самореализации в иноязычной речевой деятельности в качестве переводчика в сфере профессиональной коммуникации.

7. Результаты проведенного исследования показали, что педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в аспекте самореализации его языковой личности, модель самореализации ЯЛ, методы и формы работы, направленные на самореализацию ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, разработка инновационного курса подготовки переводчика могут быть рекомендованы для преподавателей и студентов языковых и неязыковых вузов, факультетов дополнительного образования по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и для общеобразовательной подготовки студентов в техническом вузе в их работе с языковым материалом при изучении иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пивкин, Сергей Дмитриевич, Ульяновск

1. Абакумова, И.В. Смыслоцентризм в педагогике: Новое понимание дидактических методов / И.В. Абакумова. - Ростов н/Д : Изд-во Рост. гос. унта, 2006. - 256 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова-Славская.- М. : Наука, 1977. 224 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Методологический аспект проблемы субъективного / К.А. Абульханова-Славская // Методологические и теоретические проблемы психологии; отв. ред. Е.В. Шорохова. М. : Наука, 1969.-С. 317-347.

5. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская, -М. : Мысль, 1991. 299 с.

6. Агапова, О.И. Реализуется системно контекстный подход /

7. О.И. Агапова, В.И. Щвец, A.A. Вербицкий // Вестник высшей школы. 1987. -№ 12.— С. 28 -34. •

8. Агапова, О. Проектно-созидательная модель обучения / О. Агапова, А. Кривошеев, А.Ушаков // Aima mater. 1994. № 1. - С. 18-22.

9. Агафонов, А.Ю. Основы смысловой теории сознания /А.Ю. Агафонов. -М. -.Речь, 2003.-296 с.

10. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Г.Ю. Айзенк / Вопросы психологии. 1995. -№ 1.-С. 11-131.

11. Алексеев, Н.Г. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения / Н.Г. Алексеев, Б.А. Золотник, Ю.В. Громыко // Вест, высш. шк. 1987 - № 7. - С. 30-35.

12. Апхазишвили, A.A. Основы овладения устной иностранной речью / A.A. Алхазишвили. М. : Просвещение, 1988. - 128 с.

13. Амирова, С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. докт. пед. наук / С.С. Амирова. Казань, 1995. - 306 с.

14. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

15. Анастази, А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. Кн. 2. Пер. с англ., предисл. K.M. Гуревича / А. Анастази. М. : Педагогика, 1982.- 318 с.

16. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1 / В.И. Андреев. Казань: Издательство Казан, ун-та, 1996. - 567 с.

17. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2 / В.И. Андреев. Казань: Издательство Казан, ун-та, 1998. - 318 с.

18. Андреев, В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого развития конкурентоспособности / В.И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2009. - 468 с.

19. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978.- 454 с.

20. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Анцыферова // Тенденции развития психологической науки; отв. ред. Б.Ф. Ломов, Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1989. - С. 5-10.

21. Анцыферова, Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу / Л.И. Анцыферова // Вопр. психол. -1973. № 4. -С. 173- 180.

22. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемьев. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

23. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева; под. ред. И.Б. Ханиной. М.: Смысл, 1999. - 349 с.

24. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. М. : Языки русской культуры, 1999. - 896 с.

25. Арутюнова, Н.Д. Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис / Н.Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина и др. М.: Наука, 1992. -281с.

26. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высш. школа. 1 1980.-367 с.

27. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

28. Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личность / В.Г. Асеев // Теоретические проблемы личности. -М. : Наука, 1974. С. 122-144.

29. Асмолов, А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. -1982. № 2. - С. 14-27.

30. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека /А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2007. - 526 с.

31. Асмолов, А.Г. Установка и деятельность / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1979.-150 с.I

32. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон; под. ред. Забродина. М. : Прогресс, 1980 - 528 с.

33. Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: Социопсихолингвистические аспекты / А.Э. Бабайлова; под ред. A.A. Леонтьева. Саратов : Изд-во Саратовского университета, 1987. - 152 с.

34. Бабанский, Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения / Ю.К. Бабанский // Вопр. психологии. 1984. - № 1. - С. 51-57.

35. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качестваIподготовки специалистов, 2006. 72 с. ,

36. Балл, Г.А. Образование в философском измерении / Г.А. Балл // Педагогика, -i 1998. № 8. - С. 115 -118.

37. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. -М. : Педагогика, 1990. 184 с.

38. Басина, Е.З. Идентификация с другим как механизм формирования смысловой сферы личности : автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.З. Басина. М., 1985.- 18 с.

39. Басов, М.Я. Общие основы педологии / М.Я. Басов. СПб.: Алетейя, 2007. - 776 с.

40. Батищев, Г.С. Философское наследие С.Л. Рубинштейна и проблематика креативности / Г.С. Батищев // Рубинштейн С.Л. Очерки, воспоминания, материалы. М.: Наука, 1989. - 245- 279 с.

41. Батова, Н.Я. Нейропсихологический анализ влияния эмоционального фактора на воспроизведение словесного материала / Н.Я. Батова, Е.Д. Хомская // Вопр. психологии. -1984. -№ 3. С. 132-139.

42. Бахтин, М.М. Литературно-критические статьи / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1986. - 543 с.

43. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. - 445 с.

44. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин. М.: Российский открытый университет, 1995. - 140 с.I

45. Бахтин, М.М. К эстетике слова / М.М. Бахтин // Контекст: лит. теорет. исслед. М., 1974. - С. 258-280. »

46. Бгажноков Б.Х. Психолингвистические проблемы речевого общения (личностно и социально ориентированное речевое общение): Дис.канд. психол. наук / Б.Х. Бгажноков. М., 1973.

47. Беляев, Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам / В.Б. Беляев // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: Изд-во МГУ , 1969. - С. 145-153.

48. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - С. 25.

49. Бергсон, А. Опыт о непосредственных данных сознания. Материя и память. Собр. соч. Т.1 / А. Бергсон М.: Московский клуб, 1992. - 336 с.

50. Бердяев, H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М.: Книга, 1991. - 446 с.I

51. Бердяев, H.A. Философия свободы. Смысл творчества / H.A. Бердяев. -М.: Правда, 1989.-607 с. .

52. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне; общ. ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986.- 420 с.

53. Бернштейн, H.A. О построении движений / H.A. Бернштейн. М. : Медгиз, 1947. - 254 с.

54. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М. : Педагогика, 1989. 190 с.

55. Богин, Г.И. Модель личности в ее отношении к разновидностям текстов: Дис. . докт. филол. наук / Г.И. Богин. Л., 1984.- 356 с.

56. Богин, Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста. Учебное пособие / Г.И. Богин. Тверь : ТГУ, 1993. - 137 с. ,

57. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. М.: ИД «Федоров», 2009. - 416 с.

58. Блонский, П.П. Память и мышление // П.П. Блонский. М.: ЛКИ, 2007 - 208 с.

59. Бодалев, A.A. Личность и общение: Избранные труды /A.A. Бодал ев. -М.: Педагогика, 1983. 271 с.

60. Бодалев, A.A. Вклад Б.Г. Ананьева в разработку псйхологических1. Г> " ' f » А. * i «J i ,проблем общения /A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Психологические исследования общения; отв. ред. Б.Ф. Ломов, A.B. Беляева, В.Н. Носуленко. М.: Наука, 1985.-344 с.

61. Божович, JI.И. Этапы формирования личности в онтогенезе /•

62. Л.И. Божович // Вопр. психологии. 1978. — № 4. - С. 30-34. I

63. Болотова, А.К. Прикладная психология: Учебник для вузов / А.К. Болотова, И.В. Макарова. М. : Аспект Пресс, 2001. - 383 с.

64. Бориснев, C.B. Социология коммуникации / C.B. Бориснев. М. : Юнити-Дана, 2003. - 295 с.

65. Бехтерев, В.М. Влияние коллектива на личность / В.М. Бехтерев, М.В Ланге // Педология и воспитание. М. : Работник просвещения. -1928. - С. 68.

66. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? / Л.В. Бороздина // Психологический журнал. № 4. - 1992. - Т. 13. - С. 99-101.

67. Брагина, A.A. Лексика и культура страны: изучение лексики в лингвострановедческом аспекте / A.A. Брагина. М. : Рус. язык, 1986. - 152 с.

68. Братусь, Б.С. Аномалия личности / Б.С. Братусь. М. : Мысль, 1988. -301 с.

69. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5- С. 3-19.

70. Брунер, Дж. Онтогенез речевых актов / Дж. Брунер. // Психолингвистика: Сб. статей / сост. А Шахнарович. М. : Прогресс, 1984.1. Il !293 с.-С. 21-50.

71. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации /Дж. Брунер. М. : Прогресс, 1977. - 413 с.

72. Брушлинский, A.B. Главное это взаимодействие человека с миром / A.B. Брушлинский // Деятельность: теории, методологии, проблемы: Сборник / Сост. И.Т. Касавин. - М. : Политиздат, 1990. - 365 с. - С. 231-239.

73. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование /A.B. Брушлинский. М.: Мысль, 1979: - 230 с/ ' "

74. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М.: Воронеж: Институт практической психологии, 1996. -167 с.

75. Брушлинский, A.B. О природных предпосылках психического развития человека A.B. Брушлинский. М. : Знание, 1977. - 66 с.

76. Буякас, Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Т.М. Буякас // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 30.

77. Будагов, P.A. Язык реальность - язык / P.A. Будагов. - М.: Наука, 1983.-261 с.

78. Вежбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов / А. Вежбицкая. М.: Языки славянской культуры, 2001. - 288 с. (

79. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336 с.

80. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк. 1991. - 205 с.

81. Вербицкий, A.A. Деловая игра как метод активного обучения /

82. A.A. Вербицский A.A. // Современная высшая школа. 1982. № 3. - С. 139 -142.

83. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.I

84. Верещагин, Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. -М. : Русский язык, 1983.-320 с.

