Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента

Лукинова, Надежда Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента

Автореферат

Автор научной работы: Лукинова, Надежда Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента"

На правах рукописи

-м

ЛУКИНОВА Надежда Григорьевна

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО И УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь -2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы )

Ставропольского государственного университета

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Кабардино-Балкарский государственный университет

Защита состоится 28 ноября 2003 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, гудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 25 октября 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор биологический наук, профессор Л.И.Губарева

\yjfS ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество ставит перед высшей школой задачу подготовки специалиста знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема овладения студентами методами познавательной деятельности в условиях самостоятельной работы.

Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности. В этой связи особенно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самостоятельная работа призвана завершать задачи всех других видов учебной работы, ибо никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности (A.B. Петровский).

Обращение к психолого-педагогической литературе показывает, что исследователи неоднократно ставили вопросы формирования умений самостоятельной учебной деятельности. Так, в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодале-ва, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.ЛРубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана и др. раскрыты роль и место самостоятельности в формировании человеческой личности. Необходимость и важность формирования самостоятельности в студенческом возрасте рассматривалась в работах В.В.Давыдова, В.С.Мерлина, Д.Б.Эльконина и др. В некоторых публикациях (Е.Я.Голант, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Р.М.Микельсон, О.А.Нильсон, И.Т.Огородников, О.П.Околелов, П.И.Пидкасистый, Н.А.По-ловникова и др.) приводятся определения понятий «самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельность». В ряде источников (А.А.Аюрзанайн, В.Н.Васильева, А.А.Вербицкий, М.Г.Га-рунов, В.И.Горовая, М.И.Ерецкий, Г.Е.Ковалева, Т.П.Лизнева, С.И.Марченко, Е.К.Осипьянц, Н. А.Половникова, А.Н.Рыблова, Т.И.Шамова и др.) подчеркивается принципиальная возможность повышения качества обучения за счет применения самостоятельной работы в учебном процессе.

Т.И.Ильина, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, Б.Ф.Ломов, Н.А.Менчинская, О.А.Нильсон, Р.Б.Срода и др.).

В то же время во взглядах многих авторов наблюдается существенная противоречивость по поводу определения сущности самостоятельной работы студентов; недостаточно исследованными остаются вопросы классификации и систематизации самостоятельных работ, овладения будущими специалистами методами самостоятельной познавательной деятельности; условий, обеспечивающих системность самостоятельных работ, средств организации самостоятельной учебной деятельности. Слабо разработанными являются критерии и уровни сформированности познавательной самостоятельности, методика их определения и другие вопросы.

Кроме того, анализ вузовской практики свидетельствует, что обучение нередко сосредотачивается на узких целях формирования знаний, умений, навыков студентов, становящихся самоцелью. Это вызывает противоречие между необходимостью развития широкой самостоятельности студентов в процессе познания, способностей к такому познанию и действительным состоянием образовательной практики.

В свете названного противоречия и актуальности выбранной темы исследования была сформулирована проблема: каковы условия эффективного овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности в процессе целенаправленной организации самостоятельной работы?

Цель исследования: раскрытие характера и возможностей самостоятельной работы как средства и условия овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

Объект исследования: самостоятельная работа студентов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования: овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности в условиях целенаправленной организации самостоятельной работы.

Гипотеза исследования: Овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности будет эффективным, если:

- уточнена сущность самостоятельной работы как специфического вида учебной деятельности и определена ее вариативность с учетом дидактических целей и задач вузовского обучения;

- организация учебной деятельности осуществляется с учетом психофизиологических и психолого-педагогических основ;

- теоретической основой образовательного процесса в вузе выступает деятельностная теория учения;

«»? то-: ?•„*(,

1 -„1* (.

- дидактическая модель овладения студентами разнообразием методов самостоятельной познавательной деятельности представляет собой комплекс педагогических условий построения учебного процесса, обеспечивающего проявление осознанной самостоятельности в учебной деятельности;

- разработаны и описаны уровни самостоятельной познавательной деятельности и критерии их проявления.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие его задачи:

1. На основе анализа литературных источников уточнить сущность самостоятельной работы студентов, установить ее специфику как средства организации самостоятельной познавательной деятельности студентов.

2. Выявить научные основы организации учебной деятельности студентов, определить роль деятельностной теории учения в организации самостоятельной работы и в овладении студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

3. Осуществить анализ практики организации самостоятельной учебной деятельности студентов в опыте современного вуза.

4. Определить условия развития самостоятельной познавательной деятельности студентов, совокупно образующих педагогическую модель, и выделить способы их реализации в процессе самостоятельной работы.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и оценить ее практичность на основе разработанных критериев.

Методологической основой исследования явились: основные положения теории познания, концептуальные положения о деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии, философия субъектно-гуманистического подхода к обучению, принципы взаимосвязи теории и практики, активности в процессе деятельности, детерминизма, единства сознания и деятельности.

Теоретической основой исследования явились: теории личности как субъекта деятельности (КА.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), мотивации (А.Г.Асеев, Л.И. Божович, Ю.М.Орлов, П.Я.Якобсон и др.), учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, И.ЯЛернер, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Элько-нин и др.), концепция непрерывного и инновационного образования (В.Ф.Взятышев, В.И.Горовая, Н.С.Розов, В.Е.Шукшунов и др.), функциональная теория деятельности (П.К.Анохин, И.П.Павлов, И.М.Сеченов).

