Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя

Тихонова, Елена Вадимовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя

Автореферат

Автор научной работы: Тихонова, Елена Вадимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя"

на правах рукописи

РГВ од

2 5 ДЕК 2000

Тихонова Елена Вадимовна

Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя

(на материале музыкального отделения педагогического

колледжа)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2000

Работа выполнена в Уральском государственном педагогическом университете

Научные руководители

кандидат педагогических наук,

доцент Е.Н. Федорович кандидат педагогических наук,

доцент Л.М.Меркурьева

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор И.С. Букреев

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент М.Ю.Самакаева Московский государственный открытый педагогический университет

Защита состоится <Р ' » ОУ-ч-^у 2000г. в аудитор

на заседании дис

сертационного совета К 113.42.10 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионал ного образования в Уральском государственном педагогическом университете (620219, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан » л 2000г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, профессор

Г. А. Карпова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Происходящие изменения в развитии страны показывают, что обществом востребована личность учителя музыки, способная к саморазвитию и самообразованию в избранной профессии. Однако образовательную практику средних педагогических учебных заведений отличает недостаток внимания к самообразовательной работе студента, формированию ценностного отношения к данному виду деятельности^ Анализ учебно-воспитательной практики показывает, что студенты педагогического колледжа в процессе самостоятельной и самообразовательной работы испытывают затруднения в выборе личностно-значимых приемов и способов учебной работы. Противоречие между потребностями общества и возможностями профессиональной музыкально-педагогической подготовки в настоящее время может быть ослаблено посредством педагогической работы, обогащающей ценносгно-ориентационную сферу личности, опыт самообразовательной деятельности.

Передовой педагогический опыт, накопленный к концу XX в., показал эффективность педагогической работы, направленной на активизацию самосознания и профессионального мышления учителя музыки, профессиональную самостоятельность студента. Государственный образовательный стандарт среднего педагогического образования нормативно требует от будущего учителя музыки развитой культуры мышления, способности к самостоятельному овладению знаниями в области профессиональной деятельности, готовности к дальнейшему самообразованию.

Современные требования, предъявляемые обществом к учителю музыки, могут стать стимулом для саморазвития и самообразования педагога. В отечественной и зарубежной практике появляются педагогические технологии, в которых личностный смысл обучения, ценностные ориентации ставятся по значимости на первое место, в отличие от традиционного обучения, основная цель которого состоит в приобретении знаний. К таким технологиям относится саморегулируемое обучение, сущность, содержание и педагогические возможности которого требуют дополнительного исследования. , . '

В основе саморегулируемого обучения лежат психологические механизмы, обеспечивающие человеку приспособительный эффект к деятельности (адаптацию) и обратную связь (афферентацию), информирующую о полученных результатах. Изучение психологических механизмов саморегуляции деятельности, исследованных П.К.Анохиным, Н.А.Бернштейном, продолжают С.Л.Рубинштейн, А,Н.Леонтьев, доказывая целенаправленный и сознательный характер человеческой деятельности. Саморегуляция деятельности как ядро становления человеческой индивидуальности раскрыта К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьевым.

Вопросы развития саморегуляции учебной деятельности учащихся в отечественной науке рассматриваются по двум направлениям. Первое - раз-

витие самостоятельности (самодеятельности) учащихся, второе - развитие индивидуальности.

О развитии самостоятельности и индивидуальности учащихся в процессе обучения писали русские ученые ПЛ.Блонский, В.П.Вахтеров, С.И. Гессен, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий. Отечественные ученые и педагоги разрабатывают следующие направления развития самостоятельности: овладение общенаучными принципами и методами познания, введение в обучение методологических знаний (ИЛ.Лернер, П.ИЛидкасистый, ИЛ.Раченко); формирование приемов познавательной деятельности, повышение роли теоретических знаний (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); использование ориентировочной основы действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина); сочетание познавательного интереса с профессиональной самостоятельностью (А.А.Вербицкий, Н.Ф.Гейжан, С.Б.Елканов, Б.С.Патралов).

Развитию индивидуальности учащихся, индивидуального стиля учебной деятельности и мышления посвящены работы З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, Е.АЮшмова, В.С.Мерлина и др.

Теоретико-экспериментальные исследования II.А.Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В.Серикова, И.С.Якиманской показывают, что технология личностно-ориентированного образования и воспитания способствует развитию индивидуальности учащихся. Наблюдается тенденция объединить два направления: самостоятельность и индивидуальность - в единство личностного и профессионального развития педагога.

Оба направления педагогической работы имеют свои особенности при обучения учащихся различного возраста. Особенности развития самостоятельности и индивидуальности на основе саморегуляции в учебной деятельности школьников отражены в исследованиях Ш.А.Амонашпили, Л.И.Божович, Л.В.Занкова, А.К.Осницкого; подростков - Л.И.Рувинского, А.Е.Соловьевой, В.С.Юркевич. Применительно к юношескому возрасту оба направления, связанные с ростом самосознания, профессиональным самоопределением, раскрыты в работах И.С.Кона, Ю.А.Миславского, Ю.М.Орлова и др.

В зарубежной педагогической науке и практике развитие самостоятельности и индивидуальности учащихся изучается в русле саморегулируемого обучения (self-regulated learning). Саморегулируемое обучение определяют как "жизненно необходимое мастерство" (М. Boecaerts). Первая отличительная особенность данного обучения состоит в высокой степени самостоятельности учащихся, самоуправлении собственным обучением. Втора; - в максимальной приспособленности к индивидуальности учащегося.

Основы саморегулируемого обучения базируются на идеях гумани стической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс); теории самодетерминацш деятельности (ЭЛ.Диси, Р.М.Руаян). Психолого - педагогический аспек-изучения саморегулируемого обучения раскрыт в работах M.Boecaerts, R Borger, B.L.McCombs, D.H. Shunck, В. J. Zimmerman и др.

Тем не менее, вопросы развития саморегулируемого обучения изу чены недостаточно, в частности в процессе профессиональной подготовка

учителя музыки в условиях педагогического колледжа. Не определено понятие «саморегулируемое обучение», его содержание и структурные компоненты, критерии его развития и диагностика; требуют уточнения педагогические условия, способствующие его развитию; не исследованы педагогические возможности саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки.

Вопросы самообразования учащихся исследованы русскими педагогами П.П.Блонским, С.И.Гессеном, П.Ф.Кагггеревым, К.Д.Ушинским, в работах которых самообразование рассматривается как процесс самостоятельного приобретения знаний без учителя. Отечественные педагоги изучают самообразование как процесс и ведущее звено познавательно-практической деятельности студента; элемент учебной работы, в которой выделяются обобщенные виды деятельности (умение учиться) и профессиональные знания, умения; добровольную систематическую деятельность, • направленную па получение знаний путем самостоятельной работы; средство поиска и усвоения социального опыта; свойство личности студента; сложившуюся систему автодидактики; условие и средство интеллектуального самовоспитания будущего учителя. Сформулированы основные положения концепции самообразования (П.И.Пидкасистый) и принципы организации самообразовательной деятельности в процессе вузовской подготовки на основе системно-структурного подхода (В.А.Сласташн).

Профессиональному самообразованию учителя музыки посвящены работы Э.Б.Абдуллина, Б.В.Асафьева, Л.Г.Арчажниковой, Г.М.Цыпина и др. Под профессиональным самообразованием учителя музыки понимается процесс, направленный на овладение обобщенными видами деятельности (умение учиться), комплексом специальных музыкальных способностей (слух, ритм, память) и развитие профессионального мышления.

Профессиональное самообразование исследуется и в системе непрерывного педагогического образования (А.Я.Айзенберг, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин), где овладение основами профессионального самообразования (навыки самостоятельной работы, НОТ, методология самообразования) и самовоспитания (адаптация личностных особенностей к требованиям профессии) рассматривается как ступень непрерывного педагогического образования. Непрерывное музыкально-педагогическое образование рассмотрено на основе принципов целесообразности, преемственности и последовательности (И.Н.Немыкина).

В данном исследовании саморегулируемое обучение исследуется как условие профессионального самообразования учителя музыки. В настоящее время сложилось противоречие между потребностями общества в специалистах, способных к постоянному самообразованию, и дефицитом таких специалистов. Проблема заключается в поиске методов и средств формирования специалистов, обладающих высокой степенью самостоятельности в непрерывном повышении собственного образовательного уровня. Этим определяется актуальность темы исследования: «Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования

учителя» (на материале музыкального отделения педагогического колледжа).

Цель исследования - выявить педагогические возможности саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки.

Объект исследования - процесс саморегулируемого обучения студентов музыкально-педагогического отделения педагогического колледжа .

Предмет исследования - педагогические возможности саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки.