85. Верещагин, Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура / Е.М. Верещагин,

86. B.Г. Костомаров. М.: Индрик, 2005. - 1308 с.

87. Верещагин, Е.М.Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. -4-е изд. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

88. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

89. Вилюнас, В.К. Психология эмоций / В.К. Вилюнас. СПб. : Питер, 2007. - 496 с.

90. Виханский, О.С. Учебные конкретные Ситуации / О.С. Виханский, А.И. Наумов, А.М.Зобов // Ситуационное обучение менеджменту. Кн. 1. - М. : ГАУ. 1997. - 148 с.

91. Вузовская психодиагностика. Л. : Изд-во ЛГУ, 1960. - 69 с.

92. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М., 1956. - 519 с.

93. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М., 1960. - 500 с.

94. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М. : Лабиринт, 2008.-352 с.

95. Выготский, Л.С. Из неизданных материалов / Л.С. Выготский // Психология грамматики. М. : Изд-во МГУ, 1968. - С. 182-192.

96. Выготский,' Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. Т. 3 / Отв. ред. А.В. Запорожец. М. : Педагогика, 1983. - 367 с. - С. 5-328. 1

97. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский, -i M. : Изд-во ЭКСМОI

98. Пресс, 2002. 1008 с. (Серия «Мир психологии»).

99. Вьюгина, C.B., Валеева, Н.Ш. Татарский язык и культура речи: учебно-методическое пособие. Казань : Изд-во Казанского университета, 1998. -134 с.

100. Гак, В.Г. Высказывание и ситуация / В.Г. Гак // Проблемы структурнойIлингвистики, 1972. М. : Наука, 1973. - С. 363.

101. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М. : КДУ, 1999. -334 с. I

102. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 15-25.

103. Гальперин, П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке / П.Я. Гальперин // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во МГУ, 1972. - С. 60-71. 1

104. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапномIформировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 248.

105. Гальперин, П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления /П.Я. Гальперин // Вопр. психол. 1977. -№4.-С. 95-101.

106. Гальперин, П.Я. Новые возможности обучения, в частности иностранным языкам / П.Я. Гальперин // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М. : Изд-во МГУ, 1971.-С. 69-82.I

107. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959.-С. 441-469.

108. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам.I

109. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.

110. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. - 17 -24 с.I

111. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.I

112. Гегель, Г.В.Ф. Соч., т.VI. / Г.В.Ф. Гегель М. :,Соцэкгиз, 1939. - С. 205.

113. Гегель, Г.В.Ф. Философия права / Г.В.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1990. -524 с.

114. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системеIобоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. -2003.-№ ю.-С. 3-7. . !

115. Гинецинский, В.И. Знание как категория педагогики: Опытпедагогической когитологии / В.И. Гинецинский. — JI.: Издательство1. ЛГУ. 1989. - 144 с.

116. Гиппенрейтер, Ю.Б: Деятельность и внимание / Ю.Б. Гиппенрейтер //

117. A.Н. Леонтьев и современная психология: Сб. стат. / Под ред. A.B. Запорожца,

118. B.П. Зинченко и др. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 288 с. - С. 165 -177.

119. Гозман, Л .Я. Психологи эмоциональных отношений /Л.Я. Гозман. М. : Изд-во МГУ, 1987. - 176 с.

120. Головлева, Е.Л. Основы межкультурной коммуникации / Е.Л. Головлева. Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. - 224 с. (

121. Голубева, Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. -Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР / Э.А. Голубева. М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

122. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. М. : Прометей, 1993. - 306 с.

123. Гордеева, Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия / Н.Д. Гордеева. М.: Тривола, 1995. - 321 с.

124. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения: Практикум / Т.Г. Григорьева. Новосибирск : Изд-во Новосибирского ун-та, 1999. - 120 с.

125. Гришаева, Л.И. Введение в теорию по межкультурной коммуникации / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова. М. : Академия, 2006. - 333 с.

126. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа / Г. Груздев, В. Груздева // Высш. образ, в России. 1996. - № 1. - С. 117121.

127. Гумбольдт, В. О различии человеческих языков и его влиянии надуховное развитие человеческого рода / В. Гумбольдт // Звягинцев В.А. Историяязыкознания XIX и XX вв. в очерках и извлечениях. Ч. I. - М., 1964. - С. 94.

128. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. / В. Гумбольдт.1- М.: Прогресс, 1985. 465 с.

129. Гуннемарк, Э. Искусство изучать языки / Э. Гуннемарк. СПб. : Тесса, 2001.-207 с.

130. Гурье, Л.И., Кирсанов, А.А, Кондратьев, В.В. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе: монография /Л.И. Гурье, A.A. Кирсанов, В.В. Кондратьев. Москва : ВИНИТИ, 2006.

131. Гусев, А.Н. и др. Общепсихологический практикум: Измерения в психологии / А.Н. Гусев, Ч.А. Измайлов, М.Б. Михалевская. М.: Смысл, 1997.

132. Давыдов, В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н. Леонтьева / В.В. Давыдов // Вестник МГУ. 1979. -№ 4. - С. 25-41.

133. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов М.: Педагогика, 1986.-С. 163.

134. Дашкин, М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы «человек-человек» как предметное содержание их подготовки : автореф. дис. . .канд. пед. наук / М.Е. Дашкин. М., 1999.- 25 с.

135. Декарт, Р. Сочинения / Р. Декарт. М.: Наука, 2006. - 656 с.

136. Демьянков, В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века /В.З. Демьянков // Язык и наука в конце 20 века. М.: Институт языкознания РАН, 1995. - С. 239-320.

137. Джидарьян, И.А. Эстетическая потребность / И.А. Джидарьян. М. : Наука, 1976.-191 с.

138. Деятельностный подход в психологии: Проблемы и перспективы: Сборник научных трудов / АПН СССР; под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева.- М.: АПН СССР, 1987. 178 с.

139. Делез, Ж. Различие и повторение / Ж. ДеЛез. СПб. : Петрополис, 1998.- 384 с.f

140. Деррида, Ж. Письмо и различие / Ж. Деррида . М.: Академич. Проект, 2000. - 495 с. 1

141. Дианова, Е.М. Ролевая игра в обучении иностранному языку: Обзор зарубежной методической литературы / Е.М. Дианова, JI.T. Костина // Иностранные языки в школе. 1985. № 3. - С.90 - 92.

142. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. М. : Политиздат, 1978.-272 с.

143. Долженко, О.В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе / О.В Долженко, B.JI. Шатуновский. М.: Высш. шк . 1990. -188 с.

144. Долженко, О. В. На пути к себе / О.В. Долженко // Вест. высш. шк. 1991. — № 1. С. 3-5.

145. Дональдсон, М. Мыслительная деятельность детей / М. Дональдсон. -М.: Педагогика, 1985. 191 с.

146. Дормышев, Ю.Б. Психология внимания / Ю.Б. Дормышев, В.Я. Романов. М. : Тривола, 1995. - 357 с. 1

147. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984. - 268 с.

148. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология: Учебное пособие для фактов журналистики и филологических фак-тов ун-тов / Т.М. Дридзе; под ред. проф. A.A. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

149. Дружинин, В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. дис. .д-ра психол. наук / В.Н. Дружинин. М., 1989. -46 с.

150. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -3-е изд. СПб.: Питер, 2007. - 356 с.

151. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1991. 192 с.

152. Дьяченко, В .К. Организационная структура учебного процесса и ее Развитие / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 160 с. i

153. Европейская хартия о региональных языках и языках меньшинств. European Charter for Regional or Minority Languages. Strasbourg, 1994.

154. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

155. Жинкин, Н.И. Грамматика и смысл /Н.И. Жинкин // Язык и человек. -М.: Изд-во МГУ, 1970. С. 63-68.

156. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370 с.

157. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы Языкознания. 1954. - № 6. - С. 26-38.

158. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М. : Наука, 1982. - 157 с.

159. Забродин, Ю.М. Особенности решения сенсорных задач человеком / Ю.М. Забродин, Е.З. Фришман, Г.С. Шляхтин М.: Наука, 1981. - 198 с.

160. Завалишина, Д.Н. Психологическая структура способностей / Д.Н. Завалишина // Развитие и диагностика способностей. М. : Наука, 1991. -236 с.

161. Завалова, Н.Д. Психические состояния человека в особых условиях деятельности / Н.Д. Завалова, В.А. Пономаренко // Психологический журнал. -1983. Т.4. - № 6. - С. 92-105.

162. Завалова, Н.Д. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н.Д. Завалова, Б.ф! Ломов, В.А. Пономаренко; АН СССР, Ин-т психологии. -М.: Наука, 1986. 172 с.

163. Загвязинский, В.И. О движущих силах учебного процесса / В.И. Загвязинский // Советская педагогика. 1973. - № 6. - 174 с.

164. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь / Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1968. -176 с.

165. Занько, С.Ф. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения / С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнников, С.М. Тюнникова Часть II. - М., 1992.I127 с 11 4 1I *j* л'»'" f

166. Запорожец, A.B. Развитие произвольных движений / A.B. Запорожец. -М.: АПН РСФСР, 1960. 428 с.

167. Запорожец, A.B. Вклад ранних исследований А.Н. Леонтьева в развитие теории деятельности / A.B., Запорожец, Д.Б. Эльконин // Вестник МГУ. 1979. -№ 4. - С. 14-24.I

168. Запорожец, A.B. Восприятие, движение, действие. ГТознавательные1.|процессы: Ощущения, восприятия / A.B. Запорожец, В.П. Зинченко; под ред.

169. A.B. Запорожца и др. М.: Педагогика, 1982. - С. 50-79. .164. | Звегинцев, В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика /

170. B.А. Звегинцев. -М.: Просвещение, 1967. 338 с.

171. Зейгарник, Б.В. Психология личности: норма и патология: избранныеIпсихологические труды. 4-е изд., стер. / Б.В. Зейгарник. М.: МПСИ, 2007. -416 с.