дель овладения методами самостоятельной познавательной деятельности студентов, разработать методику развития познавательной самостоятельной деятельности обучающихся.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов. На теоретическом уровне применялись историографический, сравнительно-сопоставительный, системно-логический методы, педагогическое моделирование и обобщение педагогического опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение) и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты).

Полученные в исследовании материалы подвергались статистической обработке.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа.

На первом этапе - поисково-подготовительном (1999-2000 гг.) - проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, разрабатывались исходные позиции исследования, логика поискового эксперимента с целью выявления наиболее эффективных форм и средств, способствующих развитию самостоятельной познавательной деятельности студентов.

На вторам этапе (2000-2002 гг.) - экспериментальном - осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент, совершенствовалась логика формирующего эксперимента, апробировались основные идеи авторской модели овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

На третьем этапе (2002-2003 г.) - обобщающем - уточнялись некоторые теоретические положения исследования, проводился анализ результатов опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета (СГУ), факультет естествознания Ставропольского государственного педагогического института (СГПИ). Экспериментом было охвачено свыше 500 студентов и 120 преподавателей.

Научная новизна исследования.

Уточнена сущность и структура самостоятельной работы и самостоятельной познавательной деятельности студента в контексте субьектно-дея-тельностного подхода.

Выявлен потенциал деятельностного подхода к организации самостоятельной работы как средства эффективного овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

Предложена система самостоятельных работ студентов, положительно влияющая на качество знаний и практических умений, овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретически обоснована и экспериментально проверена методика

овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности с учетом специфики содержания дисциплин естественно-научного цикла.

Выделены критерии для определения уровней сформированности у студентов познавательной самостоятельности.

Экспериментально доказана необходимость целенаправленного

формирования у студентов приемов самостоятельной учебной деятельности во взаимосвязи с мотивацией, определена оптимальная последовательность их введения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- полученные результаты позволяют дать в помощь преподавателю конкретные рекомендации по эффективной организации и управлению процессом овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности;

- предлагаемая методика предусматривает формирование у студентов обобщенных и конкретных приемов умственных действий в связи с активным развитием познавательных мотивов;

- результаты исследования могут быть использованы для совершенствования содержания обучения и методики преподавания в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью выборки количества испытуемых, статической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.

На защиту выносятся:

1. Современное представление о сущности и структуре самостоятельной познавательной деятельности студентов как многостороннем, полифунк-

циональном явлении, имеющем не только учебное, но и личностное и общественное значение.

2. Дидактическая модель формирования методов самостоятельной познавательной деятельности студента в условиях целенаправленной организации самостоятельной работы.

3. Уровни и критерии сформированное™ познавательной самостоятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях Международного, Всероссийского и регионального уровней (Карачаевск, 1999 г.; Ставрополь, 2000, 2001,2002 гг.; Сочи, 2002 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на межвузовских конференциях (Ставрополь, 2001,2002,2003 гг.), на заседании кафедр педагогики и психологии высшей школы СГУ, естествознания СГПИ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации работы в учебных заведениях.

Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке программ базовых и элективных курсов, методических указаний для студентов, рекомендаций для преподавателей, при чтении курса «Педагогика высшей школы» для аспирантов.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем рукописи 177 страниц. Работа содержит 25 рисунков и 23 таблицы. Список литературы включает 237 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, степень научной разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, раскрывается его новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретические предпосылки организации самостоятельной работы студентов в вузе» проведен теоретический анализ понятия «учебный труд», выявлены и охарактеризованы психофизиологические и психолого-педагогические основы организации учебной деятельности студентов, раскрыты специфические особенности самостоятельной

работы студента как высшей формы учебной деятельности в вузе, показано значение деятельностной теории учения как основы организации самостоятельной работы обучающихся.

Как показал теоретический анализ, в рамках теории учения, основы которой были заложены Я. А.Коменским, И.Г.Песталоцци, А. Дистервегом, И.Гер-бартом, в отечественной педагогике - К.Д.Ушинским, П.Ф.Каптеревым, С.Т.Шацким, А.П.Нечаевым, М.Я.Басовым, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, А.С.Макаренко, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и др., сформировалась теория учебной деятельности. Актуальность поставленных ею проблем распространяется не только на школу, но и на вузовское обучение, деятель-1 ность студентов.

' До настоящего времени понятие «учебная деятельность» трактуется

неоднозначно. На современном этапе развития психолого-педагогического знания основными проблемами теории учебной деятельности являются: соотношение и разграничение учебной деятельности, учения и обучения; основные характеристики учебной деятельности; предметное содержание учебной деятельности; возрастные и индивидуальные особенностей становления и развития учебной деятельности; соотношение мотивационного и интеллектуального планов учебной деятельности и др.

В ходе анализа установлено, что основными характеристиками учебной деятельности, отличающими ее от других форм учения, являются: направленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач; освоение общих способов действий и научных понятий; изменение психических свойств и поведения обучающихся (И.И.Ильясов, И.А.Зимняя). В структурном плане учебная деятельность имеет собственный предмет, средства, способы, продукт и свойства. При анализе учебной деятельности следует выделять три плана ее рассмотрения - генетический, структурно-фун-' кциональный и динамический.

В диссертационной работе студент рассматривается как особый субъект [ учебной деятельности - исторически возникшая специфическая социальная

) категория и общность людей, объединенных институтом высшего образо-

вания. Студенчество-центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время интенсивной и активной социализации человека, что должно учитываться в содержании, проблематике и условиях организации учебной деятельности.

