Саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред

Киргинцева, Наталья Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред

Автореферат

Автор научной работы: Киргинцева, Наталья Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред"

На правах рукописи

КИРГИНЦЕВА Наталья Сергеевна

САМОРЕГУЛИРУЕМОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИНФОРМАЦИОННЫХ СРЕД

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2003

Работа выполнена на кафедре английского языка Ставропольского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ломтева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бегидова Светлана Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович

Ведущая организация: Армавирский государственный

педагогический институт

Защита состоится 26 декабря 2003 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.001.03 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, Республика Адыгея, г.Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 26 ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор V ^^ М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В рамках современной концепции построения открытого образовательного пространства, организация саморегулируемого обучения приобретает особое значение. При этом оно выступает, с одной стороны, как развивающее обучение, необходимое человеку в течение всей жизни, а, с другой - как умение обучающегося самостоятельно определять уровень необходимых ему знаний, умений и навыков в зависимости от социо-культурной среды, в которой он находится. В этой связи каждый человек становится ответственным за свой образовательный ценз, поскольку возможности самопознания и саморегуляции деятельности, продуцирующие в итоге запуск механизмов самообучения и самовоспитания, намного эффективнее узкоцелевых, прагматичных воздействий педагога. Эта проблема представляется еще более актуальной, если учесть растущие в связи с информатизацией всех сфер человеческой деятельности темпы устаревания знания, требующие постоянного его обновления, что на ступени вузовского образования должно осуществляться посредством самоорганизуемой учебно-познавательной деятельности студентов.

Налицо противоречие между ожидаемым от современного студента уровнем автономности, а также способности планировать и самостоятельно осуществлять свою учебно-познавательную деятельность и неразработанностью условий и средств, обеспечивающих такую деятельность.

В отечественной психолого-педагогической литературе наряду с терминами «самообучение», «самообразование», «саморазвитие» и «самовоспитание» для обозначения самостоятельной деятельности по овладению знаниями, умениями и навыками достаточно широкое распространение получил термин «познавательная активность (самостоятельность)» (Л.П. Аристова, Ф.В. Берукштене, Г.Н Кулагина, И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, H.A. Половникова, Т.И. Шамова и др.). Как показывает анализ вкладываемого во все эти термины смысла позволил установить, что ни один из них не отражает в полной мере специфики обучения современного студента как самоорганизующейся системы, функционирующей в образовательном пространстве постиндустриального общества. Термином, позволяющим преодолеть данное противоречие, в настоящем исследовании избран концепт саморегулируемого обучения.

ЮС. НАЦИОНАЛЬНА! БИБЛИОТЕКА С Петербург

организации саморегулируемого обучения иностранным языкам посвящены работы таких ученых, как Н.Дж. Андерсон, Н. Аоки, K.M. Арманэ, Ф. Бэнсон, Е. Клэйверинг, P.C. Смит, Д. Эйджер и др. Различным аспектам организации самообразовательной деятельности, формирования умений и готовности к профессиональной деятельности, личностно-профессио-нальной самостоятельности обучающихся посвящены диссертационные работы A.B. Беляевой, Ф.В. Берукштене, Т.А. Вороновой, Л.Г. Вяткина, Г.Н. Ильиной, Г.А. Качан, Г.Н. Кулагиной, Н.В. Матяш, J1.H. Павловой, И.Б. Соколовой, Е.Ф. Федоровой, Т.Я. Яковец, Е.Б. Ястребовой и др. Круг проблем, связанных с технологическим подходом в образовании, использованием в образовательном процессе новых информационных и коммуникационных технологий (НИКТ), функционированием информационных и дидактических информационных сред, отражен в трудах В.К. Белошапка, В.П. Беспалы®, Ю.С. Брановского, В.Ф. Венды, А.П. Ершова, А.М.Короткова, В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, Т.П. Нечаевой, И.В. Роберт, Г.К. Селевко, М.А. Чошанова, Ю.А. Шрейдера и др. Однако ни в одном из упомянутых исследований не была предложена целостная модель саморегулируемого обучения студентов лингвистических специальностей вузов, не раскрыта взаимосвязь саморегуляционных процессов личности и саморегулируемого обучения, не обозначены педагогические условия организации этого вида обучения, не выявлена роль дидактических информационных сред и методика их использования при саморегулируемом обучении.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта организации саморегулируемого обучения студентов обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и средства организации саморегулируемого обучения в вузе?

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация модели саморегулируемого обучения студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред.

Объект исследования - процесс саморегулируемого обучения студентов.

Предмет - организация и методика саморегулируемого обучения студентов в условиях дидактических информационных сред.

Гипотеза исследования состоит в том, что саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей может быть организовано в специальным образом сформированной дидактической информационной среде и будет эффективным, если она содержит средства для планирования и осуществления обучающимися саморегулируемой учебно-познавательной деятельности, а также систематического диагностирования текущих уровней самоуправления, саморегуляции и самоактуализации.

В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) выявить психологическую основу саморегулируемого обучения в вузе;

2) раскрыть педагогические условия организации саморегулируемого обучения и определить роль и место саморегулируемого обучения в системе подготовки специалиста-лингвиста;

3) определить средства, позволяющие организовать саморегулируемое обучение в условиях формального вузовского образования;

4) разработать модель «ядра» дидактической информационной среды, обеспечивающей внедрение стратегий саморегулируемого обучения в учебный процесс вуза;

5) внедрить разработанную модель «ядра» дидактической информационной среды в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам и экспериментально проверить влияние созданного ядра на процессы саморегуляции и самоактуализации личности обучающихся.

Методологическую основу исследования составили: аксиологический подход к изучению педагогических явлений; концепции нового мышления; философия субъектно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; общенаучные положения системного подхода в образовании; фундаментальные исследования влияния информатизации на личность; методология создания и развития учебно-информационных сред.

В качестве теоретической основы исследования выступили: теория развития самоуправляемых систем (П.К. Анохин, Н.А. Берштейн); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев); теория развития личности и индивидуальности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, B.C. Мерлин); теории экзистенциально-гуманистического направления в психологии (К. Роджерс, Ф. Перл, В. Франкл и др.), в том числе теория самоактуализирующейся личности (А. Маслоу); теория непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Г.Л. Щедровицкий); теория образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.Р. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, П. Джарвис, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Ноулз, P.M. Смит, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов:

• теоретические методы (теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы, материалов по информатизации образования, электронных информационных ресурсов по проблеме; педагогическое моделирование; систематизация и обобщение педагогического опыта);

• эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение и оценка деятельности студентов; тестирование; анкетирование; педагогический эксперимент). В разработке модели ядра дидактической информационной среды при оценке и обобщении результатов практического исследования использовались методы математической статистики, кластерного анализа и нечеткой логики.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (2000 - 2002 гг.) - осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы; формулировалась рабочая гипотеза концепции саморегулируемого обучения; проводилась оценка возможностей использования стратегий саморегулируемого обучения в условиях вузовского образования; разрабатывалась модель «ядра» дидактической информационной среды, базирующейся на новых информационных и коммуникационных технологиях; проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап - экспериментальный (2002-2003 гг.) - проводился формирующий эксперимент; состоявший в выявлении компонентов технологий обучения, направленных на организацию саморегулируемого обучения; осуществлялось внедрение разработанной модели «ядра» дидактической информационной среды в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам; подвергалось экспериментальной проверке влияние «ядра» дидактической информационной среды на процессы саморегуляции и самоаюуализации личности.

Третий этап - обобщающий (2003 г.) - обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы; формулировались выводы и проводилась корректировка авторской концепции саморегулируемого обучения студентов.

Научная новизна исследования заключается в принципиально новом подходе к проблеме организации саморегулируемого обучения в рамках традиционной системы вузовского образования. Саморегулируемое обучение впервые рассмотрено как процесс и результат андрагогического взаимодействия, в ходе которого обучающимся осуществляется достижение определенного образовательного уровня и профессиональной компетентности, обеспечивающих переход на более высокий уровень самореализации и самоактуализации личности студента.

разработана методика определения степени готовности студентов лингвистических специальностей к саморегулируемому обучению; проведен анализ психолого-педагогических аспектов организации саморегулируемого обучения в условиях дидактических информационных сред, разработана структура «ядра» дидактической информационной среды, произведен отбор программных продуктов для его наполнения.