172. Зимняя, И.А. Учебное пособие «Психология перевода»: Для высш. курсов переводчиков / Сост. И.А. Зимняя, В.И. Ермолович. М.: МГПИИЯ, 1981.-99 с.

173. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя. Ростов/н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 477 с.

174. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. Для учителя / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. -160 с.

175. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного) / И.А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989. -219 с.

176. I Зимняя, И.А. Упреждающий синтез и вероятностное прогнозирование в речевом поведении / И.А. Зимняя. М.: Высшая школа, 1973. - С. 38.

177. Зинченко, В.П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности / В.П. Зинченко, В.М. Гордон // Системные исследования: ежегодник. 1975. М., 1976. - С. 82-127. II

178. Зинченко, В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К1.■началам органической психологии 7 В.П. Зинченко. М.: Новая школа, 1997. -336 с.

179. Зинченко, B.FL Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. пособие В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с. '

180. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 562 с. i

181. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. М.: ИП РАН, 1994.-235 с.

182. Зотова, Т.В. Диагностика мнемических способностей школьников 12-13 лет в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд психол. наук / Т.В. Зотова. -М., 1992. 19 с.

183. Ибрагимов, Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (50-90 гг.)/ Г.И. Ибрагимов. Дис. . док. пед. н. - Казань, 1993. - 381 с.

184. Иванов, В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / В.Г. Иванов. Дис. .док. пед. наук. - Казань, 1997. - 341 с.

185. Иванцова, Е.В. Феномен диалектной языковой личности / Е.В. Иванцова. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2002 - 312 с.

186. Иванцова, Е.В. Феномен диалектной языковой личности / Е.В.1.'

187. Иванцова. Автотореф. дис. . док. филол. наук. - Томск, 2002. - 52 с.

188. Иванцова, Е.В. Проблемы изучения языковой личности: Учебное пособие к спецкурсу / Е.В. Иванцова. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2005. - 74 с.

189. Изард, К.Е. Психология эмоций / К.Е. Изард. СПб.: Питер, 1999.I460 с. (Мастера психологии)

190. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб. : Питер, 2006.i I512 с. (Серия «Мастера психологии»).

191. Исследование проблем психологии творчества: Сборник статей / АН

192. СССР, Ин-т психологии; отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983. - 336 с.• I , ■ ■

193. Исследования памяти / АН СССР, Ин-т психологии; под ред. Корж H.H. М.: Наука, 1990. - 215 с.

194. Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие / Л.Б. Ительсон. М.: ООО «Издательство ACT», Мн.: Харвест, 2002. - 896 с.

195. Кабакчи, В.В. Английский язык межкультурного общения / В.В.I

196. Кабакчи. СПб.: Образование, 1993. - 200 с.

197. Кабакчи, В.В. Основы англоязычной межкультурной коммуникации: Учеб. пособие / В.В. Кабакчи. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 232 с.

198. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

199. Калина, Н.Ф. Лингвистическая психотерапия / Н.Ф. Калина. К. : Ваклер, 1999.-282 с.

200. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. Нормативный подход / И.П. Калошина. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

201. Камков, И.А. Деловые игры на ФПКП / И.А. Камков, К.И. Павличук // Вест. высш. шк. 1984. № 10. - С. 47-49.

202. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

203. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. М.: Эксмо, Мидгард. -2007.-1120 с.

204. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: «Наука», 1987. 263 с.I

205. Караулов, Ю.Н. Что же такое «языковая личность»? // Этническое иIязыковое самосознание / Ю.Н. Караулов. М., 1995. - С. 63-65.

206. Карсавин Л.П. Философия истории / Л.П. Карсавин. М.: ACT, 2007.510 с.198. «Кейс» заказывали ? // Вестник высшей школы. -1998 N 4. - С. 34 -37.

207. Келасьев, В.Н. Вузовская психодиагностика / В.Н. Келасьев. JI.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 69 с.- ' ' ' Ч * 1

208. Керлот, Х.Э. Словарь символов / Х.Э. Керлот. М.: "REFL-book"; 1994. - 608 с. '

209. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогиIческая проблема / A.A. Кирсанов. Казань: Изд-во ун-та. 1982. - 224 с.

210. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.Av Китайгородская. М.: Издательство Москов. унта, 1986. - С. 23.

211. Клацки, Р. Память человека: Структуры и процессы / Р. Клацки. М.: Мир, 1978.-319 с.

212. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1969. - 278 с.

213. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. -М.: МГУ, 1995.-224 с.

214. Ковалев, В.И. Особенности личностной организации времени // Гуманистические проблемы психологической теории / В.И. Ковалев. М.: Ин-т психологии РАН, 1995.-С. 179-185.

215. Ковалева, В. Студент и преподаватель глазами друг друга / В. Ковалева // Высш. образ, в России. 1996. - № 3. - С. 51-54.

216. Козиев, В.Н. Структура и содержание профессионального самосознания Учителя / В.Н. Козиев // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М.: АПН РСФСР, 1992. -С. 32-45. 1

217. Колкер, Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336 с.

218. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии / И.С. Кон // Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара : Издательский Дом «БАХРАМ-М», 2000. - С. 15-33.

219. Конопкин, O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности / O.A. Конопкин. М.: Наука, 1980. - 256 с.

220. Конопкин, O.A. Стилевые особенности саморегуляции деятельности / O.A. Конопкин, В.Н. Моросанова // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 1826.

221. Коновалов, В.Ф. О разных типах ассоциативных связей с мнемической деятельностью / В.Ф. Коновалов, В.В. Мельников // Вопр. психологии. 1982. -№6.-С. 115-120.

222. Конышева, A.B. Современные методы обучения / A.B. Конышева. -Минск : Тетра Системс, 2007. 352 с.

223. Коростылева, JI.A. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке / JI.A. Коростылева. СПб. : Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1997. -С. 3-19.

224. Корочкина, М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете (английский язык): Автореф. дис. . канд. пед наук / М.Г. Корочкина. Таганрог, 2000. - 20 с.

225. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. -М. : АРКТИ, 2002. 176 с.

226. Крейг, Г. Психология развития / Г. Крейг. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

227. Кречмар, А. О понятийном аппарате социологической концепции личности // Социальные исследования /А. Кречмар. Вып. 5. - М., 1970. -С. 81-86.

228. Крижанская, Ю.С. Грамматика общения / Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. М.: Смысл, 1999. - 278 с.

229. Кричевский, P.JI. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты / P.JI. Кричевский, Е.М. Дубовская. М.: Изд-во МГУ, 1991.-205 с. 1

230. Кроник, A.A. Каузометрия. Методы самопознания, психодиагностики ипсихотерапии в психологии жизненного пути / A.A. Кроник, Р. А. Ахмеров. I1. М. : Смысл, 2008.-302 с.

231. Крутецкий, В.А. Психология: Учебник / В.А. Крутецкий. М. : Просвещение, 1980. 253 с.

232. Кубрякова, Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е.С. Кубрякова. М. : Наука, 1986. - 158 с.

233. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. М. : Знание, 1991. - № 4 - 80 с.

234. Кузьмина, З.В. Исследования самооценки личности в условиях успеха и неудачи // Новые исслед. в психологии / З.В. Кузьмина. 1974. —№ 1. - С. 21-22.

235. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. JI. : ЛГУ, 1970. - 114 с.

236. Кулюткин, Ю.Н. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Спб. : Тускарора, 1996. -149 с.

237. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуально-психические особённости1. г г »мыслительной деятельности / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.Г. Зырянова // Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М. : Педагогика, 1972.-С. 207-226.

238. Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогических исследований / A.A. Кыверялг. Таллин, 1971. - Ч. 1,2. - С. 286 - 288.

239. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание / В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону : Феникс, 1999. - 298 с.

240. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии. Психологияобщая и экспериментальная / А.Ф. Лазурский. М. : Алетейя, 2001. - 288 с.1

241. Лакан, Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе / Ж. Лакан. -М. :Гнозис, 1995.-101 с.

242. Ланге, H.H. Внимание // Хрестоматия по вниманию / H.H. Ланге; под1 ред. А.Н. Леонтьева. М. : Изд-во МГУ, 1976. - 295 с. - С. 103-106.- г

243. Лебедева, Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию / Н. Лебедева. М.: Ключ, 1999. - 223 с.

244. Левонтин, Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и, среда1.I.

245. Р. Левонтин; под ред. Ю.Г. Рычкова. М.: Прогресс-Универс, 1993. - 206 с.

246. Леонтьев, A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 380 с.

247. Леонтьев, A.A. Лекции по общей психологии : Учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности «Психология» / A.A. Леонтьев. -М.: Смысл, 2000. 509 с.

248. Леонтьев, A.A. Мир человека и мир языка / A.A. Леонтьев. М.: Детская лит-ра, 1984. - 127 с.

249. Леонтьев, A.A. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы психологии / A.A. Леонтьев; отв. ред.

250. Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1975. 295 с.

251. Леонтьев, A.A. Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности / A.A. Леонтьев // Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968, - С. 24-36.

252. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики : Учеб. для студентов, обучающихся по специальности «Психология» / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 2003.-287 с.

253. Леонтьев, A.A. Проблемы развития психики / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1985. - 73 с.

254. Леонтьев, A.A. Психология общения /A.A. Леонтьев. М. : Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с.

255. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение /A.A. Леонтьев. М.: Знание, 1979. - С. 7-9.

256. Леонтьев, A.A. Психологические единицы и порождение речевого высказывания / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 307 с. ,I

257. Леонтьев, A.A. Психологическая структура значения / A.A. Леонтьев // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971. - С. 7-19.

258. Леонтьев, A.A. Психофизиологические механизмы речи / A.A. ЛеонтьевI

259. Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. М.1: Наука, 1970.-С. 314-370.

260. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1965.-245 с.250. 'Леонтьев, A.A. Формы существования значения / A.A. Леонтьев // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. - С. 5 -20. '1.|

261. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

262. Леонтьев, A.A. Языки и речевая деятельность в общей и педагогической психологии : избр. психол. тр. / A.A. Леонтьев. М.: Моск. психол-соц. ун-т: МОДЭК, 2001.-444 с.

263. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. 352 с.

264. Леонтьев, А.Н. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность / А.Н. Леонтьев Jt Проблемы научного коммунизма. Вып. 2. - М., 1968.-С. 33.1 255. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики/А.Н. Леонтьев. М.: 1 Мысль, 1965. - 573 с.

265. Леонтьев, А.Н. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике / А.Н. Леонтьев // Педагогика и психология. 1979. - №1. - С. 3.

266. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 575 с.

267. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности / А.Н. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. Цит. по кн. Сидоров Е.В.I

268. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1987. - 140 с.

269. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

270. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М. : Смысл, 2007. - 512 с.

271. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981 186 с.

272. Лернер, И.Я Современная дидактика: теория практике /И.Я. Лернер!. -М. : ИТ ПИМИО, 1994. - 288 с.

273. Ливингстоун, К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. = Livingstone С. / Role Play in Language Learning / К. Ливингстоун. M.: Высш. школа, 1988. - 127 с.

274. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской; Акад. пед. и соц. наук. Москва, Воронеж : Ин-тiпрактической психологии. НПО «МОДЭК», 1997. 383 с.

275. Ломов, Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - № 5. - С. 3-22. 1

276. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов; отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1984. -444 с,

277. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. -№ 2. - С. 31-45.

278. Лотман, Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Т. 1: Статьи по семиотике итипологии культуры / Ю.М. Лотман Таллинн : Александра, 1992. - 480 с.i

279. Лурия, А.Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 108 с.

280. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии /А.Р. Лурия. М. : Изд-во МГУ, 1973.-374 с.

281. Лурия, А.Р. Язык и-сознание / А.Р. Лурия; под редакцией Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

282. Ляудис, В.Я. Память и процесс развития / В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1976.-253 с.

283. Мадди, С.Р. Теория личности: сравнительный анализ / С.Р. MáftzjH; пер.iс англ. СПб.: Издательство «Речь», 2002. - 539 с.

284. Майер, Г. Психология эмоционального мышления / Г. Майер // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 123-129.

285. Мамардашвили, М.К. Формы и содержание мышления / М.К. Мамардашвили. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

286. Мамардашвили, М.К. Психологическая топология пути / М.К. Мамардашвили. СПб.: Русск. Христ. Гуманит. Ин-т, 1997. - С. 204.

287. Мамардашвили, М.К. Эстетика мышления / М.К. Мамардашвили. М. : Моск. школа полит, исслед., 2002. - 416 с.

288. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

289. Матюшкин, A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе / А.М. Матюшкин. М.: Знание, 1977. - 205 с.

290. Матюшкин, A.M. К проблеме шага в процессе усвоения / A.M. Матюшкин // Новые исследования в педагогике и психологии. М., 1966. Вып. 7. - С. 60. 1

291. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

292. Махлах, Е.С. Соотношение памяти и волевых качеств личности / Е.С.Махлах, И.А. Рапоппорт // Вопр. психологии. 1980. - № 5. - С. 105-118.

293. Махмутов, М.И. Современный урок. Вопросы теории / М.И. Махмутов.-М.: Педагогика. 1981. 179 с.

294. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. -338 с.

295. Машбиц, Е.И. Психологический анализ учебной задачи / Е.И. Машбиц // Сов. педагогика. 1973. - № 2 - С. 19.

296. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев : Вища школа, 1987. - 224 с.

297. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука реформе школы) / Е.И. Машбиц. - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

298. Менчинская, H.A. Проблемы учения и развития (к вопросу о теории 1 учения) / H.A. Менчинская // Советская педагогика. 1979. - № 4 . - С. 35 -41.

299. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986. 137 с.

300. Методика работы над практическим курсом английского языка: Метод, пособие, Аракин В.Д. и др.; под ред. В.Д. Аракина М. : Высш. шк., 1984. - , 263 с.

301. Методы исследования в педагогике. Таллин: Научно -исследовательский институт педагогики, 1983. - 143 с.

302. Миллер, С. Психология развития: методы исследования / С. Миллер. -СПб.: Питер, 2002. 464 с.

303. Миньяр-Белоручев, Р.К. Как стать переводчиком? / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Готика, 1999. - 176 с.

304. Моисеев, H.H. Человек и ноосфера / H.H. Моисеев. М.: Мол. Гвардия, 1990.-351 с.

305. Морозов, В.П. Психоакустические аспекты восприятия речи / В.П. Морозов // Механизмы деятельности мозга; под ред. Н.П. Бехтеревой. JI. : Наука, 1988. - 677 с.

306. Мунипов, В.М. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды / В.М. Мунипов, В.П. Зинченко. М. : Логос, 2001.-356 с.

307. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ , 1960.-224 с.I

308. Мясищев, В.Н. Сознание как единство отражения действительности // Проблемы сознания: (Материалы симпозиума). М., 1966. - С. 126-133.

309. Мясищев, В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека / В.Н. Мясищев // Психология сознания.I

310. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2001. - С. 56-63.

311. Найссер, У. Познание и реальность. / У. Найссер; отв. ред.

312. B.М. Величковский. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

313. Назарова, Р.З. Общение на иностранном языке как психическое состояние / Р.З. Назарова, В.И.Страхов // Психология психических состояний; под ред. А.О. Прохорова. Казань : КГПУ, 1999. - 328 с.

314. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Мн.: 1997.- С. 332.

315. Натадзе, Р.Г. Экспериментальные основы теории установки Д.Н Узнадзе // Психологическая наука в СССР: Сборник статей: В 2 т. Т. 2 / Р.Г. Натадзе. -М.: АПН СССР, 1960.-656 с.-С. 114-167.

316. Невзорова, Г.Д. Учебник по английскому языку для неязыковых вузов / Г.Д. Невзорова, Г.И. Никитушкина. Учебник по английскому языку для неязыковых вузов. - СПб.: Издательство «Союз», 2001. - 704 с.

317. Никандров В. В. О системном описании функциональной структуры психики // Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб., 1995. Вып. 1 Ч. 1.-С. 98-110.

318. Никандров, В. В. Субъект-объектные отношения как проблема новой модели мира / В.В. Никандров // Вестник СПб.ГУ. 1998. - № 6. - Вып. 1.1. C. 70-77.

319. Никандров, Н.Д. Об активизации учебной деятельности / Н.Д. Никандров // Вест. высш. шк. 1983. № 8. - С. 26-31.I

320. Никандров, В.В. Психология: учеб. / В.В. Никандров М. : ТК Велби, изд-во Проспект, 2007. - 912 с.

321. Никитин, М.В. Об отражении картины мира в языке // Studia Lingüistica. Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы / М.В. Никитин. -СПб.: Тригон, 1999. С. 6-14.

322. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. Л. : Издательство Ленинградского университета, 1989. - 192 с.

323. Новиков, А.М. Методология образования /А.М. Новиков. М : Эгвес, 2002. - 320 с.3131 Нойманн, Э. Происхождение и развитие сознания / Э. Нойманн. М. : Рефл-бук, 1998.-464 с.

324. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов // Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 463 с.

325. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высш. образ, в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

326. Орлов, Ю.М. Потребностно мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. .д-ра психолог, н. /

327. Ю.М. Орлов. М., 1984. - С. 17.

328. Орлов, Ю.М. Восхождение личности / Ю.М. Орлов. М.: Просвещение. 1991. - 287 с.

329. Ошанин, Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии/ Д.А. Ошанин.,-М.: Наука, 1977. С. 131-145.

330. Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения животных) / И.П. Павлов. М.: Наука, 1973. -660 с. 1

331. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения : учебное пособие для студ. высш. учёб, заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова. М.: Академия, 2006. - 176 с.

332. Пантелеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально:оценочная система / С.Р. Пантелеев. М.: МГУ, 1991. - 110 с.

333. Панферов, В.Н. Психология общения / В.Н. Панферов // Вопросы философии. 1971. - № 7. С. 126-127.

334. Панферов, В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения / В.Н. Панферов // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 4. -С. 51-60.

335. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 268 с. 1

336. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

337. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения / Б.Д. Парыгин. СПб. : Изд-во В.А. Михайлова, 1999. - 300 с.

338. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории /Б.Д. Парыгин. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1999. - 592 с.3281 Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. 2-е изд., доп. - СПб.: Питер, 2005. - 480 с.

339. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 207 с.

340. Петровский, A.B. Личность, деятельность, коллектив /

341. A.B. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 225 с.

342. Петровский, В.А. Психология неадаптивной личности /I

343. B.А. Петровский. -М.: ТОО «Горбунок», 1992. 221 с.

344. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М. : Педагогика, 1969. - 659 с.

345. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка /Ж. Пиаже. М.: Римис , 2008. -448 с.

346. Полторацкий, А. Знак и деятельность /А. Полторацкий, В. Швырев. -М.: Политиздат, 1970. С. 16-18.

347. Пономарев, Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач / Я.А. Пономарев // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - С. 82-105.

348. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1976.-303 с.

349. Пономарев, В.Д. Психология творчества / В.Д. Пономарев // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21-34.

350. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И Пассов. М.: Русский язык, 1977. 216 с.

351. Пивкин, С.Д. Проблемно-ситуативное обучение как способ моделирования профессионально-ориентированной подготовки менеджера в техническом вузе : дис. .канд. пед. наук / С. Д. Пивкин. Казань, 2000. - 265 с.

352. Пивкин, С.Д. Проблемно-ситуативное обучение как способ самореализации будущего специалиста в вузе/ С.Д. Пивкин. СПб : Изд-во «Инфо-да», 2004. - 93 с.