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение самостоятельно работать. Однако результаты исследований показывают, что большинство студентов не могут осуществлять

самомотивирование учения, самостоятельно осмысливать цели образования, проявлять заинтересованное отношение к учебе, активность в учении и т.д. Сказанное позволяет заключить, что учебный труд студента в любом его проявлении требует глубоко продуманных, научно обоснованных способов его организации.

В качестве ночных основ организации учебного труда студента в исследовании рассматриваются психофизиологическая сущность умственной деятельности и психолого-педагогические особенности учебной деятельности. Именно они лежат в основе организации самостоятельной работы студента.

Исследование показало, что понятие «самостоятельная работа» до сих пор в педагогической литературе трактуется по-разному. Неопределенность его трактовки отрицательно сказывается не только на общем представлении, но и на определении того, как наилучшим образом организовать самостоятельную работу студентов и управлять ею.

Изучение опубликованных трудов и конкретной практики обучения в современной высшей школе свидетельствует, что сущность самостоятельной работы, как правило, рассматривается либо через описание путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа определяется как метод обучения (И.Я.Лернер, Е.К.Осипьянц), как прием учения (Р.Аткинсон, А.В.Усова), как форма организации учебной деятельности (М.Г.Гарунов, И.И.Ильясов, Й.Лингарт, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина), как самообразование (С.И. Зиновьев), как выполнение заданий без посторонней помощи (Б.П.Есипов, Р.М.Микельсон).

В своей работе мы придерживаемся точки зрения, согласно которой самостоятельная работа студента - это такой вид познавательной деятельности, в основе которойлежит самостоятельность действий имышле-ния. Для самого студента самостоятельная учебная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение им целого ряда входящих в нее действий: осознания цели деятельности, принятия учебной задани, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении.

В структуре самостоятельной работы как средстве вовлечения студента в самостоятельную деятельность путем морфологического и генетического анализа можно выделить ее «генетическую клеточку», которая по суще-

ству является своеобразным пусковым механизмом всякой познавательной активности и самостоятельности. Такой «генетической клеточкой» в нашей работе выступает учебная проблема или познавательная задача. В любом из видов самостоятельных работ задача включает в себя либо необходимость в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, либо выявление, определение, поиск новых путей, способов приобретения знаний. Будучи внешней причиной, задача постепенно превращается во внутренний мотив обучающегося овладеть умением самостоятельно действовать.

, В деятельностном определении самостоятельная работа понимается нами как организуемая самим студентом в силу его внутренних познавательных мотивов в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату.

В работе подчеркивается, что самостоятельная работа является высшей формой учебной деятельности, детерминируемой индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким детерминантам мы, прежде всего, относим саморегуляцию, которая проявляется по-разному (на организационном, психологическом, управленческом уровнях).

Теоретический анализ литературных источников позволил установить, что исследователями неоднократно предпринимались усилия по систематизации различных видов самостоятельных работ. И все же на фоне определенных достижений в теории и практике обучения в высшей школе выявляется отсутствие научно обоснованной системы самостоятельных работ. Установлено, что при обосновании классификации самостоятельных работ за основу берется либо степень самостоятельности обучающихся, либо дидактическая цель, что' не исчерпывает всех возможностей теоретического обоснования системы самостоятельных работ.

В современной дидактике высшей школы широкое признание получила концепция личностно-деятельностного подхода, заключающаяся в том, что основная задача вузовского преподавателя сводится не к трансляции готовых знаний, а к побуждению студента к активной самостоятельной работе. В этой связи нами выделены три уровня организации самостоятельной работы студента- операционный, функциональный и личностный. Каждый из них представлен в диссертации подробными характеристиками.

Анализ самостоятельной работы студентов с позиции их взаимодействия с преподавателем позволил установить, что в ее организации большое значение имеет способ деятельности. В этой связи нами выделены два вида самостоятельной познавательной деятельности —репродуктивная и про-

дуктивная. Каждый из них характеризуется определенным уровнем самостоятельности. Оба вида деятельности генетически связаны между собой, поэтому в организации самостоятельной работы учитывались различные способы познавательной деятельности.

Для реального определения уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов были разработаны критерии, которые сгруппированы нами в критерии репродуктивного уровня, критерии вариативного уровня и критерии творческого уровня. Введение уровней и критериев позволило в экспериментальной части исследования объективно оценивать сформированность самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Исходя из уровней познавательной самостоятельности студентов, были

разработаны несколько типов заданий, которые носили реконструктивный, комбинированный и творческий характер. Разработка заданий также сопровождалась выделением критериев, с помощью которых можно было судить о качестве сформированных у студентов знаний и умений.

Во второй главе диссертации «Организация самостоятельной учебной деятельности студентов на основе личностно-деятельностного подхода (на материале дисциплин естественно-научного цикла)» представлен анализ практики организации самостоятельной учебной деятельности студентов, обоснованы задачи и основные идеи опытно-экспериментальной работы, раскрыты содержание и методика экспериментального обучения, представлены результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ.

Согласно нашим данным, в опыте работы современных вузов еще много нерешенных проблем, касающихся организации самостоятельной учебной деятельности студентов. Увеличение доли самостоятельной работы студентов требует соответствующей реорганизации учебного процесса, модернизации учебно-методической документации, разработки новых дидактических решений и т.п. Однако, как свидетельствуют материалы исследования, серьезных функциональных изменений стиля учебы студентов в вузах пока не произошло. Учебный процесс в основе своей еще не переориентирован на направляющую, поддерживающую и рационализирующую роль по отношению к самостоятельной работе студентов. В силу этого деятельность преподавателя в учебном процессе продолжает оставаться доминирующей.