Практическая значимость работы состоит в том, что выявлены условия использования дидактических информационных сред и установлено их влияние на самоактуализацию личности обучающегося по ряду общепрофессиональных и специальных дисциплин («Практика устной и письменной речи», «История и культура стран изучаемого языка», «Ведение переговоров и деловая переписка», «Стратегии саморегулируемого обучения для студентов лингвистических специальностей»). Разработано и внедрено в учебный процесс экспериментальное «ядро» дидактической информационной среды, позволяющее использовать его в профессиональной подготовке студентов лингвистических специальностей.

Авторские материалы позволяют организовать и внедрять принципы саморегулируемого обучения на основе применения дидактических информационных сред в процесс подготовки специалистов других областей знаний.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленным цели и задачам; методологической обоснованностью логики исследования; личным опытом работы автора на факультете романо-германских языков; неизменной повторяемостью фактов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Саморегулируемое обучение студентов, являясь частью системы непрерывного образования, есть процесс и результат андрагогического взаимодействия, в ходе которого на основе механизмов самоуправления и саморегуляции реализуются все этапы учебно-познавательной деятельности студента в вузе, посредством чего обеспечивается его переход на более высокий уровень самореализации и самоактуализации.

2. Организация саморегулируемого обучения в вузе предполагает создание особых педагогических условий для проявления саморегуляционных процессов личности, выделение «ядра» дидактической информационной среды, проектирование модели саморегулируемого обучения студентов в условиях дидактических информационных сред, выбор методики использования дидактических информационных сред, которая является ключевым элементом нетрадиционной организационно-образовательной системы.

3. Средством реализации саморегулируемого обучения является дидактическая информационная среда, «ядро» которой составляют новые информационные и коммуникационные технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в выступлениях автора на III Международной конференции «Person. Color. Nature. Music.» (г. Даугавпилс, Латвия, 2002 г.), I Международной научной конференции «Методы современной коммуникации: проблемы теории социальной практики» (г. Москва, 2002 г.), Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2003г.), Международной конференции SPEECH AND COMPUTER (SPECOM-2003) (г. Москва, 2003 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Информатизация образования - 2002» (г. Нижний Тагил, 2002 г.), региональных научно-методических конференциях «Университетская наука - региону» (г. Ставрополь, 2001,2002,2003 гг.). Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научно-методических семинарах кафедр английского языка, межкультурной коммуникации, педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета.

По материалам исследования опубликовано 18 работ, общим объемом 5 печатных листов.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс в Ставропольском государственном университете.

Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 156 страниц текста. Работа содержит 4 таблицы, 27 рисунков, библиографический список из 208 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту, описывается база и этапы исследования.

В первой главе «Психолого-педагогические основы саморегулируемого обучения в вузе» проведен психолого-педагогический анализ состояния вопроса, вследствие чего уточнены такие понятия, как «саморегулируемое обучение», «профессиональная компетентность лингвиста», рассмотрены вопросы, связанные с ее формированием и ролью как стратегической цели саморегулируемого обучения в вузе.

Уточнена модель саморегулируемого обучения Е.В. Тихоновой: в структуру которой включен операциональный компонент, служащий основой реализации двух других его компонентов: мотивационного и когнитивного (рис. 1).

Сделан вывод о том, что терминальной целью вузовского образования является самоактуализация личности обучающихся как сложных самоорганизующихся систем.

Исследование организации саморегулируемого обучения позволило установить, что в условиях формального обучения в вузе оно становится принципиально возможным, если:

1) в учебном процессе будут соблюдаться гуманистические принципы диалогичности, равенства, открытости и взаимного уважения между обучающими и обучающимися;

2) будут созданы условия для взаимной ответственности субъектов образовательного процесса при доминировании организующей роли обучающихся;

3) саморегулируемое обучение будет носить сквозной характер, а его стратегии будут применяться комплексно;

4) саморегулируемая учебно-познавательная деятельность обучающихся будет соответствовать требованиям учебных программ, промежуточной и итоговой аттестации.

операционально-

технический,

личностно-

мотивация

"Лйчгаотшт"*™

'шшщттщ

мыслительной

^щттщщт

психических процессов, приемов

шлещия^.

Рис. 1. Авторская модель саморегулируемого обучения.

Выявлены педагогические условия организации саморегулируемого обучения, позволяющие претворять в жизнь стратегии саморегулируемого обучения в условиях вузовского образования. Среди них влияние культурного контекста, в котором проходит жизнедеятельность обучающегося, а также андрагогический и индивидуально-дифференцированный подход.

В ходе исследования установлено, что внедрение стратегий саморегулируемого обучения в практику вузовского образования требует определения текущих уровней развития сферы саморегуляции и самоактуализации у студентов лингвистических специальностей, типов акцентуации их личностей, наличия у данной категории обучающихся способности к самоуправлению, а также степени их готовности к осуществлению саморегулируемой учебно-познавательной деятельности. При этом при определении последней представляется важным разграничить ее общепедагогическую и профессионально-ориентированную составляющие.

Исследование показало, что средством реализации саморегулируемого обучения может выступать дидактическая информационная среда, которая может быть как специально организованной и предназначенной для обучения иностранным языкам, так и входить в состав глобальной среды делового, научного и повседневного общения.

Рис. 2. Модель ядра дидактической информационной среды.

Была разработана авторская модель «ядра» дидактической информационной среды (рис. 2), представляющая собой систему информационных полей трех типов:

• «гибкое» (модифицируемое) поле, существующее в виде специализи-рованого сайта в сети Интернет;

• «частично-модифицируемое» (мобильное) поле, представленное информацией на переносных информационных носителях (чаще всего, на перезаписываемом компакт-диске);

• «жесткое» (немодифицируемое, статическое) поле, существующее в виде книжных носителей информации (учебники, учебные пособия, конспекты лекций и т.п.).

Во второй главе «Организация и методика саморегулируемого обучения студентов в условиях дидактических информационных сред» рассмотрены основные способы применения средств новых информационных и коммуникационных технологий при саморегулируемом обучении иностранному языку, разработан алгоритм проектирования «ядра» дидактической информационной среды, предназначенной для организации саморегулируемого обучения иностранным языкам, выделены его основные структурные компоненты: программная и информационная составляющие, а также механизмы, обеспечивающие взаимодействие элементов дидактической информационной среды.

В диссертации сформулированы требования, которым должна удовлетворять модель «ядра» дидактической информационной среды:

• должна быть открыта для воздействия со стороны индивида;

• должна содержать необходимые инструментальные средства (механизмы), позволяющие индивидууму воздействовать на нее, а среде, в свою очередь, взаимодействовать с человеком;

• должна включать коллективный опыт (интеллект) разработчиков информационных ресурсов;

• среда должна быть устойчива к неблагоприятным воздействиям со стороны пользователей (индивидов).

При формулировании основных положений организации саморегулируемого обучения в условиях дидактических информационных сред были выделены классы программного обеспечения, необходимого для наполнения «ядра» среды. Показано, что для наполнения программной составляющей «ядра» дидактической информационной среды следует применять как собственническое программное обеспечение, так и программные продукты Фонда свободного программного обеспечения. Установлено, что в условиях современного российского вуза следует отдавать предпочтение последним, поскольку они более надежны, позволяют менять исходный код программных продуктов, обладают потенциалом коррекции, оптимизации и адаптации к потребностям конкретного обучающегося. Кроме того, многие из таких программных продуктов кроссплатформенны, что позволяет использовать их на компьютерах, работающих под управлением различных операционных сред, что исключает необходимость переучивания пользователей.

В работе представлена методика использования проектируемого «ядра» дидактической информационной среды при саморегулируемом обучении иностранному языку в вузе. В этой связи рассмотрены линг-вометодические и инструментальные возможности свободных и собственнических программных продуктов.

Согласно авторской модели дидактической информационной среды было выделено несколько уровней физической реализации ее «ядра» (рис. 3): ДИС-К - «ядро» дидактической информационной среды, в котором основным носителем выступает компакт-диск; ДИС-интра -«ядро» среды размещено в локальной сети университета; ДИС-Интер-нет (рис. 4) - с размещением основных информационных ресурсов на авторском сайте в сети Интернет.

В результате установлено, что задачи организации саморегулируемого обучения иностранному языку могут быть успешно решены в случае доступности информационных средств, соответствующей организации среды, обеспечении ее мобильности, а также при активном взаимодействии среды и субъектов образовательного процесса - обучающихся и преподавателей.

Графические редакторы

Ваш вклад

Mrrosoft Word

37 КЕ

Введение

Логумент Mk'OÏOrt Vi» «yd КБ

ВЯ^П Ввел»

EF I HTM. I

Введение

HTML C'i«.ument

Рис. 3. Структура ДИС - К (ДИС-CD) 12

Текстовые редакторы

редакторы

редпктори

редакторы

Главная страница

Офисы

1ÍM

OpenOffice

StarOffice

EasyOffice

Полезные Интернет-ссьшки

Рис 4. Структура ДИС-Интернет.