353. Пивкин, С.Д. Практикум по переводу для инженерных специальностей вуза /С.Д. Пивкин. Нижнекамск: Изд-во НХТИ, 2010. - 140 с.

354. Пивкин, С.Д. Самореализация в иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин. Казань : Изд-во КГТУ, 2010.-177 с.

355. Потебня, A.A. Мысль и язык / A.A. Потебня. К.: СИНТО, 1993. - i 192 с.I

356. Поуви, Д. Английские фразовые глаголы и их употребление: Учеб. пособие / Д. Поуви. М.: Высш. шк., 1990. - 176 с.I

357. Поршнева Е.Р. Роль профессиональной ориентации в повышении эффективности обучения переводчиков-профессионалов / Е.Р. Поршнева // Психологическая наука и образование. 2003. - № 1.

358. Прохоров, А.О. Неравновестные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности / А.О. Прохоров

359. Вопросы психологии. 1996. -№4-С.32-44.

360. Прохоров, А.О. Семантические пространства психических состояний /А.О. Прохоров. Дубна : Феникс +, 2002. - 280 с.

361. Прохоров, Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение, 1 Страноведение: Теория и практика обучения русскому языку как иностранному / Ю.Е. Прохоров. М., 1998. - 108 с.

362. Психология личности. Учебное пособие / под ред. проф. П.Н. Ермакова, проф. В.А. Лабунской. М.: Эксмо, 2007. - 653 с.

363. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Отв. ред.1 В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин. М.: ИПАН, 1991.-263 с.

364. Психологические и психо-физиологические исследования речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: Наука. - 1985. - 241 с.

365. Психологические состояния / Сост. Л.В. Куликов. СПб. : Питер, 2000. - 506 с. - (Хрестоматия по психологии).

366. Психологические исследования творческой личности / Под. ред О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1975. - 253 с.

367. Психологические проблемы профессиональной деятельности: Сб. статей / АН СССР; отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Н. Занковский. М.: Наука, 1991. -166 с.

368. Психология творчества: Общая, дифференциальная, прикладная / АН СССР; под. ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - 222 с.

369. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса,i

370. Ю.Б. Гиппенрейтера. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 303 с.

371. Радзиховский, Л.А. Проблема общения в работах Л.С. Выготского /Л.А. Радзиховский // Психологические исследования общения; отв. ред. Б.Ф. Ломов, А.В Беляева, В.Н. Носуленко. М.: Наука, 1985. - 344 с.

372. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина,

373. В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - 181 с. ¡

374. Рапоппорт, А. Системный подход в психологии / А. Рапоппорт // Психологический журнал. -1994. № 3. - С. 3-16.406 * i

375. Римская, Р. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других / Р. Римская, С. Римский. М. : АСТ-ПРЕСС КНИГА,1 2003.-400 с.

376. Роговин, М.С. Проблемы теории памяти / М.С. Роговин. М.: ЛКИ, 2007. - 192 с. ,

377. Розин, В.М. Введение в культурологию / В.М. Розин. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 103 с.

378. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988. - 333 с.

379. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2002. 720 с.

380. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубинштейн. М. : Наука, 1997 - 4642 с. - (Памятники психологической мысли)

381. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории/С.Л. Рубинштейн//Вопр. психологии. 1960. -№3.-0.3-15.

382. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1973. 416 с.

383. Рубцов, В.В. Организация совместных действий и творческое решение школьниками экспериментально-практических задач /В.В. Рубцов, В.В. Агеев // Формирование мышления школьников в учебной деятельности. -Уфа, 1985. -С. 133.

384. Садохин, А.П. Компетентность или компетенция в межкультурной коммуникации /А.П. Садохин // Вестник МГУ. Сер. 19, 2007. № 3. - С. 39-' 56.

385. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара:I

386. Издательский дом "Бахрах-М", 2000 656 с.

387. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным ( 1 языкам / В.В. Сафонова. М.: Высшая школа, 1991. - 305 с.

388. Сафонова, B.B. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам как специальности: Дис. . докт. пед. наук / В.В. Сафонова. М., 1992. -528 с.

389. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур / В.В. Сафонова. Воронеж : Истоки, 1996. - 239 с.

390. Селезнев, В.Х. Пособие для совершенствования навыков английскогопроизношения / В.Х. Селезнев. М.: Международные отношения, 1979. - 184 с.i

391. Сидоров, Е.В. Проблемы речевой системности / Е.В. Сидоров. М. : Наука, 1987.-140 с.

392. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании / В.П. Симонов. М.: Высшее образование, 2009. - 257 с.

393. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Издательство Academia, acad., 2003. - 192 с.

394. Слобин, Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика: Сборник статей / Д. Слобин; сост. А Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. - 293 с. - С. 143-208.

395. Слукин, А.Д. Деловые игры в учебном процессе / А.Д. Слукин, Г.Ф. Кузнецова // Вест. высш. шк. 1983. № 4. - С. 22-23.

396. Слюсарева, H.A. Теория Ф де Соссюра в свете современной лингвистики / H.A. Слюсарева. М.: Наука, 1975. - С. 11.

397. Смирнов, A.A. Психология запоминания / A.A. Смирнов. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 327 с.

398. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти / A.A. Смирнов. М. : Просвещение, 1966. - 423 с.

399. Смирнова, Е.В. Развитие культуры иностранного полилогическогоi общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка:

400. Автореф. дис. канд. пед. наук / Е.В. Смирнова. М., 1999. - 22 с.

401. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. 1 В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. - 687 с. - (Справочники «ИНФРА-М»)

402. Соколов, A.B. Введение в теорию социальной коммуникации / A.B. Соколов. СПб.: СПбГУП, 1996. - 319 с.

403. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. М.:I1. Просвещение, 1967. С. 99.

404. Соколов, E.H. Механизмы памяти / E.H. Соколов. М. : Изд-во МГУ, 1969. - 175 с.

405. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам / E.H. Соловова М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

406. Соловьев, B.C. Сочинения в 2 т. Т. 2 / B.C. Соловьев. М.: Мысль, 1988.-824 с.

407. Солнышкина, М.И. Профессиональный морской язык / М.И. Солнышкина. М.: Академия, 2005. - 256 с.

408. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики / Ф.Де. Соссюр // Ф. Соссюр. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - 274 с.

409. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики / Ф. Соссюр. М. : Либроком, 2009.-256 с.

410. Соссюр, Ф. Труды по языкознанию / Ф. Соссюр. М.: Прогресс, 1977. - 695 с.

411. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание /А.Г. Спиркин. М.:I1. Политиздат, 1972. 303 с.

412. Степанов, Ю.С. Язык и метод: К современной философии языка / 1 Ю.С. Степанов. М.: Яз. рус. культуры, 1998. - 779 с. - (Язык. Семиотика. Культура)

413. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983. -284 с.I

414. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Практикум / Л.Д. Столяренко. -изд. 2-е. доп. и перераб. Ростов-н/Д.: «Феникс», 2001. - 704 с.

415. Столяров, Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу : автореф. дис. .канд. пед. наук / Г.Г. Столяров. С.Пб., 1993. - 19 с.

416. Страхов, И.В. Психология воображения / И.В. Страхов. Саратов : Саратовский Гос. пед. ин-тут, 1971. - 78 с.

417. Субботин, В.Е. Мотивация и эмоции / Современная психология: Справочное руководство // В.Е. Субботин; под. ред. В.Н. Дружинина. М. : ИНФРА-М, 1999. - 687 с. - С. 397-412. - (Справочники «ИНФРА-М»).

418. Суходольский, Г.В. Понятийная система психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский // Психологический журнал. 1981. — № 3. -С. 12-24.I

419. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1975. - 344 с.404. ! Тарасов, Е.Ф. Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР / Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1982. - 150 с. '

420. Тарнаева, Л.П. Обучение студентов 5 курса языкового вуза письменной речи в контексте диалога культур: английский язык как вторая специальность: Дис. канд. пед. наук / Л.П. Тарнаева. СПБ., 2000. - 222 с.

421. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

422. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М.: МПСИ, 2004. - 640 с.

423. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. М.: СЛОВО /SLOVO, 2000. - 262 с.

424. Тихомиров, O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения / O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1976. - С. 77-82.

425. Томахин, Г.Д. Человек и культура / Г.Д. Томахин. М : Наука, 1990. -238 с.

426. Трубецкой, Н.С. Основы фонологии /Н.С. Трубецкой. М.: Аспект Пресс, 2000.-352 с.

427. Трубникова, H.H. О категориях "цель", "средство", "результат" / H.H. Трубникова М.: Высш. школа, 1990. - 150 с.

428. Унт, Н.З. Индивидуализация и дифференциация обучения / Н.З. Унт. -М. : Педагогика, 1990. 192 с.

429. Уварова, H.JI. Гуманитаризация профессионального образованияIгосударственных служащих средствами лингвистической подготовки : Дис. . .д-ра пед. наук : 13.00.08 / Н.Л. Уварова. Казань, 1999 - 402 с.

430. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси : Изд-во АН Грузии, 1961.-210с.1.I

431. Ульянова, И.В. Формирование смысложизненных ориентаций школьников и студентов в образовательном процессе / И.В. Ульянова // Психологическое образование и наука. № 10. 2008 - С. 29 - 34.

432. Ушакова, Т.Н. Природные основания речевой способности // Языковое сознание: формирование и функционирование / Т.Н. Ушакова; отв. ред.

433. Н.В. Уфимцева. М. : РАН. Ин-т языкознания, 1998. - 255 с.

434. Ушакова, Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы / Т.Н. Ушакова. -М. : Наука, 1979. 848 с.