■ реализацию модели обучения, базирующейся на ценностном отношении к человеку как саморазвивающейся и саморегулируемой системе; ориентации на индивидуальность студента, его целостный внутренний мир в единстве мотивационной, операционно-поведенческой, когнитивной и рефлексивной составляющих учебной деятельности;

■ взаимодействие педагога и учащегося преобразующего характера, обеспечивающее развитие рефлексии, под которой понимается способность к самоорганизуемой и самооценочной учебной деятельности, что переводит учащихся, на более высокий уровень саморегулируемого обучения;

И диагностику актуальных уровней саморегулируемого обучения.

Для достижения поставленной цели и проверки истинности выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить содержание понятий саморегулируемого обучения и самообразования в психолого-педагогической литературе.

2. Разработать модель саморегулируемого обучения.

3.Определить содержательные компоненты учебно-воспитательного процесса, обеспечивающие саморегулируемое обучение.

4.Опытно - экспериментальным путем проверить педагогические возможности саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки.

Методологической основой исследования являются общенаучные положения системного подхода, в том числе теория развития самоуправляемых систем (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн); общепсихологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С Л.Рубинштейн); теория развития личности и индивидуальности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Е.А. Климов, В.С.Мерлин, А.Маслоу, К.Роджерс); теория личиостно-профессионального развития человека (Э.Ф.Зеер, С.Б.Елканов, Л.М.Митина); концепция личностио-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); концепция контекстного обучения (А.А.Вербицкий); положения музыкальной психологии, музыкознания о природе музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев,

Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Б.М.Тсплов); теория музыкального обучения и воспитания (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, Г.МЦыпин, В.Н.Шацкая). Мы опирались на теорию непрерывного образования (Б.С.Гершунский, Г.П. Щедровицкий); теорию и методику педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, М.Н.Скаткин); педагогическую диагностику (А.Анастази, К.М.Гуревич).

При решении поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез философской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы по теме диссертации; системный подход для формирования понятийного аппарата; анализ процесса профессиональной подготовки учителя музыки. В ходе опытно-экспериментальной работы применялась беседа, наблюдение, опрос, методы статистической обработки полученных данных.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - теоретико-поисковый (1994-1996). На первом этапе изучались, анализировались теоретические основы саморегулируемого обучения и самообразования в философской, психолого-педагогической литературе, диссертационных исследованиях, анализировалось состояние учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки учителя музыки; сформулирована проблема исследования, определялись цели и задачи; осуществлялось построение гипотезы исследования и поиск диагностики.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1996-1997). На втором этапе проводилась диагностика саморегулируемого обучения, сформированы параметры и условные уровни развития саморегулируемого обучения. Проведен анализ полученных данных и их интерпретация.

Третий этап - обобщающий (1998-2000). Изучались педагогические возможности саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки. Обобщались результаты первого и второго этапов исследования, опытно-экспериментальной работы. Сформулированы выводы, систематизированы и оформлены материалы исследования. Проведена работа по литературному оформлению диссертации.

Научная новизна диссертации состоит в следующем: впервые изучены педагогические возможности саморегулируемого обучения, заключающиеся в том, что око раскрывает личностный смысл обучения, формирует учебное целеполагание, познавательную мотивацию, личностную и интеллектуальную рефлексию, а также способствует определению способов организации мыслительной деятельности, общеучебных и специфических музыкальных способов работы.

Теоретическая значимость исследования заключаются: в определении сущности саморегулируемого обучения применительно к музыкальному образованию как процесса взаимодействия педагога и учащегося, направленного на обогащение опыта отношений личности, осознание лич-лвстного смысла и целей обучения, самоорганизацию учебной деятельно-

сти и развитие рефлексии; в разработке модели саморегулируемого обучения студентов музыкального отделения педагогического колледжа, включающей мотивацжпшый компонент (личностный смысл обучения, учебное целеполагание, познавательная мотивация, личностная рефлексия) и когнитивный компонент (способы организации мыслительной деятельности, общеучебные и специфические музыкальные способы работы, интеллектуальная рефлексия).

Практическая ценность исследования заключается в разработке программы спецкурса "Основы саморегулируемого обучения" для студентов педагогического колледжа; в разработке диагностики для изучения условных уровней саморегулируемого обучения. Теоретические положения и практические рекомендации по организации сам орегулиру ем ого обучения могут быть использованы при разработке учебного курса «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», спецкурсов: «Введение в педагогическую профессию», «Основы культуры учебной деятельности» для студентов педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положении:

1. Саморегулируемое обучение является процессом преобразующего взаимодействия педагога и учащегося, направленным на обогащение опыта отношений личности, осознание личностного смысла и целей обучения, самоорганизацию учебной деятельности и развитие рефлексии.

2. Саморегулируемое обучение заключает в себе педагогические возможности, состоящие в том, что оно раскрывает личностный смысл обучения, формирует учебное целеполагание, познавательную мотивацию, личностную и интеллектуальную рефлексию, а также способствует определению способов организации мыслительной деятельности, общеучебных и специфических музыкальных способов работы.

3. Реализация модели саморегулируемого обучения, включающей мотивационный компонент (личностный смысл обучения, учебное целеполагание, познавательная мотивация, личностная рефлексия) и когнитивный компонент (способы организации мыслительной деятельности, общеучебные и специфические музыкальные способы работы, интеллектуальная рефлексия), обеспечивает подготовку специалистов, способных к профессиональному самообразованию.

дагогического колледжа: проблемы и перспективы развития» (Екатеринбург, 1998), «Теория и практика профессионального самоопределения в условиях педагогического колледжа» (Нижний-Тагил, 1999), «Становление педагогических колледжей в современной системе образования: история, проблемы, перспективы» (Каменск-Уральский, 1999); городской научно-практической конференции «Учебный диалог в развивающем обучении: профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании» (Екатеринбург, 1999).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования; формулируется гипотеза и задачи; раскрывается методологическая основа и методы исследования; определяется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе -"Теоретические основы саморегулируемого обучения и самообразования"-раскрываются понятия "саморегулируемое обучение" и "профессиональное самообразование учителя музыки", дается структурная и содержательная характеристика понятий, выявляются психолого-педагогические аспекты взаимосвязи саморегулируемого обучения и профессионального самообразования учителя музыки.

Саморегулируемое обучение возникло в зарубежной педагогике в 80-е г.г. XX века как вид адаптивного обучения, объединяющего развитие самостоятельности и индивидуальности учащихся на основе саморегуляции.

Самостоятельность в педагогической науке понимается неоднозначно: 1) как черта личности (Б.П. Есипов); 2) как умение самостоятельно мыслить (Ш.И. Ганелнн, ИЛ. Лернер, П.И. Пидкасистый); 3) как умение самостоятельно учиться (Ю.К. Бабанский, ИЛ. Раченко, В.А. Сухомлинский).

В контексте исследуемой проблемы привлекают работы, в которых самостоятельносгь рассматривается в русле профессионального самоопределения (A.A. Вербицкий), в системе непрерывного образования (Б.С. Гер-шунский, М. В. Кларин, П.И. Пидкасистый и др.) Акценты здесь смещаются на актуализацию личностного смысла обучения, самостоятельную познавательную деятельность. Процесс профессиональной подготовки становится средой, в которой происходит рост самосознания личности, обогащается ценностно-ориентационная сфера, совершенствуется саморегуляция.

Проблема развития индивидуальности учащегося рассматривается в основном в единстве с проблемой развития самостоятельности (H.A. Мен-чинская, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, И. С. Кон). На развитие индивидуальности учащегося направлено личностно-ориентированное образование и воспитание (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) Имеет место концепция и технология саморазвития личности, в

которой профессиональное развитие неотделимо от личностного (Л.М. Митина). Саморазвитие личности осуществляется через механизмы саморегуляции. Саморегуляция учебной деятельности является психологической основой развития самостоятельности, индивидуального стиля деятельности и средством адаптации к деятельности (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, O.A. Конопкин). В то же время регулятором человеческого поведения могут бьггь ценностные ориентации человека, намерения, потребности, мотивы. Механизм саморегуляции начинает функционировать благодаря становлению самосознания. Таким образом, нами дано следующее определение понятия саморегулируемого обучения: саморегулируемое обучение - это процесс взаимодействия педагога и учащегося, направленный на обогащение опыта отношений личности, осознание личностного смысла и целей обучения, самоорганизацию учебной деятельности и развитие рефлексии.

Развитие самостоятельности и индивидуальности учащихся в педагогике музыкального образования имеет свои особенности. Воспитание самостоятельно мыслящего музыканта рассматривается как одна из основных задач музыкального обучения (А.Г.Рубинштейн, Н.Г.Рубинштейн, Л.В.Николаев, К.Н.Игумнов, А.Б.Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг и др.). Самостоятельное музыкальное мышление изучено во взаимосвязи с развитием музыкального слуха, музыкально-слуховых представлений, психологических особенностей восприятия, памяти, мышления учащихся (Б.В. Асафьев, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов). В профессиональной подготовке учителя музыки исследованы развитие самостоятельного и творческого мышления (Г.М.Цыпин); процесс формирования обобщенных понятий (И.НЛемыкина); раскрыта взаимосвязь самообразования и самостоятельной исследовательской деятельности учителя музыки (Л.Г.Арчажникова).