В ходе констатирующего эксперимента устанавливался текущий уровень самоактуализации, самоуправления и саморегуляции студентов лингвистических специальностей на начальном этапе их обучения в вузе, выявлялась степень их готовности к саморегулируемому обучению, а также определялись типы акцентуаций личностей обучающихся.

Исследование проводилось на базе факультета романо-германских языков Ставропольского государственного университета. В эксперименте было задействовано 36 студентов первого, 28 - второго и 24 - четвертого курсов специальностей «Перевод и переводоведение», «Информатика, теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» соответственно. Обучающиеся каждого курса были разделены на экспериментальные и контрольные группы. Количество студентов в экспериментальных и контрольных группах составило 42 и 46 человек соответственно. Обучение в экспериментальных группах велось с применением дидактической информационной среды, в контрольных группах оно осуществлялось по традиционным методикам.

Для диагностирования уровней самоактуализации была использована адаптированная версия теста POI (Personal Orientation Inventory), получившая название самоакту ал изационный тест (CAT).

Диагностика испытуемых проводилась с применением компьютеризированного варианта данного теста, входящего в состав экспериментального «ядра» дидактической информационной среды. При этом обработка результатов выполнялась с помощью электронной таблицы Cale, представляющей собой одно из приложений свободно распространяемого пакета OpenOffice. Результаты исследования приведены на рис. 5.

Баллы

Условнее'- * • обозначения: «

1- первый курс

2-*"второй курс

3- четвертой * . курс *

ЕЗ экспериментальная

группа ■ контрольная группа

Рис. 5. Результаты первоначальной диагностики уровня самоаюуализацни при помощи CAT.

Верификация полученных данных осуществлялась путем выявления уровня развития сферы саморегуляции, ответственной за имеющийся у студентов потенциал к самореализации и самоактуализации, а также способности обучающихся к самоуправлению, как интегральной составляющей рассматриваемой сферы. Учитывая влияние акцентуаций характера на развитие саморегуляционных процессов личности, на данном этапе исследования была также проведена диагностика типов акцентуаций обследуемых студентов с использованием характерологического опросника К. Леонгарда. Отмечено, что наиболее часто встречающимися среди обследуемых студентов были личности педантического (35%), гипертимическош (23%) и дистимическэш (21%) типов.

В последующем была проведена диагностика сферы саморегуляции и самоуправления среди обследуемых студентов.

Диагностика осуществлялась тремя методами: наблюдения, анкетирования, сочинением на темы «Я через 10 лет» и др. Были выделены три условных уровня развития сферы саморегуляции у обследуемой группы студентов: низкий (индивид проявляет конформность, не сознает жизненных перспектив, не проявляет самокритичности, принципиальности, требовательности к себе, его деятельность носит необязательный характер); средний (в поведении и деятельности субъекта непоследовательно проявляются качества и признаки высокого уровня); высокий (индивид преимущественно сам организует свою жизнь и деятельность, руководствуется своими целями, намеченными перспективами; независим в суждениях и поступках; ориентируется в сложной для него обстановке; сам изыскивает пути и способы преодоления трудностей; занимается самовоспитанием).

Исследование показало, что количество испытуемых с низким уровнем развития сферы саморегуляции оказалось наибольшим и составило 78% обследуемых, в то время как студенты с высоким и средним уровнем развития составили 8% и 14% соответственно (рис. 6).

g- низкий уровень - Средний уровень |~] - высокий уровень

Рис. 6. Распределение студентов экспериментальных групп по уровням развития сферы саморегуляции при первичном тестировании.

В контрольных группах ситуация практически ничем не отличалась: количество студентов с низким уровнем развития сферы саморегуляции составило 75% от общего числа испытуемых, со средним - 18% и с высоким - всего 7% (рис. 7).

г Рис. 7. Распределение студентов контрольных групп по уровням развития

сферы саморегуляции при первичном тестировании

Полученные данные подтвердили результаты первоначальной диагностики уровня самоактуализации при помощи CAT и позволили утверждать, что на начальном этапе обучения в вузе студенты лингвистических специальностей обладают низким уровнем самоактуализации в связи с недостаточной развитостью сферы саморегуляции. В то же время можно говорить об

|,-(шзккй уровень - средний уровень • - [^у;вЦеокиЙ уровень <■?■

75%

имеющемся потенциале к развитию рассматриваемых свойств личности обучающихся, учитывая результаты, полученные с помощью теста способности к самоуправлению. У 60% студентов, обследованных с применением данной методики, уровень развития способности к самоуправлению оказался средним или выше среднего.

Для выявления степени готовности студентов к саморегулируемому обучению была разработана авторская методика, включающая в себя'опросник, нацеленный на изучение общеучебного и профессионально-ориентированного компонентов исследуемого феномена. Данные диагностирования обрабатывались с помощью пакета прикладных программ Fuzzy Logic Toolbox, функционирующего под управлением ядра системы MATLAB версии 5.3.

Полученные материалы показали, что в целом подвергавшиеся обследованию студенты лингвистических специальностей обладают высокой степенью готовности к саморегулируемому обучению. Уровень их общеучебной готовности, сформированный во время обучения в средней школе, достаточно высок, в то время как профессионально-ориентированная готовность у 57% студентов находится на низком уровне.

Таким образом, полученные в ходе констатирующего эксперимента сведения позволили сделать вывод о недостаточной сформированное™ сферы саморегуляции, что приводит к низкому уровню самоактуализации у студентов на фоне хорошо сформированных организационно-управленческих умений и высокой степени готовности к саморегулируемому обучению. Последнее обстоятельство дает основание полагать, что применяемые в учебном процессе традиционные формы и методы обучения иностранному языку не адекватны уровню когнитивного развития студентов как взрослых обучающихся. Это, в свою очередь, говорит о необходимости внедрения в учебный процесс стратегий саморегулируемого обучения, что представляется возможным осуществить в специально разработанных дидактических информационных средах, базирующихся на новых информационных и коммуникационных технологиях.

В рамках формирующего эксперимента «ядро» конструируемой дидактической информационной среды было внедрено в учебный процесс по дисциплинам общепрофессионального и специального блоков.

Организационно были выделены две группы студентов: одна имела свободный доступ к вычислительной технике (за счет наличия собственного компьютера дома, свободного доступа к информационным ресурсам); другая - имела ограниченный доступ к информационным ресурсам, вследствие чего могла работать с «ядром» дидактической информационной среды только на занятиях, либо в рамках самостоятельной контролируемой работы или работы в студенческом научном обществе.

К каждой группе были применены свои способы доступа и работы с информационными ресурсами дидактической информационной среды. Элементы данной среды по мере необходимости либо устанавливались на компьютере участника эксперимента, либо запускались непосредственно с компакт-диска.

На аудиторных занятиях студенты обеих групп работали с версией дидактической информационной среды, размещенной в локальной сети университета. При этом необходимые информационные ресурсы помещались в папку Change, доступную в локальной сети с любого рабочего места. Компоненты среды использовались на занятиях по таким дисциплинам, как «Информатика», «Практика устной и письменной речи», «История и культура стран изучаемого языка», «Ведение переговоров и деловой переписки», а также авторского курса «Стратегии саморегулируемого обучения для студентов лингвистических специальностей».

Помимо этого в одной из аудиторий был установлен пакет OpenOffice, ка базе которого проведен цикл занятий, аналогичный базовому курсу на основе пакета MS Office. Результаты работы показали, что студенты быстро осваивают данный пакет и успешно применяют его компоненты в учебно-познавательной деятельности. Более того, благодаря наличию некоторых специфических опций данного офисного пакета, у студентов экспериментальных групп существенно повысилась мотивация применения средств новых информационных и коммуникационных технологий в учебной деятельности, связанной с саморегулируемым обучением иностранному языку.

Каждый студент первой группы был обеспечен базовой версией «ядра» дидактической информационной среды и работал в соответствии с индивидуальным учебным контрактом. Контракт составлялся на основе личных познавательных потребностей студента, с учетом типа акцентуации его характера и уровня развития сферы саморегуляции, выявленных на этапе констатирующего эксперимента. Например, педантические личности с высоким уровнем развития саморегуляции получали задания по изучению структуры среды, программного обеспечения, а также по исследованию лингводи-дактических возможностей дидактической информационной среды.