435. Файзулаев, А.А. Мотивационные кризисы личности /А.А. Файзулаев // Психол. журнал. 1989. - № 3. - С. 23-31.I

436. Фрейтас, Дж. Ф. Минимум для общения: Практическое пособие по разговорному английскому языку. = Survival English / Practice in Everyday Communication / Дж. Ф. Фрейтас. M. : Высш. школа, 1982-. - 1982. - 135 с.

437. Фресс, П. Экспериментальная психология: Сборник статей / П. Фресс, Ж. Пиаже; общ. ред. А.Н. Леонтьева. М. : Прогресс, 1979. - 429 с.

438. Фридман, Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореферат . док. дис. / Л.М. Фридман. М., 1971. - С. 65.

439. Фромм, Э. Бегство от свободы /Э. Фромм. M. : АСТ, 2009. - 288 с.

440. Фромм, Э. Человеческая ситуация / Э. Фромм; под ред. и с предис. Д.А. Леонтьева М. : Смысл, 1995. - 239 с.

441. Фрумкина, Р.М. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Р.М. Фрумкина. М. : Издательский центр «Академия», 2001. -320 с. I426.' Фуко, М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук / М. Фуко. -СПб.: A -cad, 1994. 407 с.

442. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка (языковой вуз): Дис. докт. пед наук / В.П. Фурманова. -М., 1994. -475 с.

443. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. М. : Республика, 1993.-С. 192.

444. Халеева, И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи :

445. Подгот. переводчиков) : автореферат дис. . доктора педагогических наук : 13.00.02; 1002.19/И.И. Халеева.-М., 1990.-36 с.

446. Халеева, И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи : (Подгот. переводчиков) / И.Й. Халеева. М.: Высш. шк., 1989. - 236 с.

447. Харченкова, Л.И. Диалог культур и обучение русскому языку как иностранному / Л. И. Харченкова. СПб.: Сударыня, 1994.'- 142 с.

448. Хитрик, К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специализированном языковом вузе (на материале иранской ветви индоевропейских языков): Автореф. дис. . докт. пед. наук / К.Н. Хитрик. -М., 2001.-44 с.

449. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с. -(Серия «Мастера психологии»).

450. Хуторский, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения /A.B. Хуторский. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

451. Хьелл, Л. Теория личности: Основные положения, исследования, применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 1997. - 608 с.

452. Цатурова, И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф. .дис. д-ра пед. н. / И.А. Цатурова Таганрог: ТРТИ, 1995. С. 10-15.

453. Цветкова, Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку / Т.К. Цветкова // Вопр. психол. 2001. - № 4. - С. 68-81.

454. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. .д-ра пед.н. / Г.А. Цукерман. М.,1.I1992.-С. 35.

455. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. М.: Педагогика. 1989. - 152 с.

456. Черепанов, М.В. Речевая деятельность / М.В. Черепанов, К.Ф. Седов, В .И. Страхов. Саратов, 1997, - 160 с. 1

457. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. М. : Наука, 1977. - 142 с.

458. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М. : Изд. Корпорация «Логос», 1994. - 320 с.

459. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов / В.Д. Шадриков. М. : Изд. Корпорация «Логос», 1996.-318 с.

460. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М. : Наука, 1982. - 185 с.

461. Шадриков, В.Д. Мнемические способности: Развитие и диагностика /I

462. В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина. М. : Педагогика, 1990. - 176 с.

463. Шадриков, В.Д. Способности, одаренность, талант / В.Д. Шадриков // Развитие и диагностика способностей; отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. -М. -.Наука, 1991.-С. 11.

464. Шлычкова, А.Н. Изучение эффективности развитых видов запоминания / А.Н. Шлычкова // Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 81-88.

465. Шмелева, Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала / Н. Б. Шмелева. М.: Дашков и К°, 2004. - 94 с.

466. Шпет, Г.Г. Сочинения / Г.Г. Шпет. М.: Правда, 1989. - 601 с.

467. Шубин, Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э.П. Шубин. М.: Просвещение, 1972. - 351 с.

468. Шустова, И.Ю. Процесс самоопределения старшеклассников / И.Ю. Шустова // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 45.

469. Эббингауз, Г. Ассоциативная психология / Г. Эббингауз, А. Бен. М. : Изд-во ACT-ЛТД, 1998. - 544 с.

470. Эльконин, Д.Б. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологии в СССР / Д.Б. Эльконин // Вопр. психологии. -1978. ~№ 1. С. 3-15.

471. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика. 1978.-С. 17-32.I

472. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной педагогической психологии. М.: МГУ, 1981. - С. 83-84.

473. Этнокультурная специфика языкового сознания . Сб. статей / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М.: Институт языкознания РАН, 2003. - 256 с.

474. Юнг, К. Г. Аналитическая психология / К.Г. Юнг. СПб.: Кентавр, 1994.-136 с.

475. Юнг, К. Г. Архетип и символ / К.Г. Юнг. М.: Ренессанс, 1991. - 304 с.

476. Юнг, К. Г. Проблемы души нашего времени / К.Г. Юнг; предис. А.В. Брушлинского. М.: Прогресс, 1993. - 329 с.

477. Язык как средство трансляции культуры. М.: Наука, 2000. - 310 с.

478. Якиманская, И.С. Развивающее обучение/И.С. Якиманская.-М.: Педагогика, 1979. 194 с.I

479. Якобсон, П.М. Общение людей как социально психологическая проблема / П.М. Якобсон. - М., 1973. - С. 12 - 13.1

480. Яноушек, Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности. Проблема общения в психологии /Я. Яноушек. -М.: Наука, 1981. - С. 168-177.

481. Ярошевский, М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии / М.Г. Ярошевский. 1985. - № 6. - С. 20.

482. Adler, A. Individual psychology. In С. Murchinson (ed.), Psychology of 1930. - Worchester, Mass.: Clark University Press, 1930.

483. Agar, M. Language Shock: Understanding the culture of conversationi

484. N.Y.: William Morrow and Company, Inc., 1994. 184 p.

485. Alatis, J.K., Straehle, C.A., Gallenberger, В., Ronkin (eds.), Linguistics and the education of language teachers: ethnolinguistics, psycholinguistics and sociolinguistics aspects. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1995. -724 p.

486. Alderfer, C.P. Existence, Relatedness and Growth. Free Press, 1972.

487. Argyle, M. The Psychology of Interpersonal Behavior. L., 1967. P 52-61.

488. Argyle, M. & Kendon J.'The experimental analysis of social performance'. -,1.: Communication in Face to Face Interaction / ed. Laver J & Hutcheson S.Г1. Penguin, 1967.

489. Arter, J. A. and Spandel, V. Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational measurements: Issues and Practice. 11. - 1. - 1992. „ P. 36-44.

490. Atkinson, J. Introduction to Motivation. Van Nostrand, 1980.481. i Ausubel, D.P. et al. Educational Psychology a Cognitive View. Holt, Rinehartand Winston, 1978. ^

491. Barnlund, D.C. Interpersonal Communication. Houghton Mifflin, 1968.

492. Barnlund, D. Our Concept of Discussion: Static or Dynamic // The Speech of Teacher. 1954. - Vol. 3. - № 1.

493. Beard, R. & Senior J. Motivating Students. Routledge, 1980.

494. Becker, E. Beyond Translation // Essays toward a modern philology. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1995. - 430 p.

495. Bedjou, A. Using Radio Programs in the EFL Classroom. In English Teaching Forum, 2006. - V. 44 (1). - P. 28-31.

496. Bennet, M.J. Toward ethnorelativism: a development model of intercultural sensitivity // Paige (eds.), Cross-cultural orientation: new conceptualization andapplications. N.Y.: University Press of America, 1986. - 346 p.i

497. Bennet, M.J. (ed.). Basic concepts of intercultural communications. Selected readings. Intercultural Press, 1998. - 272 p.

498. Berns, M. Context of competence: social and cultural considerations in communicative language teaching. -N.Y.: Plenum, 1990. 185 p.

499. Bloom, B.S. et al. 'Item writing and item selection'. In: Evaluation to Improve Learning. McGraw, 1981.

500. Bloom, B.S. et al. 'Strategies and sources for developing educational objectives'. In: Evaluation to Improve Learning. McGraw, 1981.

501. Bloomfield, L. Philosophical Aspects of Language // "Studies in the Culture: The Disciplines of Humanities", 1942. P. 173-177.

502. Bonvillain, N. Language, culture, and communication. The Meaning of messages. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall, 1997. - 374 p.

503. Bormann, E.G. et al. Interpersonal Communication in the Modern1 I

504. Organisation. Prentice Hall, 1982.

505. Bradley, B.E. Fundamentals of Speech Communication. Brown, 1981.

506. Bradstad, B.J. Stumpf S.M. A Guidebook for Teaching Study Skillsiand Motivation. Allyn & Bacon, 1982.

507. Brislin, R.W. Cross-cultural encounters. Face-to-face interaction. N.Y.: Oxford; Toronto: Pergamon Press, 1981. - 373 p.

508. Britton, B.K., Stimson M., Stennett B. Learning from Instructural Text: Test of an Individual Differences Mode // Educational Psychology. - 1998. -V. 90.- №3.-P. 476-491.

509. Brown, G. Speakers,"Listeners, and Communication. Explorations in discourse analysis. -N.Y.: Cambridge University Press, 1995. 251 p.

510. Buhler, K. Sprachtheorie. Jena, 1934. - S. 48-49.

511. Byram, M. Cultural studies in foreign language education. Clevedon : Multilingual Matters Ltd., 1997. - 165 p.

512. Byram, M., Esarte-Saries, V. Investigating cultural studies in foreign language teaching. Clevedon : Multilingual Matters Ltd., 1991. - 219 p.

513. Byram, M., Esarte-Saries, V. Cultural studies and language learning. A research report. Clevedon : Multilingual Matters Ltd., 1991. - 412 p.

514. Byram, M., Mogan, C. Teaching-and-learning language-and-culture. -Clevedon, Philadelphia, Adelaide : Multilingual Matters Ltd., 1994. 219 p.