Проведенное теоретическое исследование позволило определить основные направления работы н разработать модель саморегулируемого обучения. Структура саморегулируемого обучения (рис.1) представлена моти-вациоштым и когнитивным компонентами. Мотивационный компонент служит выявлению личностного смысла, целей обучения, ценностных ориентации, познавательной мотивации студента. Когнитивный' компонент включает способы и приемы организации мыслительной деятельности (це-леполагание, планирование, коррекция действий, самооценка результата), знание особенностей психических процессов, на основе этого выбор целесообразных способов и приемов учебной работы. Под рефлексией понимается способность оценить результативность собственных учебных действий и поведения. Взаимодействие мотивационного и когнитивного компонентов саморегулируемого обучения основано на совокупности составляющих, зависит от их отношений. Логические отношения между ними не поддаются объективному наблюдению, но проявляются в осознанном поведении учащихся, вербальных высказываниях и способах учебной деятельности.

' I Саморегулируемое обучение

Мотивационный Когнитивный ком-

компонент: понент:

• >/: Личностный смысл, Способы организа-

целеполагание, цен- ции мыслительной '■ -' ;

ностные ориентации .. деятельности

Познавательная мо- Знание особенно-

тивация стей психических

процессов, приёмов

учебной работы

Личностная рефлек- Интеллектуальная

сия рефлексия

Рис. 1. Модель саморегулируемого обучения

Нами определены следующие компоненты учебно-воспитательного процесса, при которых саморегулируемое обучепие является условием профессионального самообразования будущего учителя музыки:

1) реализация модели обучения, базирующейся на ценностном отношении к человеку как саморегулируемой системе, способной к саморазвитию и самообразованию; ориентации на индивидуальность студента, его целостный внутренний мир в единстве мотивационной, операционно-поведепческой, когнитивной и рефлексивной составляющих.

2) взаимодействие педагога и учащихся преобразующего характера, обеспечивающего развитие рефлексии, под которой понимается способность к самоорганизуемой и самооценочной деятельности в учебной работе. В деятельности преподавателя отметим: а) холистический и фасилитацион-ный подход к учащимся; педагогическое влияние через учебную ситуацию сотрудничества, совместного действия; б) содержание спецкурса «Основы саморегулйруемого обучения»; в) различные методы и формы учебных занятий; г) задания различного уровня трудности по выбору студентов. В деятельности студента выделим: а) установку па осознанную саморегуляцию учебной деятельности, рассматриваемую в контексте личносгно профессионального развития; б) выявление личносгно значимых целей, их структурирование; в) познание собственной индивидуальности, особенностей психических процессов; г) овладение способами и приемами учебной деятельности (научная организация учебного труда, теоретические методы познания, автодидактические, специфические музыкальные);

3) диагностика уровней саморегулируемого обучения, включающая самодиагностику и оценку экспертов.

Введение в учебный процесс названных выше компонентов, при которых саморегулируемое обучение является условием профессионального самообразования учителя музыки, требует их использования в комплексе, под которым понимается совокупность форм, методов, приемов профессиональной деятельности учителя и способов учебной работы учащихся. Комплекс педагогических условий направлен на развитие целостной личности учащегося: мотивационной сферы и познавательных умений.

Психолого-педагогические аспекты взаимосвязи саморегулируемого обучения и профессионального самообразования учителя музыки заключаются в следующем:

1) саморегулируемое обучение - единство двух составляющих: мо-тивационного и когнитивного компонентов. Мотивационный компонент включает ценностные ориентации, личностно значимые цели. Когнитивный компонент представлен знаниями об организации мыслительной деятельности, интеллектуальной рефлексией. Профессиональнее самообразование не начинается без обретения личностного смысла, «значения для меня», способности «самостоятельно мыслить» и готовности «самостоятельно действовать»;

2) саморегулируемое обучение - целостный подход к организации деятельности, включающий целеполагание, планирование, коррекцию действий, самооценку достигнутого результата. Данная последовательность действий может применяться в самообразовательной деятельности учителя музыки. Саморегулируемое обучение основывается на использовании анализа, рефлексии, самооценки в постановке цели, планировании учебной работы, которые стимулируют развитие самостоятельного творческого мышления будущего учителя музыки. Музыкально-исполнительская деятельность учителя музыки не осуществима без анализа и самоконтроля, в том числе слухового самоконтороля;

3) саморегулируемое обучение и профессиональное самообразование учителя музыки активизирует деятельность, направленную на самоорганизацию и самоуправление собственными действиями, поведением;

4) саморегулируемое обучение и профессиональное самообразование учителя музыки способствуют развитию индивидуальности, индивидуального стиля деятельности и мышления, а также развитию профессионально значимых качеств личности.

Во второй главе ,- «Реализация модели саморегулируемого обучения в профессиональной подготовке учителя музыки» - раскрывается содержание занятий со студентами 1-У курсов по дисциплине «Основной музыкальный инструмент (фортепиано)», по специализации «Руководитель фортепианного кружка в школе», а также разработанного нами спецкурса «Основы саморегулируемого обучения»; дается описание организации, хода и результатов опытно-экспериментальной работы.

Для определения основных направлений опытно-экспериментальной работы использована модель саморегулируемого обучения. Модель служит прообразом будущей деятельности, предполагает поэтапную реализацию поставленных задач, наличие параметров диагностики, средств достижения цели и анализ результатов.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Каменск-Уральского педагогического колледжа в 1997-2000 г. Оно включало три этапа: подготовительный, практический (констатирующий и формирующий эксперимент) и обобщающий. На подготовительном этапе результаты получены в работе со студентами 1-П курса (212 чел.), V курса (23 чел.) и учащимися педагогического класса (35 чел.). На практическом этапе данные получены в опытно-экспериментальной работе со студентами музыкально-педагогического отделения. Экспериментальная и контрольная группы (ЭГ и КГ) состояли из 30 человек каждая. Общее количество студентов, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, составило 270 человек.

Подготовительный этап проводился в 1997-1998 г. с учащимися педагогического колледжа, поступившими на первый курс (1997 г. ,- 109 чел., 1998 г. - 103 чел.) и со студентами второго курса (50 чел ). Основными методами являлись анкетирование, беседа, наблюдение.

На подготовительном этапе исследования выявлен низкий уровень сформированности общеучебных способов и приемов работы. Наиболее слабое звено - процесс организации мыследёятельности: целеполагание, планирование, коррекция действий, самооценка достигнутого результата. Результаты опроса показали высокую образовательную потребность учащихся в знаниях, способствующих организации самообразовательной деятельности (74-76% опрошенных). Данные самодиагностики, полученные на подготовительном этапе, подтверждаются психологической диагностикой. Показатель по шкале «Рефлексия» (опросник Р. Кетгела) выявил: низкий уровень развития рефлексии - 28% первокурсников, средний - 54%, высокий - 18%. Высокий уровень рефлексии сочетается с высоким уровнем самоорганизации учебной деятельности, средний уровень - со средним уровнем самоорганизации учебной деятельности, низдаи уровень - с низким уровнем самоорганизации учебной деятельности.

На этапе констатирующего эксперимента нами были разработаны параметры уровней саморегулируемого обучения: целеполагание, планирование, коррекция учебных действий, самооценка достигнутого результата. Сформированы и охарактеризованы четыре, условных уровня развития саморегулируемого обучения:

I уровень (репродуктивный) - процесс саморегулируемого обучения складывается стихийно, неосознанно; характеризуется затруднениями в самостоятельной постановке цели учебной работы, ее планировании; самостоятельная коррекция учебных действий вызывает затруднения, отсутствует рефлексия; отмечается неадекватная самооценка; что вызывает необходимость постоянной помощи и контроля со стороны преподавателя.

II уровень (частично-репродуктивный) - процесс стихийного развития саморегулируемого обучения характеризуется появлением элементов целеполагания и планировав«, которые сочетаются с отсутствием практической реализации цели и преобладанием стихийной организацией учебной работы; также характерна неадекватная самооценка учебного результата при наличии элементов рефлексии собственных учебных действий; отсутствует осознанность и ответственность; что вызывает необходимость частичной помощи и поддержки преподавателя в целеполагании, планировании, коррекции учебных действий.

III уровень (частично-продуктивный) - процесс саморегулируемого обучения приобретает осознанный характер, обеспечивается в целом: характеризуется упорядоченностью в целеполагании и планировании, коррекцией учебных действий и адекватной самооценкой учебных достижений; вместе с тем характерна частичная реализация цели, эпизодическая рефлексия собственной деятельности. Со Стороны преподавателя требуется оказание помощи и поддержки по конкретным затруднениям, возникающим у студента.

IV уровень (продуктивный) - процесс саморегулирусмого обучения становится осознанным и устойчивым, характеризуется самостоятельной постановкой цели и планированием учебной деятельности; процесс коррекции учебных действий ведет к достижению цели; личностная и интеллектуальная рефлексия способствуют адекватной самооценке достигнутых результатов; характерна высокая адаптация к обучению, самостоятельность и инициативность, автономность и ответственность.