В ходе эмпирического изучения состояния организации самостоятельной работы студентов в двух вузах г. Ставрополя (СГУ и СГГТИ) путем анкетирования, прямых и косвенных наблюдений, собеседований и интервьюирования, анализа документации устанавливались: объемы самостоятельной работы студентов в общем бюджете времени, сформированность умений самостоя-

тельно работать, виды самостоятельных работ, трудности в самостоятельной учебной деятельности, уровни готовности к самостоятельной учебной деятельности, владение технологиями самообучения, стабильность в самостоятельной работе, трудности преподавателей в организации самостоятельной работы студентов, наличие планов обучения студентов приемам самостоятельной работы и др. В исследовании приняли участие несколько сот студентов разных годов обучения и преподаватели разных факультетов.

Выборочные данные по результатам исследования представлены на рис. 1.

объемы, (%)

I II III IV V VI VII VIII семестры

Рис. 1. Доля самостоятельной работы студентов в общем бюджете учебного времени

Из материалов рис. 1 видно, что доля самостоятельной работы студентов в общем бюджете времени не превышает40% даже на старших курсах. Если иметь в виду требования современных образовательных стандартов о необходимости выделения на самостоятельную работу студентов от 50 до 70% учебного времени, то из этого следует; что в этой своей части стандарты не исполняются.

Полученные нами материалы по вопросу «Умеют ли студенты самостоятельно работать?» в целом нельзя признать удовлетворительными, т.к. 45,5% студентов 1-2 курсов признают, что не умеют организовать самостоятельную работу, 65,8% опрошенных не знают, как рационально распределять свое время, 85% не думают, что его вообще необходимо планировать и т.д. Аналогичная картина наблюдается и среди студентов-выпускников (табл. 1).

Таблица 1

Сформированность умений самостоятельной работы у студентов-выпускников

Умения Характер проявления умений

Устойчивый п=34 Недостаточно устойчивый п=37 Неустойчивый п=29

Определение цели самостоятельной работы 3,58 3,58 4,42

Самостоятельный выбор объекта изучения 3,08 3,81 4,35

Разработка конкретного плана, долгосрочной программы самостоятельной работы 3,12 3,9 4,45

Поиск дополнительной информации 3,42 3,87 4,21

Рациональная организация времени 4,15 4,31 4,73

Результаты изучения уровней когнитивной готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности, а также уровней их интеллектуальной активности и степени личностного отношения к самостоятельной работе представлены в табл. 2.

Таблица 2

Уровень интеллектуальной активности студентов и степень их личностного отношения к самостоятельной работе

Параметры Высокий уровень Средний уровень, % Низкий уровень,% Не обнаружили показателя

Степень владения знаниями ■ 34 66 -

Степень владения практическими умениями - 57,4 42,6 -

Оценивание собственных умений - 53,2 46,8 -

Степень осознанности работы - 57,4 38,3 2 чел. (4,3%)

Степень самостоятельности - 34 38,3 13 чел. (27,7%)

Уровень рефлексии - 17 83 -

Из общего числа опрошенных респондентов (п=400) по вопросу «Считают ли студенты необходимыми ежедневные самостоятельные занятия?» утвердительно отвечают 38,8%; 24,1% отвечавших признают за самостоятельной работой эпизодический характер; 37,1% анкетируемых считают, что самостоятельная работа должна осуществляться только на практических занятиях. Такие данные позволяют утверждать, что далеко не каждый студент понимает значение и необходимость самостоятельного учебного труда и осуществляет его ежедневно.

Как показало исследование, организация самостоятельной работы студентов находится в прямой зависимости от подготовленности к ней самого преподавателя. Результаты предпринятого анализа типичных затруднений педагогов отражены в табл. 3.

Таблица 3

Трудности, испытываемые преподавателями в организации

самостоятельной работы студентов (в % к общему числу)

Данные по категориям преподавателей (п=182)

Характер трудностей гуманитарного психолого-педа- специальных

цикла гогического цикла дисциплин

Планирование самостоятельной работы 2,3 4,6 13,6

Выделение вопросов, выносимых на самостоятельную работу 2,9 5,2 2,3

Подбор системы заданий 4,2 5,6 11,9

Установление связей с аудиторной работой 6,9 5,6 4,6

Прогнозирование затруднений 20,6 23,6 35,7

Соотнесение самостоятельной работы с предстоящими видами профессиональной 15,4 13,4 15,6

деятельности

Контакт со студентами 12,1 2,6 3,8

Методика контроля 35,6 39,4 12,5

Из данных табл. 3 видно, что характер и масштаб затруднений у разных преподавателей неоднозначен. Более всего трудности испытывают преподаватели гуманитарных дисциплин.

Обращение к вопросу о наличии в вузах программ обучения самостоятельной работе студентов позволило установить, что такие программы фактически отсутствуют, не выявлены также технологии обучения студентов методам самостоятельной деятельности.

Эмпирическое исследование позволило определить задачи и основные идеи опытно-экспериментальной работы. Формирующий эксперимент предполагал усиление самостоятельной направленности обучения, а его задачами были: 1) апробация авторской модели самостоятельных работ студентов на примере изучения дисциплин естественно-научного цикла; 2) уточнение дидактических возможностей самостоятельных работ в ходе теоретических и практических занятий в сочетании с различными приемами работы; 3) определение влияния самостоятельной познавательной деятельности на качество подготовки студентов.

В процессе опытно-экспериментальной работы использовались различные типы и виды самостоятельной учебной деятельности студентов, которые включались в ткань занятий на разных этапах их проведения. В структуре занятий самостоятельная работа выступала, как правило, в качестве одного из дидактических средств и в то же время особого способа деятельности (рис. 2).