515. Byram, M., Fleming, M. (eds.). Language learning in intercultural perspective: approaches through drama and ethnography. N.Y. : Cambridge University Press, 1998. - 310 p.

516. Carpenter, P.A., & Just, M. A. Reading comprehension as eyes see it. In M. A. Just, P.A. Carpenter (eds.), Cognitive processes in comprehension. — Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1977.

517. Chi, M.T.H., Feltovich, P.J., & Glaser, R. Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science. 1989. -13.-P. 145-182.L

518. Chomsky, N. Rules and representations. Behavioural and Brain Sciences. -1980.-3.-P. 1-61.

519. Clark, H.H., & Chase, W.G. On the process of comparing sentences against pictures. Cognitive Psychology. 1972. - 3. - P. 472-517.

520. Clyne, M. Intercultural communication at work. Cultural values in discourse. N.Y.: Cambridge University Press, 1994. - 250 p.

521. Correia, R. Encouraging Critical Reading in the EFL Classroom. English Teaching Forum. V. 44 (1). -2006.

522. Curson, L.B. Teaching in further education: an outline of principles and practice. Holt, Rinehart and Winston, 1985 306 p.513. > Cushner, K., Brislin,.R.W. Intercultural interactions. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications, 1996. - 365 p.

523. Damen, L. Culture learning: the fifth dimension in the classroom. Reading, M.A.: Addison-Wesley Publishing Company, 1987. - 406 p.

524. Davis, I.K. Objectives in Curriculum Design. McGraw Hill, 1976.

525. Damen, L. Culture learning: the fifth dimension in the classroom. Reading, M.A.: Addison-Wesley Publishing Company, 1987. - 406 p.517., Davis, I.K. The Management of Learning. McGraw Hill, 1971.

526. Davis, I.K. Instructional Concerns. In: Instructional Technique. McGraw, 1981.

527. Dewey, J. Experience and Education. Macmillan, 1940.

528. Delk, C.L. Discovering American Culture. Teacher's Manual. Ann Arbor : The University of Michigan Press, 1997. - 132 p.

529. Dhieb-Henia, N. Applying Metacognitive Strategies to Skimming Research Articles in an ESP Context. English Teaching Forum. V. 44 (1). - 2006.

530. Duranti, F. Linguistic anthropology. N.Y.: Cambridge University Press, 1999.-398 p.

531. Ebel, R.L. Essay tests. In: Essentials of Educational'Measurement.1. N »1. Prentice Hall, 1979.

532. Ehninger, D. et al. Principles and Types of Speech Communication. Scott, Foresman, 1982.

533. Ehrenhause, P. Culture and the attribution process // Gudykunst, W (ed.), Intercultural communication theory: Current Perspectives. Beverley Hills, CA : Sage Publications, 1983. - 311 p.

534. Elgood, C. 'How to get the most out of case studies'. In: Industrial and Commercial training. - 6. - 1974.

535. Ernst, G. & Newell, A. GPS; A case study in generality and problem solving. New York: Academic press, 1969.

536. Ervin-Tripp, S.M. Is second language learning like the first? TESOL Quarterly. 1974. - 8. - P. 111-127.

537. Flavell, J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new era of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist. 34 (10): 906-11. -1979.

538. Fromm, E. Man for himself. New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1947.

539. Fromkin, V. Speech errors as language evidence. The Hague: Mouton, 1973.

540. Gagne, E., Yekovich, C.W., & Yekovich, F.R. The cognitive psychology of school learning. New York: Harper Collins College Publishers, 1993.

541. Gagne, R. The Conditions of Learning. Holt, Rinehart and Winston, 1983.

542. Gardner, H. Multiple Intelligences: Theory in Practice. N.Y.: Harper and Row, 1993.-304 p.

543. Garrett, M.F. Sentence processing. In D.N. Osherson & H. Lasnik 1 (eds.), Language: An invitation to cognition science. - Cambridge, MA: MIT Press, 1990.

544. Gebhard, G. G., Oprandy, R. Language teaching awareness: A Guide to Exploring Beliefs in Practices. Cambridge : Cambridge University Press, 1999.-237 p.

545. Geert, C. The Interpretation of Cultures. N.Y. : Basic Books, Inc. Publishers, 1973.-470 p.

546. Genzel, R.B. Culturally speaking: a conversation and culture context. -Doston: Heinle & Heinle Publishers // Linguistics, 1992. 195 p.

547. Gernsbacher, M.A. Language comprehension as structure building. -Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993.

548. Gick, M.L, & Holyoak, K.J. Analogical problem solving. Cognitive Psychology. 1980. - 12. - P. 306-355.

549. Glucksberg, S., & Weisberg, R.W. Verbal behaviour and problem solving: some effects of labelling in a functional fixedness problem. Journal of Experimental Psychology. 1966. - 71. - P. 659-665.

550. Goldstein, E.B. Sensation and perception (5th ed.). Belmont, CA: Wadsworth, 1999.

551. Goleman, D. Emotional intelligence. N.Y. : Bantam Books, 1995. -352 p.

552. Goleman, D. Working with emotional intelligence. N.Y.: Bantam Books, 1998.-383 p.

553. Goodenough, W.H. Culture, language and society. London, Amsterdam, Sydney: The Benjamin Cummings Publishing Company, Inc., 1981. -134

554. Gronlund, N.E. 'Constructing objective test item'. In: Measurement and Evaluation in Teaching. Macmillan, 1981.

555. Hall, E. Beyond culture. N.Y.: Anchor Books, 1981. - 298 p.

556. Hayes, J. R. Problem solving techniques Philadelphia: Franklin Institute Press, 1984.

557. Hayes, J. R. Three problems in teaching general skills. In J. Segal, ( S. Chipman, & R. Glaser (eds), Thinking and Learning (Vol. 2). - Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985.

558. Heath, S. B. Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms. New York: Cambridge University Press, 1983.

559. Henle, (ed.) Language, though + culture. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1965. - 273 p.

560. Heywood, J. Assessment in Higher Education. Wiley, 1977.

561. Hicks, J.L., Marsh, R.L. A Decrement to - Familiarity Interpretation of the Revelation Effect from Forced - Choice. Tests of Recognition Memory //

562. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1998.- V. 24. № 5. - P. 1105 - 1120.

563. Higgs, T.V. (ed.) Curriculum, competence, and the foreign language teacher. National textbook Company, ACTFL, 1982. - 148 p.

564. Hines M. Story Theater.- In English Teaching Forum, 2005. V. 43 (1).-P. 24-27.

565. Hinkel, E. (ed.) Culture in second language teaching and learning. -N.Y.: Cambridge University Press, 1999. 250 p.

566. Hofstede, G. Culture and organizations: software of the mind. -London: McGraw Hill, 1991.-279 p.

567. Hollins, E.R. Culture in School learning: Revealing the Deep Meaning.- N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1996. 176 p.

568. Hunt, E.B. Verbal Ability. In R.J. Sternberg (ed.), Human abilities: An information-processing approach. - New York: W.H. Freeman, 1985.

569. Jacoby, L. L. Remembering the data: Analyzing interactive processes in reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour. 1983. — 22. — P.485-508.

570. Johnson, J. S., & Newport, E. E. Critical period effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology. 1989. - 21. - P. 60-99.

571. Relly, G.A. A theory of personality: the psychology of personal constructs. -N.Y.: W.W. Norton, 1963.-190 p.

572. Kintsch, W. & Vipond, P. Reading comprehension and readability in educational practice and psychological theory. In G. Nilsson (ed.) Perspectives on memory research. - Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1979.

573. Klein, G.A. Sources of power: How people make decisions. -Cambridge, MA: MIT Press, 1998.

574. Kolesnik, W.B. Motivation. Allyn & Bacon, 1978.

575. Knapp, M.L. Nonverbal Communication in Human Interaction. Holt, Rinehart and Winston, 1978.

576. Kroeber, A.L. Kluckholm, C. Culture: a critical review of concepts and definitions. Cambridge: Harvard University Press, 1952. - 223 p.

577. Labov, W. The boundaries of words and their meanings. In C.-J.N. Bailey & R.W. Shuy (eds.). New ways of analyzing variations in English. - Washington, DC: Georgetown University Press, 1973.

578. Lado, R. Linguistics across cultures. Applied linguistics for language teachers. Ann Arbor: The University of Michigan University Press, 1966.141 p.

579. Lakoff, G. Language in context. "Language", 1972. - V. 48

580. Lasswell, H.D. The Structure and Function of Communication in Society // Mass Communications / Ed. By Schamm W. Urbana, 1960. P. 14

581. Lebedko, M. Culture bumps: overcoming misunderstanding in cross-cultural communication. Vladivostok: Far Eastern University Press, 1999. -195 p.

582. Levine, D.A., Adelman, M.B. Beyond Language: Cross-Cultural Communication. Englewood Cliffs, N.J.: Regents. Prentice Hall, 1993. -286 p.

583. Lucy, J. Language diversity and thought: a reformulation of the linguistic relativity hypothesis. N.Y.: Cambridge University Press, 1996.328 p.

584. Lustig, M.W., Koester, J. Intercultural competence. Interpersonal communication across cultures. Longman, 1999. -401 p.

585. MacFarlane, A. Information, Knowledge and Learning // Higher education quarterly. Oxford. 1998. - V. 52. - № 1. - P. 77 - 92.

586. Maclay, H., & Osgood, C.E. Hesitation phenomena in spontaneous speech. Word. 1959. - 15. - P. 19-44.

587. Maley, A, Duff, A. Drama techniques in language learning. M.: Prosveshenie, 1981. - 96 p.

588. Marslen-Wilson, W., & Tyier, L.K. Rules, representations, and the English past tense. Trends in Cognitive Science. 1998. - 2. - P. 428-435.