Для выявления исходного уровня саморегулируемого обучения проводилось анкетирование студентов и преподавателей-экспертов по опроснику А.К. Осницкого «Саморегуляция», адаптированному нами к условиям педагогического колледжа. Констатирующий эксперимент выявил условные уровни развития саморегулируемого обучения; также целостные, динамические, личностно-стилевые свойства саморегуляции у студентов ЭГ и КГ. В ходе констатирующего эксперимента установлено: 1) репродуктивный (I) и частично-репродуктивный (II) условные уровни саморегулируемого обучения преобладают у большинства студентов (ЭГ: I - 73%, П - 17%; КГ: I -56,5%; II - 20%); 2) частично-продуктивный (Ш) и продуктивный (IV) условные уровни отмечены у незначительного количества студентов (ЭГ: III-10%, IV- 0%; КГ: Ш -16,5%, IV- 7%).

Формирующий эксперимент проводился на материале занятий по основному музыкальному инструменту (фортепиано), специализации «Руководитель фортепианного кружка в школе», спецкурсу «Основы саморегулируемого обучения». Мотивацнонный компонент саморегулируемого обучения представлен:

на дисциплине «Основной музыкальный инструмент» - репертуаром различного уровня трудности в соответствии с индивидуальной подготовкой студентов и заданием по созданию исполнительских эскизов;

на специализации - самостоятельными заданиями выбора фортепианного репертуара для учащихся детских музыкальных школ;

на спецкурсе - элементами самодиагностики для познания собственной индивидуальности, особенностей психических процессов.

Когнитивный компонент саморегулируемого обучения представлен:

на дисциплине «Основной музыкальный инструмент» - знанием специфических музыкальных способов и приёмов работы;

на специализации — знаниями методики начального фортепианного обучения;

на спецкурсе - знаниями осознанной саморегуляции учебной деятельности (целеполагание, планирование, коррекция действий, самооценка) и подготовка к неделе самостоятельной работы (план, конспект, реферат и

др.).

Для студентов ЭГ разработаны задания, ориентированные на выполнение в классе основного музыкального инструмента (фортепиано):

1. Выучить самостоятельно пезнакомое произведение (время -1 час), эскизно исполнить, подготовить устную аннотацию (охарактеризовать музыкально-художественный замысел произведения, его стиль, особенности жанра, форму; проанализировать средства музыкальной выразительности, использованные для воплощения музыкально-художественного замысла).

2. Подобрать и исполнить программу для учащихся младших классов детской музыкальной школы. Программа включает: полифоническое произведение, крупную форму, две разнохарактерные пьесы, два этюда. Обосновать выбор программы, охарактеризовать художественный замысел произведений и исполнительские приемы воплощения (артикуляция, аппликатура и др.).

Проведение контрольных срезов при выполнении самостоятельных музыкальных заданий показывает тенденцию к увеличению среднеарифметических оценок в ЭГ, возрастающей способности студентов к применению полученных знаний, умений, навыков в музыкально-исполнительской деятельности. Промежуточная диагностика также фиксирует положительную тенденцию изменений в развитии саморегулируемого обучения по оценке экспертов. По самооценке студентов отмечен рост интеллектуальной и личностной рефлексии, изменения в позитивной я-концепции.

Обобщающий этап опытно-экспериментальной работы по оценке экспертов показал более существенные изменения в результатах ЭГ по сравнению с КГ (рис.2): 1) уменьшилось количество студентов с условным репродуктивным (I) уровнем саморегулируемого обучения (ЭГ - 26,5%; КГ -46%); 2) увеличилось количество студентов с условных частично-репродуктивным (П) уровнем (ЭГ - 46,5%, КГ - 23,5%); 3) возросло количество студентов с условным частично-продуктивным (ИГ) и продуктивным (IV) уровнем (ЭГ Ш -20%, IV - 7%; КГ Ш - 23,5%, IV - 7%).

Рис.2. Круговые диаграммы распределения учащихся по условным уровням владения саморегулируемым обучением (I - репродуктивный, II - частично - репродуктивный, Ш - частично - продуктивный, IV - продуктивный): (а; в) - до, (б; г) - после эксперимента в ЭГ (а; б) и КГ (в; г).

Такая же закономерность прослеживается по результатам самооценки (табл.1).

Таблица 1

Распределение учащихся по условным уровням саморегулируемого обучения до и после экспериментального исследования (в %)

Экспериментальная группа Контрольная группа

Уровни по оценке экспертов по самооценке по оценке экспертов По самооценке

до экс после до экс После до экс после До экс после

I 73 26,5 53 20 56,5 46 33,5 33,5

И 17 46,5 23,5 36,5 20 23,5 40 43,5

га 10 20 23,5 33,5 16,5 23,5 26,5 20

IV — 7 — 10 7 7 — 3

На обобщающем этане исследования полученные данные подвергнуты статистической обработке в пакете «МАТНСАО 6.0». Факт изменчивости уровней саморегулируемого обучения подтвержден проверкой статистической гипотезы о значимости изменений средних значений параметров вы-

борки по критерию Стьюдента. Полученное значение Стьюдентова отношения в ЭГ (3.68) превышает табличное (1.96) или статистически значимо при допущении риска ошибки в пяти случаях из ста. Наибольшая корреляция наблюдается между уровнем саморегулируемого обучения и развитием целостных, динамических, личностио-стилевых качеств саморегуляции (целе-полагание, планирование, коррекция действий, самооценка результата, детализация, упорядоченасть, ответственность, автономность) - коэффициент корреляции составляет 0,8 - 0,9. Наименьшая корреляция видна между уровнем саморегулируемого обучения и свойствами нервной системы (гибкость, пластичность) - коэффициент корреляции составляет 0,4 - 0,5. Данный результат выявляет взаимосвязь внешних и внутренних факторов, способствующих развитию саморегулируемого обучения. Внешние факторы -это организация учебно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности и рефлексии учащихся. Внутренние факторы - это отношение студента к ценностям саморазвития и самообразования, освоение осознанной саморегуляцией учебной деятельности.

Таким образом, опытно-экспериментальное исследование доказывает эффективность педагогических условий, реализующих модель саморегулируемого обучения в профессиональной подготовке учителя музыки. Результаты опытно-экспериметпальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что саморегулируемое обучение может существенно повышать готовность и способность студентов к профессиональному самообразованию.

В заключении дается обобщение основных теоретических положений исследования и формулируются выводы.

Изучив сущность, структуру и содержание понятий саморегулируемого обучения и самообразования в психолого-педагогической литературе, мы разработали модель саморегулируемого обучения, включающую мотивациопный компонент (личностный смысл обучения, учебное целепо-лагание, познавательная мотивация, личностная рефлексия) и когнитивный компонент (способы организации мыслительной деятельности, общеучебные и специфические музыкальные способы работы, интеллектуальная рефлексия).

Представленные понятие и модель саморегулируемого обучения позволили выделить следующие компоненты учебно-воспитательного процесса, при которых саморегулируемое обучение становится условием профессионального самообразования будущего учителя музыки: реализацию модели обучения, базирующейся на ценностном отношении к человеку как саморазвивающейся и саморегупируемой системе; ориентации на индивидуальность студента, его целостный внутренний мир в единстве мотивациои-ной, операционно-поведенческой, когнитивной и рефлексивной составляющих учебной деятельности; взаимодействие педагога и учащегося преобразующего характера, обеспечивающего развитие рефлексии, под которой понимается способность к самооргагизуемой и самооценочной учебной дея-

тельности, что переводит учащихся на более высокий уровень развития саморегулируемого обучения; диагностику саморегулируемого обучения.

Реализация модели саморегулируемого обучения показала эффективность названных компонентов учебно-воспитательного процесса обеспечивающих перевод учащихся на более высокий уровень саморегулируемого обучения: с репродуктивного уровня^ (I) на частично-репродуктивный (II), частично-продуктивный (П1) и продуктивный (IV). Саморегулируемое обучение, являющееся единством мотивационного и когнитивного компонентов, направлено на развитие ценности о-ориентационной и познавательной сферы личности, что становится условием профессионального самообразования учителя музыки.

Организация саморегулируемого обучения в профессиональной подготовке учителя музыки является специальной педагогической задачей: оно служит условием дальнейшей самообразовательной деятельности и непрерывного музыкально-педагогического образования.

Проведенное исследование продемонстрировало педагогические возможности саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки. Перспективным представляется изучение адаптивных возможностей саморегулируемого обучения. ■

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Саморегулируемое обучение как средство дальнейшего самообразования будущего учителя: Метод, рек-ции. ИРРО, Екатеринбург, 1998. 8 с.

2. Основы саморегуляции в процессе подготовки будущего учителя // Становление педагогического колледжа: проблемы и перспективы развития // Сб. тез. докл. обл. науч.-прак. конф. 2 апр. 1998 г. Свердл. обл. пед. колледж, Екатеринбург, 1998. С. 39-41.