С целью экспериментальной проверки влияния созданной дидактической информационной среды на самоактуализацию личности обучающихся было проведено повторное диагностирование уровня самоактуализации студентов с применением CAT. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень самоактуализации у большинства студентов экспериментальных групп (79%) повысился. Количество баллов, набранных ими при повторной диагностике, варьируется от 57 до 64 баллов, тогда как у студентов контрольных групп количество баллов оставалось в пределах статистической нормы (45-55 баллов) (рис. 8).

Баллы

П экспериментальная

группа ■ контрольная группа

Условнйе ' обозначения.

1-первый курс

2-второй курс

3-четвертый

курс

Рис. 8. Результаты повторной диагностики уровня самоактуализации

при помощи CAT.

Валидиость полученных данных подтвердилась результатами повторного исследования сферы саморегуляции. Данные анкетирования, наблюдения, а также анализ результатов промежуточной аттестации студентов позволили заключить, что количество испытуемых с низким уровнем развития сферы саморегуляции в экспериментальных группах значительно снизилось и составило 56% обследуемых.

В то же время количественное соотношение студентов с высоким и средним уровнем развития исследуемой сферы составило 11% и 33% соответственно (рис. 9).

На этом фоне распределение студентов контрольных групп по уровням развития данной сферы практически не изменилось: обучающиеся с низким уровнем остались в подавляющем большинстве (72%), количество студентов со средним и высоким уровнем остались практически на том же уровне - 20% и 8% соответственно (рис. 10).

Рис. 9. Распределение студентов экспериментальных групп по уровням развития сферы саморегуляции при повторном тестировании.

2С

Такое увеличение количества студентов со средним уровнем саморегуляции может, в частности, объясняться «западанием» некоторых этапов самоуправления в связи с их недостаточной развитостью и, вследствие этого, неспособностью перейти на более высокий уровень развития данной сферы.

Рис. 10. Распределение студентов контрольных групп по уровням развития сферы саморегуляции при повторном тестировании.

Анализ результатов экспериментальной работы позволил установить, что сформированное в соответствии с выявленными требованиями «ядро» дидактической информационной среды положительно влияет на совершенствование процессов саморегуляции у студентов и способствует их переходу на более высокий уровень самоактуализации, вследствие чего может служить одним из средств организации саморегулируемого обучения в вузе.

В заключении диссертации обобщен материал, изложенный в отдельных главах.

В ходе исследования была выявлена психологическая основа саморегулируемого обучения в вузе (сфера саморегуляции и самоуправляющие механизмы личности), раскрыты педагогические условия организации саморегулируемого обучения в вузе и определены роль и место саморегулируемого обучения в системе подготовки специалиста-лингвиста; сделан вывод о том, что одним из средств, позволяющих организовать саморегулируемое обучение в условиях вузовского образования, является дидактическая информационная среда, при условии, что она отвечает определенным требованиям; разработана модель «ядра» дидактической информационной среды, обеспечивающей внедрение стратегий саморегулируемого обучения в учебный процесс вуза; разработанная модель «ядра» дидактической информационной среда внедрена в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам и проведена экспериментальная проверка влияния созданного ядра на процессы саморегуляции и самоактуализации личности обучающихся.

и%

33%

В целом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и положения, вынесенные на защиту. Дальнейшая разработка проблемы организации саморегулируемого обучения студентов может включать исследование вопросов создания интеллектуальных адаптивных сред.

Публикации по теме исследования:

1. Нечаева Н.С., Нечаева Т.П. Педагогические ресурсы прикладных программных продуктов// Материалы 45 научно-практической конференции «Университетская наука - региону».- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - С. 76 - 78.

2. Nechayeva N. Multimedia technology in foreign language teaching// Abstracts of the III International Conference "Person. Color. Nature. Music", Daugavpils, Latvia, 2002. - Pp. 102-103.

3. Киргинцева H.C. Компьютерно-опосредованные методы коммуникации в процессе самоуправляемого учения студентов лингвистических специальностей вузов// Материалы 1-ой международной научной конференции 27-29 ноября 2002 г «Методы современной коммуникации: проблемы теории социальной практики». - Москва: МГЛУ, 2002. - С. 156 - 158.

4. Киргинцева Н.С., Нечаева Т.П. Особенности реализации организационных форм обучения средствами НИТ// Информатизация образования -2002. Сборник трудов всероссийской научно-методической конференции. Нижний Тагил, 7-10 октября 2002 года. - Нижний Тагил, 2002. - С. 210 - 211.

5. Ломтева Т.Н., Нечаева Н.С. Использование сред визуального проектирования в преподавании иностранной лексики// Сборник научных материалов УВНК. Часть 2. - Смоленск: Изд. воен. училища войск ПВО ВС РФ,

2002.-С. 254-255.

6. Нечаева Н.С., Нечаев С.А. Дидактические информационные среды и агентные технологии// Информационные технологии в обучении и научных исследованиях. Материалы 47 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С. 33 - 35.

7. Нечаева Н.С., Нечаева Т.П. Визуализация как фактор эргономизации познания// Информационные технологии в обучении и научных исследованиях. Материалы 47 научно-методической конференции «Университетская н^ка - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С. 35 - 37.

8. Нечаева Н., Кобышева А., Гладкова Ю. MS Office как элемент педагогической технологии при проведении занятий по иностранному языку// Языковая личность в современной парадигме лингвистического образования: Материалы 47 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С. 203.

9. Lomteva T., Kirgintseva N. The role of higher school teachers in students' self-directed learning in the computer age// Труды международной Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке», Ростов-на-Дону,

2003.-С. 23-27.

10. Киргинцева Н.С. Реализация личностно-ориентированной направленности в обучении иностранным языкам// Язык и социокультурная среда, аспекты взаимодействия: Материалы 48 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ 2003. - С. 252 - 254.

11. Киргинцева Н.С., Волобуева Е.П. Формирование коммуникативной компетенции с использованием НИКТ в рамках личностно-ориентирован-ного подхода в обучении на примере программы Yahoo ¡Messenger// Язык и социокультурная среда: аспекты взаимодействия: Материалы 48 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 344 - 346.

12. Ломтева Т.Н., Киргинцева Н.С. Стратегии саморегулируемого обучения для студентов лингвистических специальностей (Self-directed learning strategies for linguistic students): Учебное пособие. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003.- 167 c.

13. Ломтева Т.Н., Киргинцева Н.С. Саморегулируемое обучение -основа образовательной деятельности в вузе и успешности карьерного роста специалиста.//Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (25 - 27 сентября 2003 года). Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 254 - 258.

Изд. лиц. серия ИД №05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 24.11.03

Формат 60x84'/16 Усл.печ.л.1,28 Уч.-изд.л. 1,11

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 265

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

î)

РНБ Русский фонд

2006-4 14465

i ¡

1 1 ¡Л T'ñ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киргинцева, Наталья Сергеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Психолого-педагогические основы саморегулируемого обучения в вузе.

1.1. Саморегуляционные процессы личности и организация саморегулируемого обучения.

1.2. Педагогические условия организации саморегулируемого обучения студентов.

1.3. Дидактические информационные среды как средство организации саморегулируемого обучения.

ВЫВОДЫ.

Глава 2. Организация и методика саморегулируемого обучения студентов в условиях дидактических информационных сред.

2.1. Проектирование дидактических информационных сред для реализации модели саморегулируемого обучения студентов.

2.2. Методика использования дидактических информационных сред при саморегулируемом обучении (на материале иностранного языка).

2.3. Педагогический эксперимент по организации саморегулируемого обучения студентов и его результаты.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред"

Актуальность и постановка проблемы исследования. В рамках современной концепции построения открытого образовательного пространства, организация саморегулируемого обучения приобретает особое значение. При этом оно выступает, с одной стороны, как развивающее обучение, необходимое человеку в течение всей жизни, а, с другой, - как умение обучающегося самостоятельно определять уровень необходимых ему знаний, умений и навыков в зависимости от социо-культурной среды, в которой он находится. В этой связи каждый человек становится ответственным за свой образовательный уровень, поскольку возможности самопознания и саморегуляции деятельности, продуцирующие в итоге запуск механизмов самообучения и самовоспитания, намного эффективнее узкоцелевых, прагматичных воздействий педагога. Эта проблема представляется еще более актуальной, если учесть растущие в связи с информатизацией всех сфер человеческой деятельности темпы устаревания знания, требующие постоянного его обновления, что на ступени вузовского образования должно осуществляться посредством самоорганизуемой учебно-познавательной деятельности студентов.