589. Maslow, A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1954.

590. Maslow, A.H. Some basic propositions of a growth and selfiactualization psychology. In Perceiving, behaving, becoming: a new focus for education. — Washington, B.C.: Yearbook of the Association for Supervision and Curriculum Development, 1962.

591. Massaro, D.W. Modelling multiple influences in speech perception. -In A. Dijkstra, & K. De Smedt (eds.), Computational psycholinguistics: AI and connectionist models of human language processing. London, England: Taylor and Francis, 1996. - P. 85-113.

592. McKoon, G., & Ratcliff, R. Inference during reading. Psychological Review. 1992. - 99. - P. 440-466.587. i Mednich, S.A. The associative basis of the creative process // Psychological Review. 1969. - № 2. - P. 220-232.

593. Metcalfe, J., & Wiebe, D. Intuition in insight and non-insight problem solving. Memory & Cognition. 1987. - 15. - P. 238-246.

594. Mortensen, C.D. Basic Readings in Communication Theory. Harper & Row, 1979. . 1

595. Neeley, S.E. & Pringle, C.D. 'An innovative technique for improving case method studies'. In: Journal of Business Education. - 10. - 1983.

596. Nelson, D.L. Remembering pictures and words: Appearance, significance, and name. In L.S. Germak & F.I.M. Craik (eds.), Levels of processing in human memory. - Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1979. - P. 45-76.

597. Nemetz-Robinson, G.L. Cross-cultural understanding. N.Y.; London; Toronto; Sydney: Prentice Hall, 1988. - 133 p.

598. Newell, A. Reasoning, problem-solving, and decision processes: The problem space as a functional category. In R. Nickerson (ed.), Attention and performance (Vol. 8). - Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980.

599. Norman, D.A. Learning and Memory. W.H. Freeman, 1982.

600. O'Brien, E.J., Rezzella, M.L., Albrecht, J.E., Halleran, J.G. Updating a Situational Model: A Memory Based Text Processing View // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. - 1998. - V. 24. -5.-P. 1200- 1210.

601. O'Malley, J.M., and Chamot, A.U. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

602. Ono, L., et al. Tips for Reading Extensively. English Teaching Forum. -V. 42. (4).-2004.

603. Oswalt, W.H. Life cycles and lifeways: an introduction to cultural anthropology. Palo Alto, CA: Mayfield, 1986. - 466 p.

604. Palmer, G.B. Toward the theory of cultural linguistics. Austin: University of Texas Press, 1996. - 348 p.

605. Parry, R. The Psychology of Human Communications. ULP, 1966.

606. Parsons, C. How to Study Effectively. Arrow, 1980.

607. Paterson, R. 'The concept of discussion'. In: Studies in Adult Education. -2. - 1970.

608. Permutter, M. Cognitive potential throughout life. In J. Birren & V. Bengtson (eds.), Theories of ageing: Psychological and social perspectives on time, self, and society. - Hillsdale, NJ; Erlbaum, 1988.

609. Perry, W.G. Forms of intellectual and ethnical development in the college years. -N.Y.: Holt, Rinehart, and Winston, 1968. 358 p.

610. Piaget, J. The origin of intelligence in children. New York: International Universities Press, 1952.

611. Pinker, S. Language acquisition. In M. I. Posner (ed.), Foundations of cognitive science. - Cambridge, MA: MIT Press, 1994.

612. Posner, M. I. & Raichle, M.E. Images of mind. New York: W.H. Freeman, 1994.

613. Reed, S. K. A structure-mapping model for word problems. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1987. —13.1. P. 124-139.

614. Reed, S. K, & Bolstad, C.A. Use of examples and procedures in problem solving. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1991. - 17. - P. 753-766.

615. Rogers, C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

616. Rogers, T.B., Kuipers, N.A., & Kirker, W.S. Self-reference and the encoding of personal information. Journal of Personality and Social Psychology. 1977.-35,677-688.

617. Rosenbaum, D.A. Human motor control. Sad Diego: Academic Press. 1991.

618. Rusting, C.L. Personality, Mood and Cognitive Processing of Emotional Information: Three Conceptional Framework // Psychological Bulletin. -1998.-№2.-P. 165-196.

619. Samovar, L.A., Porter, R. Intercultural communications. London, N.Y., etc. Wadsworth Publishing Company, 1997. - 467 p.

620. Sapir, E. The psychology of culture: a course of lectures / Ed. Irvine J.T. Berlin: Mouton de Cruyter, 1993. - 266 p. 1

621. Saufley, W.H., Otaka, S.R., & Bavaresco, J.L. Context effects: Classroom tests and context independence. Memory & Cognition. 1985.- 1-3. -P. 522-528.

622. Savignon, S. J. Communicative competence. Theory and Classroom Practice. McGraw Hill, 1997. 288 p.

623. Schiffrin, D. Discourse Makers. Studies in Interactional sociolinguistics . N.Y.: Cambridge University Press, 1987. - 364 p.

624. Seale, C. 'Two views of discussion group'. In: Journal of Further and Higher Education. - 1. - 1980.

625. Seale, C., & Canning, J. 'The analysis of a discussion and seminar group. In: Journal of Further and Higher Education. - 2. - 1978.

626. Searle, J. Speech acts: an essay in the philosophy of language. N. Y.: Cambridge University Press, 1969. - 203 p.

627. Seelye, H.N. Teaching culture: strategies for intercultural communication. Lincolnwood, 111.: National TextBook Company, 1997. - 336 p.

628. Shriffrin, R.M. Attention, automatism, and consciousness. In J.D. Cohen, & J.W. Schooler (eds.), 25th Symposium on Cognition: Scientific approaches of consciousness. - Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1997. - P. 49-64.

629. Shore, B. Culture in mind. N.Y.: Oxford University Press, 1996. -428 p.

630. Sinder, M. Discourse inference processes In M.A. Gernbacher (ed.), Handbook of psycholinguists. - San Diego, CA: Academic Press, 1994.

631. Skinner, B.F. The Technology of Teaching. Prentice Hall, 1968.

632. Smith, S.M., & Blakenship, S. E. Incubation and the persistence of fixation in problem solving. American Journal of Psychology. 1991. - 104. -P. 61-87.

633. Stein, N.L., & Trabasso. T. What's in a story? Critical issues in1 comprehension and instruction. In R. Glaser (ed.), Advances in the psychology of instruction. - Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1981. - Vol. 2.

634. Stewart, E.C., Bennett, M.J. American cultural patterns. A cross-cultural perspective. USA: Intercultural Press Inc., 1991. - 192 p.

635. Stryker, S.B., Leaver, B.L. (eds.). Content-based instruction in foreign language education: models and methods. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1997. - 328 p.

636. Swinney, D.A. Lexical access during sentence comprehension: (Re)consideration of context effects. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour. 1979. - 18. - P. 645-659.

637. Taylor, M. The European Convention on Human Rights // Starting points for teachers.- A publication of the Public Relations Division, Directorate of Communications and research, Council of Europe, 2000. 20 p.

638. Todd, F. 'Talking and learning'. In: Journal of Further and Higher Education. - 2. - 1979.

639. Triandis, H. The analysis of subjective culture. N.Y.: Wiley -Interscience, 1972. - 383 p.

640. Triandis, H. Culture training, cognitive complexity and interpersonal attitude // Brislin, R, Bochner, S, Lonner, W. (eds.). Cross-cultural perspectives on training. -N.Y.: Hoisted Press, 1975. 336 p.

641. Van den Broek, P. Comprehension and memory of narrative texts: Inferences and coherence. In M. A. Gernbacher (ed.), Handbook of psycholinguistics. San Diego, CA: Academic Press, 1994.

642. Van Ek, J.A. Objectives for foreign language learning. Project № 12:1.arning and teaching modern languages for communication. Vol. I: scope. i

643. Council of Europe. Council for cultural co-operation. Strasbourg, 1987. - 65 p.

644. Van Ek, J.A. Objectives for foreign language learning. Project № 12: Learning and teaching modern languages for communication. Vol. II: Levels. -Council of Europe. Council for cultural co-operation. - Strasbourg, 1987. - 77 p.

645. Van Dijk, T.A. Prejudice in discourse. Amsterdam: John Benjamin's, 1984.-170 p.

646. Vassiliou, V., Triandis, H., Vassiliou, G., McGuire, H. Interpersonal contact and stereotyping // Triandis, H. (ed.) The analysis of subjective culture. -N.Y.: John Wiley and Sons, 1972. 383 p.

647. Verburg, C.J. Ourselves among others: Cross-Cultural Readings for Writers. Boston: Bedford Books of St. Martin's Press, 1991. - 703 p.

648. Vernon, P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.

649. Villanueva de Debat, E. Applying Current Approaches To the Teaching Of Reading. In English Teaching Forum, 2006. - V. 44 (1). - P. 8-15.

650. Von Humboldt, W. Linguistic variability and intellectual development. Translated by Buck, G.C. and Frithjof, A.R. Coral Gables, Fl: University of Miami Press, 1971. - 296 p.

651. Wallace, A.F.C. Culture and personality. N.Y.: Random House, 1961.-213 p.

652. Watson, J.B. The Ways of Behaviourism. Harper, 1928.

653. Weisberg, R.W. Creativity: Genius and other'myths. New York: W.H. Freeman, 1986.

654. White, R.W. Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychol. Rev. 1959. - 66. - P. 297-333.

655. Wierzbicka, A. Cross-cultural pragmatics. The semantics of human interaction. Berlin, N.Y.-: Mouton de Cruyter, 1991. -481 p.

656. Wierzbicka, A. semantics, culture, and cognition. N.Y., Oxford: Oxford University Press, 1992. - 487 p.

657. Wierzbicka, A. Understanding cultures through their key words. English, Russian, Polish, German, and Japanese. -N.Y., Oxford: Oxford University Press, 1997. 317 p.

658. Zanger, V. Face to face: communication, culture, and collaboration. -2nd ed. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1993. - 222 p.