3. К вопросу о становлении осознанной саморегуляции учебной деятельности с позиций личносгпо-ориентированного обучения // Учебный диалог в развивающем обучении: профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании: Тез. докл. гор. науч.-прак. конф. 8-9 января 1999 г. МУМЦ «Развивающее обучение», негосударств, обр. учр. «Фонд Созидание», Екатеринбург, 1998. С. 116-117.

4. Мониторинг личностно профессионального развития студентов педагогического колледжа // Теория и практика профессионального самоопределения в условиях педагогического колледжа: Матер, науч.-прак. конф. 23 апр. 1999 г. Нижне-Тагил. пед. колледж, Нижний-Тагил, 1999. С. 89-91.

5. Роль интегрированного курса в развитии профессионально значимых качеств будущего учителя музыки // Становление педагогических колледжей в современной системе образования: история, проблемы, перспективы: Тез. докл. обл. науч.-прак. конф. 25 ноябр. 1999 г. Каменск-Урал, пед.колледж, 1999. С. 17-20.

6. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя музыки. Ур. гос. пел. ун-т, Екатеринбург, 1999. (Деп. в ИТОП РАО 29.11.99, № 64-99.) 12 с.

Подписано в печать /Я о$ 2000 г. Формат 60x84/16 Бумага для множит, апп. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ *** Уральский г осударственный педагогический университет Отдел множительной техники

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тихонова, Елена Вадимовна, 2000 год

Введение.

Глава 1.Теоретические основы саморегулируемого обучения и самообразования.

1.1. Содержание саморегулируемого обучения и самообразования.

1.2. Модель саморегулируемого обучения и компоненты учебно-воспитательного процесса её реализации.

1.3. Психолого - педагогические аспекты взаимосвязи саморегулируемого обучения и самообразования.

Глава 2. Реализация модели саморегулируемого обучения в профессиональной подготовке учителя музыки.

2.1. Диагностика саморегулируемого обучения.

2.2. Опытно - экспериментальное исследование процесса реализации модели саморегулируемого обучения.

2.3. Результаты реализации модели саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя"

Происходящие изменения в социально-экономическом развитии страны показывают, что обществом востребована личность учителя музыки, способная к саморазвитию и самообразованию в избранной профессии. Однако образовательную практику средних педагогических учебных заведений отличает недостаток внимания к самообразовательной работе студента, формированию ценностного отношения к данному виду деятельности. Анализ учебно-воспитательной практики показывает, что студенты педагогического колледжа в процессе самостоятельной и самообразовательной работы испытывают затруднения в выборе личностно-значимых приемов и способов учебной работы. Противоречие между потребностями общества и возможностями профессиональной музыкально-педагогической подготовки в настоящее время может быть ослаблено посредством педагогической работы, обогащающей ценностно-ориентационную сферу личности, опыт самообразовательной деятельности.

Передовой педагогический опыт, накопленный к. концу XX в., показал эффективность педагогической работы, направленной на активизацию самосознания и профессионального мышления учителя музыки, профессиональную самостоятельность студента. Государственный образовательный стандарт среднего педагогического образования нормативно требует от будущего учителя музыки развитой культуры мышления, способности к самостоятельному овладению знаниями в области профессиональной деятельности, готовности к дальнейшему самообразованию.

В основе саморегулируемого обучения лежат психологические механизмы, обеспечивающие человеку приспособительный эффект к деятельности (адаптацию) и обратную связь (афферентацию), информирующую о полученных результатах. Изучение психологических механизмов саморегуляции деятельности, исследованных П.К.Анохиным, Н.А.Бернштейном, продолжают С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, доказывая целенаправленный и сознательный характер человеческой деятельности. Саморегуляция деятельности как ядро становления человеческой индивидуальности раскрыта К.А. Абульхановой - Славской, Б.Г. Ананьевым.

Вопросы развития саморегуляции учебной деятельности учащихся в отечественной науке рассматриваются по двум направлениям. Первое -развитие самостоятельности (самодеятельности) учащихся, второе -развитие индивидуальности.

О развитии самостоятельности и индивидуальности учащихся в процессе обучения писали русские ученые П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Отечественные ученые и педагоги разрабатывают следующие направления развития самостоятельности: овладение общенаучными принципами и методами познания, введение в обучение методологических знаний (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Раченко); формирование приемов познавательной деятельности, повышение роли теоретических знаний (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); использование ориентировочной основы действий (П.Я.

Гальперин, Н.Ф. Талызина); сочетание познавательного интереса с профессиональной самостоятельностью (А.А. Вербицкий, Н.Ф.Гейжан, С.Б. Елканов, Б.С.Патралов).

Развитию индивидуальности учащихся, индивидуального стиля учебной деятельности и мышления посвящены работы З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Е.А. Климова, B.C. Мерлина и др. Теоретико-экспериментальные исследования Н.А, Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской показывают, что технология личностно-ориентированного образования и воспитания способствует развитию индивидуальности учащихся. Наблюдается тенденция объединить два направления: самостоятельность и индивидуальность - в единство личностного и профессионального развития педагога.

Оба направления педагогической работы имеют свои особенности при обучении учащихся различного возраста. Особенности развития самостоятельности и индивидуальности на основе саморегуляции в учебной деятельности школьников отражены в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, JI.B. Занкова, А.К. Осницкого; подростков -Л.И. Рувинского, А.Е. Соловьевой, B.C. Юркевич. Применительно к юношескому возрасту оба направления, связанные с ростом самосознания, профессиональным самоопределением, раскрыты в работах И.С. Кона, Ю.А. Миславского, Ю.М. Орлова и др.

В зарубежной педагогической науке и практике развитие самостоятельности и индивидуальности учащихся изучается в русле саморегулируемого обучения (self-regulated learning). Саморегулируемое обучение определяют как «жизненно необходимое мастерство» (М. Boecaerts). Первая отличительная особенность данного обучения состоит в высокой степени самостоятельности учащихся, самоуправлении собственным обучением. Вторая - в максимальной приспособленности к индивидуальности учащегося.

Основы саморегулируемого обучения базируются на идеях гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); теории самодетерминации деятельности (Э.Л. Диси, P.M. Руаян). Психолого -педагогический аспект изучения саморегулируемого обучения раскрыт в работах М. Boecaerts, R. Borger, B.L. McCombs, D.H. Shunck, B. J. Zimmerman и др.

Тем не менее, вопросы развития саморегу-цируемого обучения изучены недостаточно, в частности в процессе профессиональной подготовки учителя музыки в условиях педагогического колледжа. Не определено понятие «саморегулируемое обучение», его содержание и структурные компоненты, критерии его развития и диагностика; требуют уточнения педагогические условия, обеспечивающие его развитие'; не исследованы педагогические возможности саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки.

Вопросы самообразования учащихся исследованы русскими педагогами П.П. Блонским, С.И. Гессеном, П.Ф. Каптеревым, К.Д. Ушинским, в работах которых самообразование рассматривается как процесс самостоятельного приобретения знаний без учителя. Отечественные педагоги изучают самообразование как процесс и ведущее звено познавательно-практической деятельности студента; элемент учебной работы, в которой выделяются обобщенные виды деятельности (умение учиться) и профессиональные знания, умения; добровольную систематическую деятельность, направленную на получение знаний путем самостоятельной работы; средство поиска и усвоения социального опыта; свойство личности студента; сложившуюся систему авто дидактики; условие и средство интеллектуального самовоспитания будущего учителя. Сформулированы основные положения концепции самообразования (П.И. Пидкасистый) и принципы организации самообразовательной деятельности в процессе вузовской подготовки на основе системно-структурного подхода (В.А. Сластенин).

Профессиональному самообразованию учителя музыки посвящены работы Э.Б. Абдуллина, Б.В. Асафьева, Л.Г. Арчажниковой, Г.М. Цыпина и др. Под профессиональным самообразованием учителя музыки понимается процесс, направленный на овладение обобщенными видами деятельности (умение учиться), комплексом специальных музыкальных способностей (слух, ритм, память) и развитие профессионального мышления.

Профессиональное самообразование исследуется и в системе непрерывного педагогического образования (А.Я. Айзенберг, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин), где овладение основами профессионального самообразования (навыки самостоятельной работы, НОТ, методология самообразования) и самовоспитания (адаптация личностных особенностей к требованиям профессии) рассматривается как ступень непрерывного педагогического образования. Непрерывное музыкально-педагогическое образование рассмотрено на основе принципов целесообразности, преемственности и последовательности (И.Н.Немыкина).

Цель исследования - определить и экспериментально проверить эффективность саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки.

Предмет исследования - педагогические возможности саморегулируемого обучения, обеспечивающие профессиональное самообразование учителя музыки.