Гибкость и вариативность применения самостоятельных работ должна была обеспечить формирование готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности - теоретической, практической, а также сформировать способности к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию (рис. 3).

В ходе опытно-экспериментальной работы мы ориентировались на установку, сформулированную в свое время С.Л.Рубинштейном: становление, развитие личности человека возможно лишь в ходе глубоко содержательной, объективно обоснованной и субъективно значимой деятельности. Деятельность при этом выступает как целенаправленная активность, обеспечивающая личностно-значимый результат.

Чтобы студент мог функционально осмыслить категорию самостоятельной учебной деятельности, мы представляли ее структурно: цель -мотив -действие - средство - результат—оценка - рефлексия. Как показало исследование, если отсутствует хотя бы один из перечисленных компонентов, это явление нельзя считать деятельностью.

Основой организации самостоятельной работы студентов в формирующем эксперименте избрана деятельностная теория учения. Использование

I по направленности _содержания_

по дидактическим задачам

по методам обучения

по особенностям

IV познавательной

леятеттыюпти

по особенностям умственных действий

VI по особенностям организации и итявлти!

VII по форме проведения

VII по месту проведения

IX по форме выражения конечного результата

> > >

Самостоятельные работы

описывающий материал 1 объясняющий материал 2 предписывающий материал 3

▼ т ¥

на приобретение на закрепление на проверку на применение

знаний, умений, знаний, умений, знаний, умений, знаний, умений,

навыков , навыков , навыков , навыков л

▼ ▼

словесные К 1 | наглядные 1 практические 1

▼

* *

репродуктивные | вариативные 1 творческие ч

▼ ▼

на анализ -

на сравнение

на

абстрагирование г

на установленние причинно-следственных

_связей а

на обобщение

-5.

индивидуальные

групповые

фронтальные Е

аудиторные 11 внеаудиторные , домашние ч

* Т ▼

▼ ♦

в кабинете ,' на природе, в библиотеке дома 4

г ▼ ▼

письменные

устные

графические ^материализован-! _31 _НЫ£_41

Рис. 2. Типы и виды самостоятельных работ, использованные в опытно-экспериментальном обучении

Знания

Готовность к самостоятельной учебной деятельности

Умения

Мотивационнэд готовность(хоч))

Обучение

Теоретическая готовность

(знаю)

Воспитание

Практическая готовность (умек1)

Развитие

Ценностно-ориентационная функция

Самообразование Самовоспитание Саморазвитие

Практико-преобразующая функция

Познаватель ная функцю

Оценочно-рефлексивная функция

Рис. 3. Формирование готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности

в экспериментальной работе технологии деятельностного обучения потребовало предварительной психологической подготовки преподавателей и студентов. В этой связи нами разработан и реализован специальный курс «Технология самостоятельной учебной деятельности». В его содержание включены такие вопросы, как: цели, задачи и основные формы самостоятельной работы в вузе; планирование, техника, методика организации самостоятельной познавательной деятельности; методика и техника работы с литературными источниками; методы самостоятельной учебной деятельности; требования к оформлению результатов самостоятельной работы; руководство самостоятельной работой студентов; самоуправление учебной деятельностью и др.

Изучение курса направлено на формирование у студентов следующих групп умений: учебно-коммуникативных, учебно-рефлексивных, учебно-организационных, учебно-интеллектуальных и учебно-информационных. В диссертационной работе они достаточно конкретизированы и подробно описаны.

Проведение экспериментальной работы потребовало пересмотра тем теоретических и практических занятий по базовым и элективным курсам с

включением в них самостоятельных видов учебной деятельности; четкой конкретизации заданий; пересмотра формулировок целей и задач обучения во всех методических разработках к занятиям; широкого применения проблемных способов изучения нового материала и др.

В процессе организации самостоятельной работы студентов на занятиях использовались: обучение в гомогенной команде; обучение в гетерогенной группе; индивидуальная исследовательская деятельность.

С целью оказания помощи студентам по овладению культурой самостоятельного учения разработан и реализован специальный курс «Культура умственного труда». В экспериментальной группе на материале четырех учебных дисциплин студенты отрабатывали все виды учебных действий, необходимых для самостоятельной работы, до высоких уровней овладения ими.

Одним из условий эффективности самостоятельной работы студентов мы рассматривали развитость интеллектуальных качеств личности. В этой связи интеллектуальные качества подвергались целенаправленному развитию, а затем определялись степень их влияния на результативность учебной деятельности; уровень развития приемов умственной деятельности; степень развития познавательной активности обучаемых.

Вопрос о развитии у студента интеллектуальных качеств связан с поиском путей повышения эффективности самостоятельной учебной деятельности, разработкой и совершенствованием методов и форм активного обучения. В этой связи использовались три варианта учебных ситуаций, отражающих результаты учебной деятельности, уровень развития приемов умственной деятельности и степень развития познавательной самостоятельности и активности.

В целом модель экспериментальной организации учебного процесса выглядела следующим образом (рис. 4).

Рис. 4. Модель экспериментальной организации учебного процесса

В качестве экспериментального учебного материала было избрано изучение студентами дисциплин естественно-научного цикла. Основное внимание было сосредоточено на овладении студентами в процессе самостоятельной работы методами естественных наук (наблюдения, сравнительно-аналитическое изучение объектов, экспериментирование, конструирование и моделирование, решение разнотипных задач, работа с литературой). Самостоятельная работа имела место не только на занятиях, она им предшествовала и следовала за ними. Начало самостоятельной работе было положено на лекциях, а затем она получала развитие во всех других формах обучения.