В отечественной психолого-педагогической литературе наряду с терминами «самообучение», «самообразование», «саморазвитие» и «самовоспитание» для обозначения самостоятельной деятельности по овладению знаниями, умениями и навыками достаточно широкое распространение получил термин «познавательная активность (самостоятельность)» (Л.П. Аристова, Ф.В. Берукштене, Г.Н Кулагина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и др.). Как показывает анализ вкладываемого во все эти термины смысла, ни один из них не отражает в полной мере специфики обучения современного студента как самоорганизующейся системы, функционирующей в образовательном пространстве постиндустриального общества. Термином, позволяющим преодолеть данное противоречие, в настоящем исследовании избран концепт саморегулируемого обучения.

В последние годы ученые все чаще обращаются к вопросам саморегулируемого, автономного обучения. Так, наиболее общие закономерности саморегулируемого обучения рассматриваются в трудах Р.Г. Брокетт, С.Д. Брукфилд, JI.M. Гагльельмино, Р.С. Кафарелла, П.Л. Кэнди, Х.Б. Лонг, В.В. Сохранова, A.M. Таф, Е.В. Тихоновой, Р. Хиемстра и др. Вопросам организации саморегулируемого обучения иностранным языкам посвящены работы таких ученых, как Н.Дж. Андерсон, Н. Аоки, К.М. Арманэ, Ф. Бэнсон, Е. Клэйверинг, Р.С. Смит, Д. Эйджер и др. Различным аспектам организации самообразовательной деятельности, формирования умений и готовности к профессиональной деятельности, личностно-профессиональной самостоятельности обучающихся посвящены диссертационные работы А.В. Беляевой, Ф.В. Берукштене, Т.А. Вороновой, Л.Г. Вяткина, Г.Н. Ильиной, Г.А. Качан, Г.Н. Кулагиной, Н.В. Матяш, Л.Н. Павловой, И.Б.Соколовой, Е.Ф. Федоровой, Т.Я. Яковец, Е.Б. Ястребовой и др. Круг проблем, связанных с технологическим подходом в образовании, использованием в образовательном процессе новых информационных и коммуникационных технологий (НИКТ), функционированием информационных и дидактических информационных сред, отражен в трудах В.К. Белошапка, В.П. Беспалько, Ю.С. Брановского, В.Ф. Венды, А.П. Ершова, А.М.Короткова, В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, Т.П. Нечаевой, И.В. Роберт, Г.К. Селевко, М.А. Чошанова, Ю.А. Шрейдера и др. Однако ни в одном из упомянутых исследований не была предложена целостная модель саморегулируемого обучения студентов лингвистических специальностей вузов, не раскрыта взаимосвязь саморегуляционных процессов личности и саморегулируемого обучения, не обозначены педагогические условия организации этого вида обучения, не выявлена роль дидактических информационных сред и методика их использования при саморегулируемом обучении.

Объект исследования - процесс саморегулируемого обучения студентов.

В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) выявить психологическую основу саморегулируемого обучения в вузе;

5) внедрить разработанную модель «ядра» дидактической информационной среды в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам и экспериментально проверить влияние созданного «ядра» на процессы саморегуляции и самоактуализации личности обучающихся.

Методологическую основу исследования составили: аксиологический подход к изучению педагогических явлений; философия субъектно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; общенаучные положения системного подхода в образовании; фундаментальные исследования влияния информатизации на личность; методология создания и развития учебно-информационных сред.

В качестве теоретической основы исследования выступили: теория развития самоуправляемых систем (П.К. Анохин, Н.А. Берштейн); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев); теория развития личности и индивидуальности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, B.C. Мерлин); теории экзистенциально-гуманистического направления в психологии (К. Роджерс, Ф. Перл, В. Франки и др.), в том числе теория самоактуализирующейся личности (А. Маслоу); теория непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Г.Л. Щедровицкий); теория образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.Р. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, П. Джарвис, С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Ноулз, P.M. Смит, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов:

• эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение и оценка деятельности студентов; тестирование; анкетирование; педагогический эксперимент). В разработке модели «ядра» дидактической информационной среды при оценке и обобщении результатов практического исследования использовались методы математической статистики, кластерного анализа и нечеткой логики.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Второй этап - экспериментальный (2002 - 2003 гг.) - проводился формирующий эксперимент, состоявший в выявлении компонентов технологий обучения, направленных на организацию саморегулируемого обучения; осуществлялось внедрение разработанной модели «ядра» дидактической информационной среды в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам; подвергалось экспериментальной проверке влияние «ядра» дидактической информационной среды на процессы саморегуляции и самоактуализации личности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что уточнены понятия «саморегулируемое обучение», «профессиональная компетентность лингвиста»; предложена модель саморегулируемого обучения студентов; разработана методика определения степени готовности студентов лингвистических специальностей к саморегулируемому обучению; проведен анализ психолого-педагогических аспектов организации саморегулируемого обучения в условиях дидактических информационных сред, разработана структура «ядра» дидактической информационной среды, произведен отбор программных продуктов для его наполнения.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в выступлениях автора на III Международной конференции «Person. Color. Nature. Music.» (г. Даугавпилс, Латвия, 2002 г.), I Международной научной конференции «Методы современной коммуникации: проблемы теории социальной практики» (г. Москва, 2002 г.), Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2003г.), Международной конференции SPEECH AND COMPUTER (SPECOM-2003) (г. Москва, 2003 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Информатизация образования - 2002» (г. Нижний Тагил, 2002 г.), региональных научно-методических конференциях «Университетская наука - региону» (г. Ставрополь, 2001, 2002, 2003 гг.). Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научно-методических семинарах кафедр английского языка, межкультурной коммуникации, педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета.

По материалам исследования опубликовано 18 работ, общим объемом 5 печатных листов.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс в Ставропольском государственном университете.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования возможностей применения созданного «ядра» дидактической информационной среды в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и положения, вынесенные на защиту. Дальнейшая разработка проблемы организации саморегулируемого обучения студентов лингвистических специальностей может включать исследование вопросов создания интеллектуальных адаптивных сред.

138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гуманизация сферы образования, с одной стороны, и информатизация всех сфер человеческой деятельности, с другой, предъявляют новые требования к профессиональной компетентности выпускаемых лингвистическим вузом специалистов. Современные условия, в которых им приходится работать, требуют постоянного повышения образовательного уровня. В то же время реализация творческого потенциала личности тесным образом связана с проблемой ее самоактуализации: чем полнее реализован потенциал, тем выше степень самоактуализации. В ходе исследования была выявлена психологическая основа саморегулируемого обучения в вузе (сфера саморегуляции и самоуправляющие механизмы личности), раскрыты педагогические условия организации саморегулируемого обучения в вузе и определены роль и место саморегулируемого обучения в системе подготовки специалиста-лингвиста; сделан вывод о том, что одним из средств, позволяющих организовать саморегулируемое обучение в условиях вузовского образования, является дидакгическая информационная среда, при условии, что она отвечает определенным требованиям; разработана модель «ядра» дидактической информационной среды, обеспечивающей внедрение стратегий саморегулируемого обучения в учебный процесс вуза; разработанная модель «ядра» дидактической информационной среды внедрена в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам и проведена экспериментальная проверка влияния созданного «ядра» на процессы саморегуляции и самоактуализации личности обучающихся.

Самоактуализация личности осуществляется в процессе образовательной деятельности, а сферой, в которой наиболее полно проявляются механизмы саморегуляции личности, обеспечивающие человеку приспособительный эффект к учебно-познавательной деятельности и обратную связь с ней, является саморегулируемое обучение. Исследование вопросов организации саморегулируемого обучения позволило установить, что применение стратегий саморегулируемого обучения в условиях формального вузовского образования становится принципиально возможным, если:

2) будут созданы условия для взаимной ответственности субъектов образовательного процесса за процесс обучения при преобладании организующей роли обучающихся;

3) саморегулируемое обучение будет носить сквозной характер, а его стратегии будут применяться комплексно в курсе изучения различных специальных (языковых) дисциплин;

4) саморегулируемая учебно-познавательная деятельность обучающихся будет согласована с требованиями учебных программ, промежуточной и итоговой аттестации.

Внедрение стратегий саморегулируемого обучения в практику лингвистического вузовского образования требует выяснения степени готовности обучающихся к данному виду обучения, типов акцентуации их личностей, а также текущих уровней развития сферы саморегуляции и самоактуализации. Исследования, проводимые в рамках констатирующего эксперимента, показали, что у основной массы студентов лингвистических специальностей, поступивших в вуз сразу по окончании средней общеобразовательной школы, достаточно низкий уровень саморегуляции и самоактуализации при сравнительно высоких степени готовности к саморегулируемому обучению и способности к самоуправлению своей познавательной деятельностью.