В основу диссертации положена следующая гипотеза: саморегулируемое обучение служит условием профессионального самообразования учителя музыки, если учебно-воспитательный процесс включает в себя следующие содержательные компоненты: реализацию модели обучения, базирующейся на ценностном отношении к человеку как саморазвивающейся и саморегулируемой системе; ориентации на индивидуальность студента, его целостный внутренний мир в единстве мотивационной, операционно-поведенческой, когнитивной и рефлексивной составляющих учебной деятельности; взаимодействие педагога и учащегося преобразующего характера, обеспечивающее развитие рефлексии, под которой понимается способность к самоорганизуемой и самооценочной учебной деятельности, что переводит учащихся на более высокий уровень саморегулируемого обучения; диагностику актуальных уровней саморегулируемого обучения.

2. Разработать модель саморегулируемого обучения.

3. Определить содержательные компоненты учебно-воспитательного процесса, обеспечивающие саморегулируемое обучение.

4,Опытно - экспериментальным путем проверить педагогические возможности саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки.

Методологической основой исследования являются общенаучные положения системного подхода, в том числе теория развития самоуправляемых систем (П.К. Анохин, Н.А. Бернпггейн); общепсихологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория развития личности и индивидуальности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, В.С.Мерлин, А. Маслоу, К. Роджерс); теория личностно-профессионального развития человека (Э.Ф. Зеер, С.Б. Елканов, Л.М. Митина); концепция личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий); положения музыкальной психологии, музыкознания о природе музыкальной деятельности (Б.В. Асафьев, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.М.Теплов); теория музыкального обучения и воспитания (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая). Мы опирались на теорию непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Г.П. Щедровицкий); теорию и методику педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин); педагогическую диагностику (А. Анастази, К.М. Гуревич).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1996-1997). На втором этапе проводилась диагностика саморегулируемого обучения, сформированы параметры и условные уровни саморегулируемого обучения. Проведен анализ полученных данных и их интерпретация.

Научная новизна диссертации состоит в следующем: впервые изучены педагогические возможности саморегулируемого обучения, заключающиеся в том, что оно раскрывает личностный смысл обучения, формирует учебное целеполагание, познавательную мотивацию, личностную и интеллектуальную рефлексию, а также способствует определению способов организации мыслительной деятельности, общеучебных и специфических музыкальных способов работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности саморегулируемого обучения применительно к музыкальному образованию как процесса взаимодействия педагога и учащегося, направленного на обогащение опыта отношений личности, и осознание личностного смысла и целей обучения, самоорганизацию учебной деятельности и развитие рефлексии; в разработке модели саморегулируемого обучения студентов музыкального отделения педагогического колледжа, включающей мотивационный компонент (личностный смысл обучения, учебное целеполагание, познавательная мотивация, личностная рефлексия) и когнитивный компонент (способы организации мыслительной деятельности, общеучебн,ые и специфические музыкальные способы работы, интеллектуальная рефлексия).

Практическая ценность исследования заключается в разработке программы спецкурса «Основы саморегулируемого обучения» для студентов педагогического колледжа; в разработке диагностики для изучения условных уровней саморегулируемого обучения. Теоретические положения и практические рекомендации по организации саморегулируемого обучения могут быть использованы при разработке учебного курса «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», спецкурсов: «Введение в педагогическую профессию», «Основы культуры учебной деятельности» для студентов педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы на базе музыкально-педагогического отделения Каменск-Уральского педагогического колледжа, путем включения идей диссертации в лекционные курсы, прочитанные студентам колледжа, их практическую реализацию в процессе самостоятельной учебной работы студентов. Результаты исследования обобщались на научно-практических конференциях, педагогических консилиумах, заседаниях научно-методического совета колледжа, обсуждались на кафедре педагогики и психологии ИРРО, на кафедре теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ. Основные положения исследования освещены автором на областных научно-практических конференциях: «Становление педагогического колледжа: проблемы и перспективы развития» (Екатеринбург, 1998), «Теория и практика профессионального самоопределения в условиях педагогического колледжа» (Нижний - Тагил, 1999), «Становление педагогических колледжей в современной системе образования: история, проблемы, перспективы» (Каменск - Уральский, 1999); городской научно-практической конференции «Учебный диалог в развивающем обучении: профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании» (Екатеринбург, 1999).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

Опытно-экспериментальная работа, цель которой состоит в проверке эффективности компонентов учебно-воспитательного процесса (педагогических условий), реализующих модель саморегулируемого обучения в профессиональной подготовке учителя музыки, проведена в три этапа: подготовительный, практический (констатирующий и формирующий эксперимент) и обобщающий. Для проведения практического этапа сформированы параметры саморегулируемого обучения (целеполагание, планирование, коррекция учебных действий, самооценка результата) и охарактеризованы его условные уровни: I - репродуктивный, II - частично-репродуктивный, III - продуктивный, IV - частично-продуктивный. В ходе констатирующего эксперимента осуществлена исходная диагностика актуальных уровней саморегулируемого обучения, которая выявила проблемное «звено» в организации учебной деятельности студентов: постановка учебных целей, планирование учебной работы.

В ходе формирующего эксперимента разработано и апробировано содержание спецкурса «Основы саморегулируемого обучения», задания по основному музыкальному инструменту (фортепиано) и по специализации «Руководитель фортепианного кружка в школе». Охарактеризованы их педагогические возможности на каждый компонент саморегулируемого обучения.

Мотивационный компонент саморегулируемого обучения представлен: на дисциплине «Основной музыкальный инструмент» - репертуаром различного уровня трудности в соответствии с индивидуальной подготовкой студентов и заданиями по созданию исполнительских эскизов; на специализации «Руководитель фортепианного кружка» самостоятельными заданиями выбора фортепианного репертуара для учащихся детских музыкальных школ; на спецкурсе - элементами самодиагностики для познания собственной индивидуальности, особенностей психических процессов.

Когнитивный компонент саморегулируемого обучения представлен: на дисциплине «Основной музыкальный инструмент» - знанием специфических музыкальных способов и приемов работы; на специализации «Руководитель фортепианного кружка» - знанием методики начального фортепианного обучения; на спецкурсе - знанием осознанной саморегуляции учебной деятельности (целеполагание, планирование, коррекция действий, самооценка результата) и подготовкой к неделе самостоятельной работы (план, конспект, реферат, аннотация и др.).

В ходе формирующего эксперимента проведены контрольные срезы при выполнении самостоятельных работ (основной музыкальный инструмент, специализация) и промежуточная диагностика, которые показали положительную тенденцию изменений в развитии уровней саморегулируемого обучения студентов ЭГ больше, чем в КГ.

На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы полученные данные в ходе констатирующего и формирующего эксперимента подвергнуты статистическому анализу. Статистический анализ показал, что изменения уровней саморегулируемого обучения в ЭГ статистически значимы, а в КГ - нет. Выявлена тенденция изменений уровней саморегулируемого обучения под влиянием внешних и внутренних факторов. Внешние факторы - компоненты учебно - воспитательного процесса (педагогические условия): а) реализация модели саморегулируемого обучения, базирующейся на ценностном отношении к человеку, как сложноорганизованной системе, способной к саморазвитию; ориентации обучения на целостный внутренний мир студента; б) организация преобразующего взаимодействия педагога и учащегося, обеспечивающего развитие рефлексии; в) диагностика актуальных уровней саморегулируемого обучения. Внутренние факторы: выявление личностного смысла обучения, формирование учебного целеполагания, познавательной мотивации, личностной и интеллектуальной рефлексии, а также определение способов организации мыслительной деятельности, общеучебных и специфических музыкальных способов работы. Уровень саморегулируемого обучения зависит от совокупных возможностей содержания, методов, приемов, форм профессиональной деятельности учителя и учебной работы учащихся.

На обобщающем этапе установлены педагогические закономерности между целями, содержанием обучения, обращенным к индивидуальности студента в единстве мотивационной, операционно-поведенческой, когнитивной и рефлексивной составляющих, преобразующим взаимодействием педагога и учащегося, направленным на обогащение опыта отношений личности, осознание личностного смысла и целей обучения, самоорганизацию учебной деятельности, и развитием уровней саморегулируемого обучения.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали эффективность предложенных компонентов учебно-воспитательного процесса, при которых саморегулируемое обучение является необходимым условием профессионального самообразования учителя музыки и непрерывного музыкально-педагогического образования.

Заключение

Сформулируем основные результаты диссертационного исследования. Саморегулируемое обучение является процессом преобразующего взаимодействия педагога и учащегося, который характеризуется осознанием личностного смысла и целей обучения, самоорганизацией учебной деятельности и развитием рефлексии. Изучив содержание понятий саморегулируемого обучения и самообразования в психолого педагогической литературе мы разработали модель саморегулируемого обучения, включающую мотивационный компонент (личностный смысл обучения, учебное целеполагание, познавательная мотивация, личностная рефлексия) и когнитивный компонент (способы организации мыслительной деятельности, общеучебные и специфические музыкальные способы работы, интеллектуальная рефлексия).