В рамках опытно-экспериментальной работы для каждого вида занятий разрабатывались методические рекомендации для студентов по выполнению самостоятельной работы. К ним предъявлялись следующие требования: четкая постановка познавательной задачи в виде проблемы, учет уровня подготовленности студентов к работе, стимулирование познавательной потребности, целенаправленный самоконтроль и др.

При составлении заданий для самостоятельной работы студентов учитывались: логика и сложность учебного материала; практическая значимость заданий; характер познавательной деятельности; постепенное наращивание сложности и проблемное™ заданий. В целях обеспечения большей самостоятельности студентов для каждого оформлялись карточки, содержащие описание заданий.

В опытно-экспериментальной работе мы исходили из того, что главной особенностью мыслительного процесса является его направленность на разрешение какой-либо проблемы. В качестве условия успеха решения проблемы рассматривались разные мотивы учебной деятельности: первая их группа связана с пониманием студентом учения как общественного долга, как необходимой подготовки к профессиональному труду; вторая группа отражает познавательную потребность; третья - мотивы личного успеха. Нами учитывалось также, что мотивационная сфера, характеризующая различные уровни готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности, выступает не в виде отдельного, изолированного мотива, а как иерархия мотивов, в которой ведущий мотив подчиняет себе другие.

В целом опытно-экспериментальная работа позволила сформулировать ряд требований к организации самостоятельной работы студентов:

- она должна присутствовать во всех формах и звеньях учебного процесса;

- студента необходимо ставить в активную позицию субъекта деятельности;

- задания для самостоятельной работы должны быть целесообразными, тщательно разрабатываться преподавателем и учитывать посильность умственного напряжения;

- самостоятельная работа студента- это процесс, который должен непрерывно и последовательно совершенствоваться;

- особое внимание необходимо уделять внешней и внутренней обратной связи, контролю и самоконтролю самостоятельной работы.

На заключительном этапе исследования проведены специальные «срезы», которые позволили определить результаты целенаправленной организации самостоятельной учебной деятельности студентов и ее влияние на различные параметры обученности и развития личности будущего специалиста. С этой целью проводились контрольные работы в экспериментальных и контрольных группах, использовалось анкетирование. Выборочные данные исследования приводятся ниже.

3,5

1 Прогноз

и-'""

---- к

III

^ Семестры

-контрольная группа -

-экспериментальная группа

Рис. 5. Результаты экзаменов по биологическим дисциплинам (срезы

1999-2002 гг., выборка данных о 94 чел.) Из рис. 5 следует, что уровень успеваемости студентов медленно, но неуклонно повышался (к 1П семестру). Однако прирост качества знаний в контроле составил всего 0.5 балла, а в эксперименте -1,2 балла.

Таблица 4

Уровни познавательной активности студентов экспериментальной группы и степень их личностного отношения к самостоятельной работе

Уровень Степень Незави- Отстаи- Степень Степень Степень Степень

активности направлен симость вание инициа- интереса мотивации удовле-

ности на суждении своей тивности и к выпол- творен-

получение позиции самосто- няемой ности

нового ятельно- работе работой

знания сти

чел. % чел. % чел. % чел. % чел % чел. % чел. %

Высокий 23 48,9 7 14,9 26 55,3 15 31,9 18 38,3 15 31,9 10 21,3

Средний 22 46,8 35 74,5 20 42,6 22 46,8 23 48,9 25 53,2 34 72,3

Низкий 2 4,3 5 10,6 1 2,1 10 21,3 6 12,8 7 14,9 3 6,4

Из вышеприведенных материалов следует, что студенты экспериментальной группы достигли существенных результатов: у 48,9% из них степень направленности на получение нового знания проявляется на высоком уровне; 55,3% демонстрируют отстаивание своей позиции; 31,9% проявляют высокий уровень инициативности и самостоятельности; 38,3% студентов отличаются высоким уровнем интереса к выполняемой работе. У 31,9% респондентов наблюдается высокий уровень мотивации. Довольно высоки показатели и по среднему уровню.

Примененная нами методика организации самостоятельной работы студентов обеспечила и довольно высокий уровень творческого мышления. Об этом говорят нижеприведенные материалы по параметрам, выделенным нами для анализа. Как видно, доминирует высокий и средний уровни творческого мышления студентов (табл. 5).

Таблица 5

Уровень творческого мышления в проблемно-деятельностном обучении (на завершающем этапе эксперимента)

Параметры Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

чел % чел % чел %

Степень владения теоретическими основами самостоятельной работы 21 44,7 17 36,2 9 19,1

Степень владения практическими умениями и навыками самостоятельной работы 15 32 32 68

Оценивание собственных умений 15 31,9 29 61,7 3 6,4

Степень осознанности смысла самостоятельной работы 31 66 15 31,9 1 2,1

Степень самостоятельности работы 19 46,4 25 53,2 3 6,4

Степень нестандартности выдвигаемых решений 15 31,9 18 38,3 14 29,8

Уровень рефлексии 7 14,9 23 48,9 17 36,2

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по изучению самостоятельной познавательной деятельности студентов на основе принципа индивидуализации обучения.

ВЫВОДЫ

1 .Учебная деятельность, являясь разновидностью умственного труда, носит учебно-воспитательный характер и отличается специфическими целями и задачами, содержанием внешних и внутренних условий, особенностями протекания психических процессов, своеобразием руководства и управления со стороны педагога.

2. Выполнение самостоятельной учебной деятельности осуществляется на основе психофизиологических механизмов, акцептора результата действия и представлений о системной организации высших психических функций. Успех ее зависит от трех компонентов: знаний и умений, мотивации и качества учебных действий - их обобщенности, гибкости, вариативности и самостоятельности.