В соответствии с выдвинутыми принципами организации саморегулируемого обучения было разработано и внедрено в учебный процесс

Ставропольского государственного университета экспериментальное «ядро» дидактической информационной среды, образованное тремя уровням (ДИС-К, ДИС-интра, ДИС-Интерпст) и наполненной, в основном, за счет программных продуктов фонда свободного программного обеспечения.

Перспективным направлением явилось использование в дидактической информационной среде интеллектуального программного обеспечения, основанного на программах и оболочках выполненных с помощью языков логического программирования.

Использование этих средств придает новое качество дидактическим средам - они становятся интерактивными в полном смысле этого слова. Взаимодействие обучающегося и интеллектуальных компонентов среды, обеспечивает рост мотивации обучения, повышает уровень самоконтроля своей учебной деятельности, активизирует восприятие информации и укрепляет доверие к получаемым сообщениям. Все это в совокупности, в свою очередь, повышает эффективность применяемых средств обучения.

Использование интеллектуальных программных средств позволяет осуществить решение таких проблем как: управление большими объемами информации; использование этих программ в качестве педагогических экспертов; создание программируемых сред для обучающихся.

Кроме этого, использование «электронного преподавателя» в виде совокупности интеллектуальных агентов и экспертных систем, помогающих разработчикам дидактических информационных сред в выполнении задач, связанных с проектированием саморегулируемого образовательного процесса, позволяет адаптировать проектируемые среды к конкретным индивидуальным образовательным потребностям обучающихся.

В свою очередь важным фактором в организации саморегулируемого обучения является возможность обучающихся активно воздействовать на дидактическую среду. Этого можно добиться при наличии в среде свободных программ с открытым исходным кодом с интуитивно понятными визуальными инструментальными средствами и соответствующим методическим обеспечением.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киргинцева, Наталья Сергеевна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. (Соотношение философских, методологических и конкретно-научных подходов к проблеме индивида). - М., 1977. - 445 с.

2. Адаменко А.И., Кучуков A.M. Логическое программирование и Visual Prolog. СПб.: БХВ-Петербург, 2003. - 992 с.

3. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Высшая школа, 1986. 187 с.

4. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 169 с.

5. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (Педагогика третьего тысячелетия). М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.

6. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.: «Высшая школа», 1970. 301 с.

7. Брановский Ю.С. Компьютеризация процесса обучения в педагогическом вузе и средней школе. Ставрополь: СГПИ, 1990. - 144 с.

8. Брановский Ю.С., Балабай С.В. Технология мультимедиа в обучении студентов гуманитарных специальностей университетов// Педагогическая информатика, 1998. № 2. - С. 18 - 22.

9. Брановский Ю.С., Ревенко А.Н. Новые информационные технологии в обучении английскому языку: Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000.- 108 с.

10. Ю.Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 346 с.

11. П.Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. // Вестн. Моск. унта. Серия 14. «Психология», 1981. № 2. - С. 46-56.

12. Бредфорд Э. Може Л. Кроссплатформенные приложения для LINUX и Windows. Для проффесионалов. СПб.: Питер, 2003. - 672 с.

13. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. 447 с.

14. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. М.: Машиностроение, 1990. - 448 с.

15. Буль В. А. Электронные издания,- СПб. БХВ-Петербург, 2003. 560 с.

16. Гаврилова Т.А., Хорошевский В.Ф. Базы знаний интеллектуальных систем. СПб.: Питер, 2001. - 384 с.

17. П.Гарнаев А.Ю., Матросов А.В., Новиков Ф.А., Усаров Т.Е., Харитонова И.A. Microsoft Office 2000 разработка приложений/ Под общ. ред. Ф.А.Новикова. СПб.: БХВ Санкт-Петербург, 2000. - 656 с.

18. Голиков С. Ю., Кононова О. В., Мартыненко О. О., Садон Е. В., Шабаева В. Е. Сетевая модель учебно-методического обеспечения образовательного процесса. http://conf-vlad-2003.narod.ru/l 8p.htm.

19. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. -328 с.

20. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности// http://elib.albertina.ru/htinlink/greben/content.html.

21. Грейвс М. Проектирование баз данных на основе XML.: Пер с англ. М.: «Вильяме», 2002. - 640 с.

22. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность// http://www.iuro.websib.ru/dakhin.htin.

23. Джексон П. Введение в экспертные системы: Пер. с англ. Учеб. пос. М.: «Вилямс», 2001. - 624 с.

24. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системотехника. М.: Радио и связь, 1985. - 200 с.

25. Дружинин Д.Л., Ванярхо В.Г. Синергетика и методология системных исследований.// http://sr.isa.ac. ru/sr-88/druschin.html.

26. Евдокимова М.Г. Компьютерная среда автономности студента в процессе овладения иностранным языком// Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Сборник науч. трудов. Вып. 461. М.: МГЛУ, 2001. - 145 с. - С. 81-97.

27. Зб.Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии. // Психологический журнал, 1989. - Т. 10. - Л 2. - С. 122-132.37.3меёв С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

28. Игропуло B.C. Основы образовательных технологий. Ставрополь: Институт развития образования, 1996. - 226 с.

29. Информатика базовый курс/ Симонович С.В. и др. СПБ: Питер, 2001. -640 с.

30. Информатика: учебник/ Под ред. Н.В. Макаровой. М.: Финансы и статистика, 1997.-791 с.

31. Информационно-управляющие человеко-машинные системы: Исследование, проектирование, испытания: Справочник/ А.Н. Адаменко, А.Т. Ашеров, И.Л. Бердников и др.; Под общ. ред А.И. Губинского и В.Г. Евграфова. М.: Машиностроение, 1993. 528 с.

32. Исследование дидактических возможностей аппаратных и программных средств локальных сетей при проведении различных видов занятий. Отчет по НИР (Заключительный). Среда. Ставрополь: СФАТУ, 2001. С.7 - 45, 68-80.

33. Исследование проблемы создания дидактических информационных сред на базе новых информационных технологий. Отчет по НИР (Заключительный). Эдельвейс. Ставрополь: СФАТУ, 2002. - С. 15-34.

34. Каллаи Р. Основные концепции нейронных сетей.: Пер с англ. М.: «Вильяме», 2001. - 288 с.

35. Калмыков З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. М., 1975. - 244 с.

36. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб.: Издательство «Союз», 2001. - 192 с.

37. Категории свободных и несвободных программ// Федеральная целевая программа «Электронная Россия». Рабочая встреча «Свободное программное обеспечение.// http://gnu.chg.ru/philosophy/philosophy.ru.html.

38. Киселева Э.В., Обухова Т.А, Аносова Е.В. Создание экспертных систем в Японии// Экспресс-информация ТС-3 «Автоматизированные системы управления». Вып. 5. - М., 1988. - 212 с. - С. 101 - 105.

39. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения. Синергетика и учебный процесс. М.: Издательство РАГС, 1999. 154 с. - С. 8-18.

40. Коллинз А., Невилль П., Билячик К. Роль различных средств общения в проектировании обучающих сред.// International Journal of Artificial Intelligence in Education , 2000, 11. P .144-162

41. Компетенция/ Словарь русского языка// Ожегов С.И. М.: Русский язык, 1980.-921 с.-С. 289.

42. Компетенция/ Советский энциклопедический словарь/ Научно-редакционный совет: А.М.Прохоров (пред.). М.: «Советская энциклопедия», 1981. - 1600 с. - С. 621.

43. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М„ 1980.-444 с.

44. Корнеев В.В., Гарев А.Ф., Васютин С.В., Райх В.В. Базы данных. Интеллектуальная обработка информации.- М.: «Нолидж», 2000. 352 с.

45. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 192 с.

46. Коротков A.M. Компьютерное обучение: система и среда// Информатика и образование. 2000. - № 2. - С.35 -38.

47. Коротков A.M. Формирование готовности школьников обучаться в дидактических компьютерных средах// http://tmepi.vspu.ru.

48. Красовский А.А. Некоторые актуальные проблемы науки управления// Известия РАН. Теория и системы управления, 1996. №6. - С. 8-16.

49. Круглов В.В., Борисов В.В. Искусственные нейронные сети. Теория и практика. М.: Горячая линия - Телеком, 2001. - 382 с.

50. Культин Н.Б. Программирование в Turbo Pascal 7.0 и Delphi. СПб.: BHV. - Санкт - Петербург, 1997. - 240 с.

51. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых. // Автореф. дис. . доктора психол. наук. Л., 1971. -42 с.