Представленное понятие и модель саморегулируемого обучения позволили выделить следующие компоненты учебно - воспитательного процесса, при которых саморегулируемое обучение становится условием профессионального самообразования будущего учителя музыки:

1) реализация модели обучения, базирующейся на ценностном отношении к человеку как сложноорганизованной системе, способной к саморазвитию и саморегуляции; ориентации на индивидуальность студента, его целостный внутренний мир в единстве мотивационной, операционно-поведенческой, когнитивной и рефлексивной составляющих учебной деятельности;

2) организация преобразующего взаимодействия педагога и учащегося, обеспечивающего развитие рефлексии, под которой понимается способность к самоорганизуемой и самооценочной учебной деятельности, что переводит учащихся на более высокий уровень развития саморегулируемого обучения;

3) диагностика актуальных уровней саморегулируемого обучения.

Реализация модели саморегулируемого обучения показала эффективность названных компонентов учебно - воспитательного процесса, обеспечивающих перевод учащихся на более высокий уровень t саморегулируемого обучения: с репродуктивного уровня (I) на частично-репродуктивный (II), частично-продуктивный (III) и продуктивный (IV). Саморегулируемое обучение, являющееся единством мотивационного и когнитивного компонентов, направлено на развитие ценностно-ориентационной и познавательной сферы личности, что становится условием профессионального самообразования учителя музыки.

Развитие продуктивного и частично - продуктивного уровней саморегулируемого обучения в профессиональной подготовке учителя музыки является специальной педагогической задачей: оно служит условием дальнейшей самообразовательной деятельности и непрерывного музыкально-педагогического образования.

Работа базируется на теории личностно профессионального развития человека, имеет последовательные этапы решения, средства достижения цели и диагностику. Начало работы характеризует актуальный уровень саморегулируемого обучения.

Научная новизна диссертации состоит в следующем: впервые изучены педагогические возможности саморегулируемого обучения, заключающиеся в том, что оно раскрывает личностный смысл обучения, формирует учебное целеполагание, познавательную мотивацию, личностную и интеллектуальную рефлексию, а также способствует определений) способов организации мыслительной деятельности, общеучебных и специфических музыкальных способов работы.

Теоретическая значимость исследования заключается: в определении сущности саморегулируемого обучения применительно к музыкальному образованию, как процесса взаимодействия педагога и учащегося, направленного на обогащение опыта отношений личности, осознание личностного смысла и целей обучения, самоорганизацию учебной деятельности и развитие рефлексии; в разработке модели саморегулируемого обучения студентов музыкального отделения педагогического колледжа, включающей мотивационный компонент (личностный смысл обучения, учебное целеполагание, познавательная мотивация, личностная рефлексия) и когнитивный компонент (способы организации мыслительной деятельности, общеучебные и специфические музыкальные способы работы, интеллектуальная рефлексия).

Практическая ценность исследования заключается в разработке программы спецкурса «Основы саморегулируемого обучения»; в разработке диагностики для изучения актуальных уровней саморегулируемого обучения. Теоретические положения и практические рекомендации по развитию условных уровней саморегулируемого обучения могут быть использованы при разработке учебного курса «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», спецкурсов: «Введение в педагогическую профессию», «Основы культуры учебной деятельности».

Проведенное исследование продемонстрировало педагогические возможности саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки. Перспективным представляется дальнейшее изучение адаптивных возможностей саморегулируемого обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тихонова, Елена Вадимовна, Екатеринбург

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 112 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология. М., Изд-во Наука, 1980. 334 с.

3. Айзенберг А .Я. Самообразование: история, теория, современные проблемы: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1986.128 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., Знание, 1992. 80 с.

5. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно -ориентированного обучения: Дис. докт. пед. наук. Тюмень, 1997. 272 с.

6. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: Часть 1, 2, 3. Екатеринбург: Изд во Урал, ун-та, 1993.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили. 1995. 496 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., изд-во Наука, 1997.380 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968. 339 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2; Пер. с англ. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. 336 с. П.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1998.237 с.

11. Андрюхина Л.М. Проблема стиля в психологии и педагогике. Философский анализ. Екатеринбург, 1992. 77 с.

12. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. 446 с.

13. Анохин П.К. Физиология и кибернетика // Философские вопросы кибернетики. М., 1961. С. 262 305.

14. Антонова С.Г. Информационная культура личности. Вопросы формирования // Высшее образование в России. 1994. №1. С. 82 89.

15. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983.224 с.

16. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984.111 с.

17. Арчажникова Л.Г. Структура профессиональной деятельности учителя музыки // Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в школе: Межвуз. сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПИ, 1985. С. 5 17.

18. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е. Л., Музыка, 1973. 114 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

20. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. №1. С. 6 -13.

21. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. 192 с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. 192 с.

24. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Кн. для учителя. 2-е изд., М.; Просвещение, 1987.112 с.

25. Баренбойм Л.А. А. Г. Рубинштейн. В 2-х т. Т.1. Л., 1957.455 с.

26. Баренбойм Л.А. Леонид Владимирович Николаев основоположник ленинградской пианистической школы // За полвека: Очерки, статьи, материалы. Л.: Сов. композитор, 1989. С. 99 - 156.129

27. Баренбойм JI.A. На уроках Ф.М. Блуменфельда // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 202 225.

28. Баренбойм JI.A. Н. Г. Рубинштейн. М.: Музыка, 1982. 278 с.

29. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992. С. 73 74.

30. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург, 1995. 152 с.

31. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. 349 с.

32. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. 335 с.

33. Беспалько В.П. Педагогическая технология // Новые методы и средства обучения. Вып. 2(6). М.: Знание, 1989. С. 3 53.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Т.1. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. 304 с.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исслед. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29 36.

37. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. 144 с.

38. Боуэн М. Духовность и личностно центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. № 3 - 4. С. 24 - 33.

39. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. М.: Педагогика, 1987. 400 с.

40. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. 239 с.

41. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие. Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. Мл Изд. центр Академия, 1997. С. 117 134.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

43. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

44. В классе А.Б. Гольденвейзера: Сб. статей. Сост. Д. Благой, Е. Гольденвейзер. М.: Музыка, 1986. 214 с.

45. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление//Магистр. 1995. № 1. С. 71 79.

46. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб.пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. С. 3 55.

47. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования. М., Лабиринт, 1996. 416 с.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Т. 4. Т. 6. М.: Педагогика, 1983.

50. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М., 1961. 222 с.

51. Гейжан Н.Ф. и др. Пути повышения престижа рабочих профессий: Метод, пособие / Н.Ф. Гейжан, А.И. Рабицкий, B.C. Штуков. М.: Высш. шк., 1991.94 с.

52. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа Пресс, 1995. 448 с.

53. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. 80 с.

54. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 35 71.

55. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. 144 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

57. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теория и технология формирования у будущих учителей: Монография / Урал. гос. пед. ун-т; Екатеринбург, 1998. 298 с.

58. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.189 с.

59. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961. 239 с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика социально педагогического исследования. Учеб. пособие. Тюмень: Тюменский гос. ун-т, 1995. 97 с.

61. Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Колесникова М.Г. Педагогика здоровья. Обр. программа по валеологии. СПб., 1994. 78 с.

62. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Вступ. ст. Ш.А. Амонашвили. М.: Новая школа, 1996. 432 с.

63. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1988. 126 с.

64. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера педагога. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. 120 с.

65. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учащегося СПТУ:

66. Учеб. пособие / Свердл. инж пед. ин-т. Свердловск, 1989. 88 с.132

67. Зильберквит М.А. О формировании у учащихся музыкальных понятий при обучении игре на фортепиано // Проблемы фортепианной педагогики и исполнительства. М., 1978. С. 88 103.

68. Ильин Г. Народное образование в свете тенденции демократизации (тезисы) // Alma mater. 1996. № 2. С. 25 27.

69. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

70. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика. 1982. 704 с.

71. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Метод, рекомендации / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. 40 с.

72. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избр. статьи и докл. М.: Педагогика, 1986. 192 с.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., Арена, 1994.222 с.

74. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. 278 с.

75. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. № 12. С. 3 20.

76. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. 175 с.

77. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности . человека (структурно функциональный аспект) // Вопросы психологии.1995. №1. С. 5- 12.

78. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., Наука, 1980. 255 с.

79. Кормина Е.Я. Образовательный потенциал художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки: Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. 20 с.

80. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно развивающее образование) // Вопросы психологии. 1995. №6. С. 9 -20.t

81. Кременпггейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза: М.: Музыка, 1984. 89 с.

82. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты. Прак. пособие. М.: Ось 89,1997. 208 с.

83. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., ЛГУ, 1980.172 с.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., ЛГУ,1967.182 с.

85. Куринский В.А. Автодидактика: Часть первая. М.: Культурный учебно -изд. центр Автодидакт, 1994. 392 с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.П. М.: Педагогика, 1983. 318 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

88. Ливер Бетги Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995. 48 с.

89. Магойченков В.И. Формирование профессиональной самостоятельности студентов индустриально педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.18 с.

90. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк. М.: Музыка, 1991.2-е изд. 80 с.

91. Марченко И.П. Педагогическое наследие Г.Г. Нейгауза в профессиональной подготовке учителя музыки: Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. 21 с.

92. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: Рефл-бук, К. Ваклер 1997. 304 с.

93. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Кн. для учителей. М., Просвещение, 1997. 240 с.

94. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. 262 с.

95. Менчинская Н.А. Проблемы учение и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

96. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

97. Милыптейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. М., Музыка, 1975. 471 с.

98. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России. 1995. № 4. С. 27 36.

99. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991.152 с.

100. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28 - 38.

101. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дис.докт. пед. наук. Бухара, 1991. 401 с.

102. Модель // Большой энциклопедический словарь: в 2-х т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1991. Т. I.e. 822.

103. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997, № 6. С. 30 38.

104. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 134 - 140.

105. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А. Бодалева / Вступ. ст. А.А. Бодалева. М.: Изд-во ин-т прак. психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. 356 с.

106. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982. 319 с.

107. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск, 1974. 261 с.

108. Национально региональный компонент государственногообразовательного стандарта среднего педагогического образования.

109. Екатеринбург, 1997. С. 9 24.

110. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. М.: Музыка, 1988. 240 с.

111. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос, 1994. 496 с.

112. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки: Учеб. пособие / Свердл. пед. ит-т. Свердловск, 1988. 64 с.

113. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учеб. пособие / Урал, пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. 64 с.

114. Немыкина И.Н. Теоретические основы формирования обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997.156 с.

115. Николаев А.А. Московская фортепианная школа и ее выдающиеся представители // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965.С.11 -34.

116. Обучение // Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА М, 1997. С. 312.

117. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: 1990. С. 163 176.

118. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская А.Н.; Российский фонд культуры; 2-е изд., М.: 1994. С. 683-685.

119. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

120. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. 80 с.

121. Осницкий А.К. Умение саморегуляции в профессиональномсамоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 52 59. 121. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., М.: Просвещение, 1987. 208 с.

122. Патралов Б.С., Гейжан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся. СПб., 1994. 86 с.

123. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агенство, 1995. С. 3 347.

124. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие. Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр Академия, 1998. С. 3 122.

125. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 221 с.

126. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов- на Дону, 1996. 512 с.

127. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М,: Пед. общество России, 1999. 354 с.

128. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

129. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит .изд. центр ВЛАДОС, 1996. С. 3 428.

130. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.

131. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. 205 с.

132. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. / Общ. ред. В.И. Аршинова, Ю.Л. Климонтовича и Ю.В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986. 432 с.

133. Программа курса «Основы безопасности жизнедеятельности» для уч-сяобщеобр.учр. (автор И.К. Торопов) М., Просвещение, 1997. С. 47 73.

134. Предпрофессиональное педагогическое образование: Сб. норм.- метод, матер. Екатеринбург: ИРРО, 1996.132 с.

135. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов), Л., ЛГУ, 1976. 247 с.

136. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. Науч.-исслед. ин-т общей и пед.психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. 232 с.

137. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та. 1996. 148 с.

138. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., М.: Просвещение, 1989. 238 с.

139. Региональная программа курса «Основы безопасности жизнедеятельности» для уч-ся общеобр. учеб. зав. Сост. А.Д. Рейдерман и др., ИРРО, Екатеринбург, 1994. С. 50 82.

140. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого -педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 13-24.

141. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Изд. группа Прогресс, Универс, 1994. 480 с.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. 596 с.

143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. Отв. ред.

144. Е.В. Шорохова. М., Педагогика, 1976, 416 с.138

145. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982.143 с.

146. Руководство самообразованием школьников. Ред. сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1983. 143 с.

147. Само. // Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н., проф.

148. B.Е. Кемерова, 1996. С. 608.

149. Самовоспитание, самооценка, самопознание // Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.- исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983.1. C. 330 332.

150. Самообразование // Педагогический словарь. В 2-х т., Т. 2. Изд-во Акад. пед. наук, М., 1960. С. 318.

151. Самоопределение, самоназначение, самопознание, самосознание // Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА. М., 1997. С. 403.

152. Саморазвитие // Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. / Гл. ред. A.M. Прохоров, Сов. энциклопедия, 1991. Т 2. 1991. С. 305.

153. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Под ред. В.А. Ядова, Л., Наука, 1979, 247 с.

154. Самосознание, самообразование // Педагогический словарь. В 2-х т., Т.2. Изд-во Акад. пед. наук, М., 1960. С. 320.

155. Самосознание, условия // Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. М.: Политиздат, 1980. С. 321.

156. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика. 1995. № 4. С. 63 66.

157. Сахаров Д.А. Саморегуляция // БСЭ. 3-е изд. М., 1975. т. 22. С. 546.

158. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

159. Семенов В.Д. Община и клуб: воспитательный потенциал и его пределы // Трава на асфальте. Избр. пед. статьи. Екатеринбург, 1996. С. 145 168.

160. Сериков В.В. Личиостно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

161. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991. 232 с.

162. Сиденко А.С. Нужен или эксперимент практику? // Школьные технологии. 1997. № 1. С. 71 79.

163. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.150 с.

164. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., Просвещение, 1976.160 с.

165. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

166. Стуколова Л.З. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в отечественной и зарубежной педагогике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1993. 19 с.

167. Суслова Г.Д. Самостоятельная деятельность будущих учителей в процессе профессиональной подготовки // Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в школе: Межвуз. сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПИ, 1985. С. 90 98.

168. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т. / Редкол.: А.Г. Дзеверин (пред.) и др. К.: Рад. школа, 1979. т.1. т.2. т.З.

169. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. С. 3 34.

170. Тарасов Г.С. Музыкальная психология // Спутник учителя музыки / С.С. Балашова, В.В Медушевский, Г.С. Тарасов и др.; Сост. Т.В. Челышева. М.:Просвещение, 1993. С. 26 62.

171. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. № 5. С. 72 80.

172. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.536 с.

173. Теория познания. В 4 т. Т.2. Социально культурная природа познания / АН СССР. Ин-т философии; Под ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1991. 478 с.

174. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т.2. Т.5. Сост. С.Ф.

175. Егоров. М.: Педагогика, 1988.

176. Федорович Е.Н. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. 80 с.

177. Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста / Сост. и общ. ред. Л. Фейнберга и В. Натансона. М.: Музыка, 1978. 207 с.

178. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1965. 516 с.

179. Фейнберг С.Е. Путь к мастерству // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 78 127.

180. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.

181. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. T.I. Т.2. Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского; Предисл. Л.И. Анцыферовой, Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986.

182. Хлудова Т. О педагогических принципах Г.Г Нейгауза // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып.1. М.: Музыка, 1965. С. 167 201.

183. Хмель Н.Д., Иванова Н.Д. Организация самообразовательной работы студентов. Алма-Ата, 1971. 48 с.

184. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. № 1. С. 54 60.

185. Хуторской А.В. Технология эвристического обучения / Школьные технологии. 1998. № 4. С. 55-75.

186. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: 1995. 288 с.

187. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988. 384 с.

188. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1981.176 с.

189. Цыпин Г.М. Человек. Талант. Труд: Музыкант в современном мире: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. 240 с.

190. Чайников В.И. Методы активизации самообразования студентов в классе основного инструмента // Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в школе: Межвуз. сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПИ, 1985. С. 84 -90.

191. Чирва А.Н. Учись учиться. М., Молодая гвардия, 1997. С. 92 152.

192. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция //Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 102 111. 190.Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1994. №3. С. 116 - 132.

193. Шаламова Н.А. Дидактические условия активизации познавательной самостоятельности студентов ИФК (на примере изучения ин. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.23 с.

194. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М., 1963.168 с.

195. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1,2. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980.

196. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Д., Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 35 44.

197. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 3 200.

198. Щедровицкий Г.П., Хромченко М. С чем войдем в XXI век? // Знание -сила. 1991. №6. С. 23 -28.

199. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1980. 80 с.

200. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. 80 с.

201. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

202. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

203. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века. Учеб. пособие для высш. учебн. зав. М., Изд. центр Академия, 1996. С. 229 395.

204. Boecaerts М. Self regulated learning at the junction of Cognition and Motivation. European Psychologist, VOL. 1, NO. 2, june 1996, p.p. 100 - 112.

205. Borger R., Seaborne A.E.M. The psychology of learning. Edition, Penguim Books Ltd, Bungay, Suffolk, 1982. p.p. 184 204.

206. McCombs B.L., Marzano R.J. Putting the self in self regulated learning: The self as agent in integrating skill and will. Educational Psychologist, 1990, 25 (6), p.p. 51- 69.

207. Sahakin S.W. Introduction to the Psychology of learning. Second Edition. Suffolk University F.E. Peacock publishers inc. Itassa, Illinois, 1984. p.p.321 -450.

208. Schunk D.H., Zimmerman B.J. Self regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1994, p.p. 45 - 74.