3. Успех самостоятельной познавательной деятельности студента зависит от многих факторов. Как показало исследование, эффективность учебной деятельности во многом определяется уровнем самостоятельности студента, под которой следует понимать, прежде всего, самостоятельность действий и мышления. Самостоятельность лежит в основе организации самостоятельной работы, которая выступает высшей формой учебной деятельности.

4. Принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как средства организации учебной деятельности студента, в диссертационной работе она определяется как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и коррегируемая им по процессу и результату.

5. Научная организация самостоятельной работы студента заключается в использовании деятельностной теории учения, которая предполагает специальную подготовку к ней, разработку организационной структуры, этап-ность проведения на основе определения целей, отбора содержания, разработки заданий и оценки результатов.

6. Самостоятельная работа должна обеспечивать накопление студентами не только знаний, но и фонда общих приемов, умений, способов умственного труда, посредством которых усваиваются знания. При этом особая роль принадлежит активности познающего субъекта. Задания к самостоятельной работе должны быть направлены на решение различных проблем.

7. Работу по развитию умений и навыков самостоятельного умственного труда необходимо проводить в системе, основой которой является постепенное увеличение самостоятельности при выполнении заданий соответствующего уровня сложности, изменения роли и руководства со стороны педагога.

8. Экспериментальным путем доказано влияние систематически организуемой самостоятельной познавательной деятельности студентов на такие познавательные процессы, как восприятие, внимание, память, мышление и пр. Систематически организуемая самостоятельная познавательная деятельность студентов значительно повышает качество обучения.

9. Система самостоятельных работ обеспечивает создание максимально эффективных условий для развития учебной активности студентов, превра-

щая учебную деятельность в своеобразный процесс научного познания в рамках обучения. При этом способ деятельности приводит студента либо к получению совершенно нового знания, ранее неизвестного ему, либо к углублению и упорядочению уже имеющихся знаний.

Список работ по теме диссертации:

1. Лукинова Н.Г. Межпредметные связи в преподавании биологии как средство структурирования учебного материала вокруг ключевых идей смежных наук // Материалы III межвузовской научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во «Кавказский край», 2001. - С. 206-209.

2. Лукинова Н.Г., Харченко Л.Н., Горовая В.И. Самостоятельная работа студентов как условие их развития И Педагогическая наука и практика -региону. - Ставрополь: СГПИ, 2002. - С. 75-78.

3. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Лукинова Н.Г. Управление самостоятельной работой студентов // Педагогическая наука и практика — региону. -Ставрополь: СГПИ, 2002. - С. 78-85.

4. Горовая В.И., Лукинова Н.Г. Педагогические технологии как фактор эффективности образовательной деятельности // Вестник Ставропольского института им. В.Д.Чурсина. Вып. 3. - Ставрополь, 2002. - С. 109-115.

5. Лукинова Н.Г. Моделирование самостоятельной деятельности студентов, формирующей практические умения и навыки // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Материалы 1У Международной научно-методической конференции. - Сочи: РИЦ СГТиКД, 2002. - С. 50-52.

6. Лукинова Н.Г. Биология: учебно-методический комплекс.- Ставрополь: СГПИ, 2002.-18 с.

7. Лукинова Н.Г. Учебный труд студентов как сложный и специфический вид деятельности // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 1. - Ставрополь: СГПИ, 2003. - С. 37-49.

8. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа студента-высшая форма учебной деятельности в вузе // Педагогическая наука и практика - региону. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.—Ставрополь: СГПИ, 2003.-С. 99-100.

Q.oo3-(\

»17395

Изд. лиц. серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 24.10.03

Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,4 Уч.-изд.л. 1,12

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 262

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лукинова, Надежда Григорьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки организации самостоятельной работы студентов в вузе. 11

1.1. Учебный труд студента как сложный и специфический вид деятельности. 11

1.2. Психофизиологические и психолого-педагогические основы организации учебной деятельности студентов. 26

1.3. Самостоятельная работа студента - высшая форма учебной деятельности в вузе. 43

1.4. Деятельностная теория учения как основа организации самостоятельной работы студентов. 58

Выводы.75

ГЛАВА 2. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов на основе личностно-деятельностного подхода (на материале дисциплин естественно-научного цикла).77

2.1. Анализ практики организации самостоятельной учебной деятельности студентов в педагогическом вузе.77

2.2. Задачи и основные идеи опытно-экспериментальной ф работы.92

2.3. Содержание и методика экспериментального обучения на материале естественно-научных дисциплин). 111

2.4. Результаты экспериментального обучения и их анализ. 148

Выводы. 160

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента"

Обращение к психолого-педагогической литературе показывает, что исследователи неоднократно обращались к вопросам формирования умений самостоятельной учебной деятельности. Так, в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана и др. раскрыты роль и место самостоятельности в формировании человеческой личности. Необходимость и важность формирования самостоятельности в студенческом возрасте рассматривается в работах В.В.Давыдова, В.С.Мерлина, Д.Б.Эльконина и др. В некоторых публикациях (ЕЛ.Голант, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Р.М.Микельсон, О.А.Нильсон, И.Т.Огородников, О.П.Околелов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова и др.) приводятся определения понятий самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельность». В ряде источников (А.А.Аюрзанайн, В.Н.Васильева, А.А.Вербицкий, М.Г.Гарунов, В.И.Горовая, М.И.Ерецкий, Г.Е.Ковалева, Т.П.Лизнева, С.И.Марченко, Е.К.Осипьянц, Н.А.Половникова, А.Н.Рыблова, Т.И.Шамова и др.) подчеркивается принципиальная возможность повышения качества обучения за счет применения самостоятельной работы в учебном процессе.