52. Левин К. Теория поля в социальных науках. Пер. с англ. СПб.: «Сенсор», 2000. - 368 с.

53. Левченко М.В. К вопросу об адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в педвузе. В кн.: Психологические и социально-психологичесие особенности адаптации студентов. - Ереван, 1973. - 442 с. -С. 234-267.

54. Леонгард К. Акцентуированные личности/ Пер. с нем. В.М. Лещинской. Под ред. и предисл. В.М. Блейхера. Киев: «Вища школа», 1981. 390 с.

55. Леонтьев А.Д. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности// Психологический журнал. 2000. - Т.21. -№ 1.-С. 22 -28.

56. Леонтьев В.П. Новейшая энциклопедия современного компьютера 2002. -М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. 920 с.

57. Лидовский В.В. Свободно распространяемые клоны UNIX для высшего образования // Информатика и образование. 2002. - № 2. - С.76 - 80.

58. Лисовская Е.Б. Самоактуализирующаяся личность// Научно-техническая революция и социальная психология. Материалы межгородской конференции. -М.: Наука, 1981. С. 76-84.

59. Лобанов Л.П., Чернозубкин И.А. О некоторых новых возможностях повышения эффективности обучения при использовании компьютера// http://www.bytic.ru/tesis/lll.htm.

60. Ломтева Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования. Дис. на соискание уч. степени доктора пед. наук. Ставрополь, 2002. - 390 с.

61. Ломтева Т.Н., Киргинцева Н.С. Self-directed learning strategies for linguistic students (Стратегии саморегулируемого обучения для студентов лингвистических специальностей): Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003.- 167 с.

62. Ломтева Т.Н., Нечаева Н.С. Использование сред визуального проектирования в преподавании иностранной лексики// Сборник научных материалов УВНК. Часть 2. Смоленск: Изд. воен. училища войск ПВО ВС РФ, 2002. - С. 254-255

63. Мандел Т Разработка пользовательского интерфейса. Пер с англ.- М.: ДМК Пресс, 2001. -416 с.

64. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 312 с.

65. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся// http://www.znanie.org/gurnal/n4/stvzrosluchash.html.

66. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе.- Киев: Выща шк., Головное изд-во, 1989. 184 с.

67. Мелихов А.Н., Бернштейн Л.С., Коровин С.Я. Ситуационные советующие системы с нечеткой логикой. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1990. .272 с.

68. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Науч. метод, пособие для педагогов исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами методики пед. исследований. - М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

69. Могилев А.В., Титоренко С.А. Дидактические принципы в компьютерном обучении. //Педагогическая информатика.- 1993.- № 2. С. 10-16.

70. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии// Педагогика.- 1997.- №6. С. 26-31.

71. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения// Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 17-22.

72. Морозов М.Н., Танаков А.И., Быстров Д.И. Применение педагогических агентов в образовательном мультимедиа// http://tm.ifmo.ru.

73. Морозова И.С. Личность и саморегуляция деятельности/ Учеб. пособие. -Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 2000. 80 с.

74. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции и производственной активности человека. М.: Наука, 2001.- 192 с.

75. Мотивации познавательной деятельности/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1972,- 178 с.

76. Мультимедиа/ Под ред. А.И.Петренко. К.: Торгово-издательское бюро BHV, 1994.-272 с.

77. Мутовкина О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков// http://www.elib. vstu.ru/Open/3/R37.htm,

78. Нариньяни А.С. Автоматическое понимание текста новая перспектива// Труды международного семинара Диалог'97 по компьютерной лингвистике и ее приложениям. - Москва, 1997. - С. 203 - 208.

79. Нейлор К. Как построить свою экспертную систему: Пер. с англ. М.: Энергоатомиздат, 1991. - 286 с.

80. Нечаева Н.С., Нечаева Т.П. Дидактические информационные среды и технологии в целостном педагогическом процессе// Актуальные проблемы вузов ВВС. Межвузовский сборник. Вып. XI. М.: МОРФ, 2001. 154 с. -С.62 - 64.

81. Нечаева Н.С., Нечаева Т.П. Педагогические ресурсы прикладных программных продуктов.// Материалы 45 научно-практической конференции «Университетская наука региону».- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - С. 76-78.

82. Нечаева Н.С., Шевченко Г.И. Использование сред визуального проектирования в преподавании иностранной лексики// Восьмая военно-научная конференция: Сборник научных материалов. Часть 1. Смоленск: ВА ПВО СВ РФ, 2001.-С. 135.

83. Нечаева Т.П. Педагогические условия формирования профессионально значимых свойств личности студентов (курсантов) инженерныхспециальностей в дидактических информационных средах. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 170 с.

84. Николаева В.В. О психологической природе алекситимии// http://www.nature.rn/db/insg.htinl?inid=l 155658.

85. Новикова Е.В., Хухрев И.А. Психологическая коррекция личности при маргинальной профессиональной ориентации.// Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. Материалы конференции. Новосибирск, 1988. С. 54 - 57.

86. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: Орловский государственный технический университет, 2000. - 145 с.

87. Обучающие системы, машины и комплексы/ Под общ. ред. д-ра техн. наук проф. А.Я.Савельева. К.: Вища шк., Головное изд-во, 1986. - 303 с.

88. Обучение в России. №2, май 2002 г.// http://www.ht.ru/ege/pressa/may2002/edurus4.html.

89. Одегова В.В. Учебный процесс и ЭВМ. (Дидактические проблемы управления). Львов: Выща школа, 1989. - 171 с.

90. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

91. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. Казань: Издательство Казанского университета, 1989. -144 с.

92. Основы инженерной психологии. Учеб. пособие /Под. ред. Б.Ф.Ломова. М.: Высшая школа, 1977. - 335 с.

93. Основы педагогической синергетики: философско-методологические, общенаучные и педагогические аспекты: Отчет о НИР/ Нац. ин-т образования; Отд-ние теорет.-методол. пробл. образования; Науч. рук. В.Г.Бондарев. Мн., 1995.-31 с.

94. Оспенникова Е.В. Компьютер в системе метаметодов обучения/ http://www.bitpro.rU/ITO/2002/II/l/II-l-361.html.

95. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Дону: «Феникс», 1998. 544 с.

96. Петерсен Р. Энциклопедия Linux. Перевод с англ. 4-е изд.- СПб.: Питер; Киев: BHV, 2003. 1008 с.

97. Полак Л.С., Михайлов А.С. Самоорганизация в неравновесных физико-химических системах. М., 1983. - 225 с.

98. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка// Иностранный язык в школе. 2001.-№2.-С. 14-19.

99. Поспелов Г.С., Разин A.M. Основные тенденции развития экспертных систем (краткий обзор зарубежных исследований)// НТИ. Сер. 2. - 1987. -№2.-С. 34-45.

100. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов. М.: Радио и связь, 1989. 184 с.

101. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика: учебное пособие. М: МГЛУ, 2002. 576 с.

102. Практическое введение в технологию искусственного интеллекта и экспертных систем с иллюстрациями на Бейсике / Левин Р., Дранг Д., Эделсон Б.: Пер.с англ.; М.: Финансы и статистика, 1990. - 239 с.

103. Приобретение знаний: Пер. с япон. / Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. М.: Мир, 1990. -304 с.

104. Психология индивидуальных различий. Тексты/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 288-318.

105. Растригин Jl.А., Эренштейн М.Х. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. Рига: «Зинатне», 1988. - 160 с.

106. Решение Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в открытом образовании». Москва, МЭСИ, 11-12 октября 2001 года// http://www.maoo.ru/show.asp?nid=31.

107. Рок И. Введение в зрительное восприятие: Книга 2; Пер с англ./ Под ред. Б.М. Величковского, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1980. - 280 с.

108. Российские образовательные CD-ROM: сегодня и вчера// Компьютерпресс, 1998, №9.-С. 11 12.

109. Рыбак А. Строчка, строчка, запятая.// Chip. № 1, 2003. С. 4 - 7.

110. Савельев П., Якушин А. Офис для всех// Chip. № 1, 2003. С. 8-13.

111. Самообучение/ Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учебн. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с. - С. 87.

112. Самообразование/ Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учебн. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с. - С. 87.

113. Саморегуляция/ Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М., 1990. - 578 с. - С. 488.

114. Самоуправление/ Словарь современного русского литературного языка. В 16 т. Т.12: Р. М. Л.: Изд-во Академии Наук СССР, 1961. - 688 с. - С. 591.

115. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Педагогика: экзаменационные ответы. Ростов/нД:Феникс, 2003. 352 с.

116. Свищев И.Д. Гуманистические аспекты совершенствования учебно-познавательно деятельности студентов ИФК, специализирующихся по спортивной 6opb6e//http://sportedu.ru/svishyov.html.

117. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

118. Система эргатическая/ Психологический словарь/ Авт.-сост. В.Н. Корпулина, М.Н. Смиронова, И.О. Гордеева, J1.M. Балабанова; Под общей ред. Ю.Л. Неймера . Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с. - С. 465.

119. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

120. Смиронов В.М., Керов Л.А., Дерюшев В.А. Создание Windows и Internet приложений в виде виртуальных книг. Учебное пособие. - СПб., ЭЛБИ, 1998.-253 с.

121. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб.: «Речь», 2003. - 624 с.

122. Соловова Е.Н. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе// ELT News&Views, December 1999 Issue # 3-4 (10-11) P. 2-6.

123. Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации// http://www.infonnika.ni/windows/magaz/higher/396/l 01 -108.html.

124. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. - 592 с.

125. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 544 с.

126. Суворов В.В. Синергетическая концепция самоорганизации// http://utc.jinr.ru/~inazny/studcnts/site2/ideal5.htm.

127. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. М., 1985. 765 с.

128. Тесленко А.Н. Синергетика как методологическая основа педагогики и образования будущего// http://Ipur.tsu.ru/Public/art99/a014099.html.

129. Титова С.В. Электронная почта и преподавание иностранных языков: есть ли какая-то взаимосвязь?// http://www.ffl.msu.ru/people/stitova/article5.html.

130. Тихонова Е.В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя./ Автореф. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 19 с.

131. Томас К., Девис Дж., Опеншоу Д. Перспективы программированного обучения. М.: Мир, 1966. - 247 с.

132. Топоркова О. В. Особенности взрослого учащегося и их учет в организации процесса обучения (на материале дополнительного образования взрослых Великобритании)// http://wvvw.elib.vstu.ni/Open/3/R50.htm.

133. Управлять/ Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т.4: H-V. М: «ТЕРРА», 1995. - 688 с. - С. 564

134. Усачев Ю.Е. Проектирование интеллектуального учебника. Дистанционное образование, 2000. № 4. - С.24-27.

135. Формирование интереса к учению у школьников/ Под ред. А.К.Марковой. М., 1986. - 302 с.

136. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М., 1989.- 177 с.

137. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.:Питер, 2003. - 608 с.

138. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности.3-е международное издание. -СПб.: Питер, 2003.-608 с.

139. Цветкова Т.К. Пути формирования автономности обучаемого в учебном процессе по иностранному языку// Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Сборник науч. трудов. Вып. 461. М.: МГЛУ, 2001. - С. 62-73.

140. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

141. Штыров А.В. Применение дидактических компьютерных сред в обучении студента-историка/ http://aik.barnaul.ru/aik/ped/l 8.shtml.

142. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.М. Через развитие образования к новой России. - Москва, МАИ ВШ, 1993. - 97 с.

143. Экспертные системы: Принципы работы и примеры: Пер. с англ. / Под ред. Р. Форсайта. М.: Радио и связь, 1987. - 220 с.

144. Язык и культура. Сб. обзоров. М., 1999. - 164 с.

145. Яковец Т.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразовании.: Автореф. . канд. пед. наук. Курган, 1999. - 23 с.

146. Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов. Дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 255 с.

147. Baylor A. Intelligent agents as cognitive tools for education. Educational Technology. Volume XXXIX (2), 36-41, 1999. Pp. 23-35.

148. Benson Ph. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. London: Longman. 2001./ http://www.booksites.net/benson.

149. Brockett R.G., Hiemstra R. Self-direction in Learning: Perspectives in Theory, Research, and Practice. Routledge, London, UK, 1991. 276 p.

150. Brookfield S.D. Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practices, Milton Keynes: Open University Press, 1986. 214 p.

151. Brown I.R., Earnshow R., Jern M., Vince J. Visualization. Using Computer Graphics to Explore Data and Present Information. John Wiley & Sons, Inc., 1995.-322 p.

152. Caffarella R.S., O'Donnell J.M. Self-directed adult learning: A critical paradigm revisited. Adult Education Quarterly, 37, 1987. P. 199-211.

153. Callear D. ITEs as Teacher Substitutes: Use and Feasibility //Proceedings of 8th International conference on Human-Computer Interaction:

154. Communications, Cooperation and Application Design, Volume 2 / edited by Hans-Jorg Bullinger and Jurgen Ziegler/ Lawrence Erlbaum Associate, Publishers, London, August 22 26, Munich, Germany, 1999 - P. 632-636.

155. Camugli S. Intuition et reflexion dans renseignement des langues vivant // Les langues modernes, 1931, ft 2. P. 45 -47.

156. Candy P.C. Self-direction for Lifelong Learning. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, California, 1991. 225 p.

157. Cattel R.B, Eber H.W, Tatsuoka M.M. Handbook of the sixteen personality factor questionnaire (16 PF). Champaign: IPAT, 1970. 76 p.

158. Competence / The New Encyclopedia Britannica. Chicago, 1994. V. 14.-P. 852.

159. Confessore G.J., Long H.B. Abstracts of literature in self-directed learning: 1983-1991. Norman, OK: Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education, 1992. 56 p.

160. Craik G.L. Pursuit of Knowledge Under Difficulties: Its Pleasures and Rewards. Harper & Brothers, New York, 1840. 134 p.

161. Guglielmino L.M. Development of the self-directed learning readiness scale (Doctoral dissertation, University of Georgia). Dissertation Abstracts International 1978 38: 6467A. 196 p.

162. Hiemstra R. Self-directed learning. In T. Husen & T. N. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education (second edition), Oxford: Pergamon Press. 1994.//http://www-distance.syr.edu/distancenew.html.

163. Hiemstra R., Sisco B. Individualizing Instruction: Making Learning Personal, Empowering, and Successful. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, Ca, 1990.-97 p.

164. Houle C.O. The Inquiring Mind. The University of Wisconsin Press, Madison, Wisconsin, 1961. 103 p.

165. Jafari A. Conceptualizing Intelligent Agents for Teaching and Learning.// http://php.iupui.edu/~jafari.

166. Kawszynski A.S. The Two Psychological Types of Language Students // The Modern Language Journal, 1951, #2. Pp. 34-37.

167. Kinshuk D., Patel A. A conceptual framework for Internet based intelligent tutoring systems. Knowledge transfer (volume II) (ed. A.Behrooz), pAce, London, 1997. P. 117-124.

168. Knowles M.S. Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Cambridge Book Co., New York, 1975. 135 p.

169. Kononenko I., Sharoff S. Understanding Short Texts with Integration of Knowledge Representation Methods. In: Perspectives of System Informatics, Lecture Notes in Computer Science; Vol. 1181, Springer, 1996. P. 111-121.

170. Lomteva Т., Kirgintseva N. The role of higher school teachers in students' self-directed learning in the computer age// Труды международной Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке», Ростов-на-Дону, 2003.-С. 23-27.

171. Martin J. Rapid Application Development. N.-Y.: Macmillan Publishing Co., 1991.-266 p.

172. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954. 322 p.

173. Merriam S. В., Caffarella R. S. Learning in Adulthood. A comprehensive guide, San Francisco: Jossey-Bass, 1991. 205 p.

174. Narin'yani A.S. Interaction with a limited object domain ZAPSIB project.// Proc. of the int. conf. "Computational Linguistics-1980". -Tokyo, 1980. - Pp. 44-48.

175. Nechayeva N. Multimedia technology in foreign language teaching// Abstracts of the III International Conference "Person. Color. Nature. Music", Daugavpils, Latvia, 2002. pp. 102-103.

176. PC Magazine, Vol. 21, № 18.-22 p.

177. Redding T.R. High self-directed learning: a national imperative in the information age?// http://www.oltraining.com/gld3/HSDLNI.HTML.

178. Ruvinsky L.I. Activcncss and self-education (J. Sayer, Trans.). Progress Publishers, Moscow, 1986. 132 p.

179. Shostrom E. An inventory for the measurement of self-actualization. //Educational and psychological measurement. 1964. V. 24. - № 2. - P. 207218.

180. Shostrom E. Personal orientation inventory.// Educational and industrial testing service. N. Y., 1966. Pp. 25 - 48.

181. Smiles S. Self Help. John Murray, London, UK, 1859. 185 p.

182. Smith M.K. Self-direction/ The homepage of informal education/ http://www.infed.org/biblio/b-selfdr.htm.

183. Spear G. E., Mocker D. W. The organizing circumstance: Environmental determinants in self-directed learning. Adult Education Quarterly, 1984. P. 110.