Несомненный интерес для нашего исследования представляют труды, в которых значительное внимание уделяется проблеме формирования умений самостоятельной учебной деятельности (М.А.Данилов, И.А.Зимняя, Т.И.Ильина, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, Б.Ф.Ломов, Н.А.Менчинская, О.А.Нильсон, Р.Б.Срода и др.).

В то же время во взглядах многих авторов наблюдается некоторая противоречивость по поводу сущности самостоятельной работы студентов, недостаточно исследованными остаются вопросы классификации и систематизации самостоятельных работ, овладения будущими специалистами методами самостоятельной познавательной деятельности, условий, обеспечивающих системность самостоятельных работ, средств организации самостоятельной учебной деятельности. Слабо разработанными являются критерии и уровни сформированности познавательной самостоятельности, методика их определения и другие вопросы.

В свете названного противоречия и актуальности выбранной темы исследования, была сформулирована проблема: каковы условия эффективного овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности в процессе целенаправленной организации самостоятельной работы?

Цель исследования: раскрытие характера и возможностей самостоятельной работы как средства овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

Объект исследования: самостоятельная работа студентов в системе высшего профессионального образования.

- теоретической основой образовательного процесса в вузе выступает деятельностная теория учения;

- разработаны и описаны уровни самостоятельной познавательной деятельности и критерии их проявления.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие его задачи:

5. Экспериментально проверить практическую приемлемость модели и оценить ее эффективность на основе разработанных критериев.

Теоретической основой исследования явились: теории личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), мотивации (А.Г.Асеев, Л.И.Божович, Ю.М.Орлов, П.Я.Якобсон и др.), учебной деятельности (ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), концепция непрерывного и инновационного образования (В.Ф.Взятышев, В.И.Горовая, Н.С.Розов, В.Е.Шукшунов и др.), функциональная теория деятельности (П.К.Анохин, И.П.Павлов, И.М.Сеченов).

В своей совокупности они позволили определить направленность современного этапа развития высшего образования, новые ориентации общества относительно будущего специалиста, обосновать дидактическую модель овладения методами самостоятельной познавательной деятельности студентов, разработать методику развития познавательной самостоятельной деятельности обучающихся.

Полученные в исследовании материалы подвергались статистической обработке.

В диссертационном исследовании были использованы разнообразные формы логического анализа, связанные с применением категорий формальной и диалектической логики.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа.

На первом этапе - поисково-подготовительном (1999-2000 гг.) -проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, разрабатывались исходные позиции исследования, логика поискового эксперимента с целью выявления наиболее эффективных форм и средств, способствующих развитию самостоятельной познавательной деятельности студентов.

На втором этапе (2000-2002 гг.) - экспериментальном - осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент, совершенствовалась логика формирующего эксперимента, апробировались основные идеи авторской модели овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

На третьем этапе (2003 г.) - обобщающем — уточнялись некоторые теоретические положения исследования, проводился анализ результатов опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета, факультет естествознания Ставропольского государственного педагогического института. Экспериментом было охвачено свыше 500 студентов и 120 преподавателей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1.Уточнена сущность и структура самостоятельной работы и самостоятельной познавательной деятельности студента в контексте субъектно-деятельностного подхода.

2. Выявлен потенциал деятельностного подхода к организации самостоятельной работы как средства эффективного овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

3. Предложена система самостоятельных работ студентов, положительно влияющая на качество знаний и практических умений, овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

4. Теоретически обоснована и экспериментально проверена методика овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности с учетом специфики содержания дисциплин естественно-научного цикла.

5. Выделены критерии для определения уровней сформированности у студентов познавательной самостоятельности.

6. Экспериментально доказана необходимость целенаправленного формирования у студентов приемов самостоятельной учебной деятельности во взаимосвязи с мотивацией, определена оптимальная последовательность их введения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработанная система самостоятельных работ является руководством для построения различных типов заданий с учетом развития методов самостоятельной познавательной деятельности студентов; результаты исследования могут быть использованы для совершенствования содержания обучения и методики преподавания в вузе.

На защиту выносятся:

1. Современное представление о сущности и структуре самостоятельной познавательной деятельности студентов как многостороннем, полифункциональном явлении, имеющем не только учебное, но и личностное и общественное значение.

3. Уровни и критерии сформированности познавательной самостоятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях Международного Всероссийского и регионального уровней (Карачаевск, 1999 г.; Ставрополь, 2000, 2001, 2002 гг.; Сочи, 2002 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на межвузовских конференциях (Ставрополь, 2001, 2002, 2003 гг.), на заседании кафедр педагогики и психологии высшей школы СГУ, естествознания СГПИ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Анализ вузовской практики обучения показал, что самостоятельная работа студентов еще не заняла ведущего места в системе профессиональной подготовки специалиста. Студент не является подлинным субъектом самостоятельной познавательной деятельности.

2. Организация процесса развития познавательной самостоятельности студента должна представлять собой объемную модель, включающую преподавателя, студента, содержание, формы, методы и средства обучения. Четыре обязательных элемента отражают многообразие учебного процесса: учебные и внеаудиторные занятия, самостоятельная работа, консультации и методическая работа преподавателя.

3. Самостоятельная работа должна обеспечивать накопление студентами не только знаний, но и фонда общих приемов, умений, способов умственного труда, посредством которых усваиваются знания. При этом особая роль принадлежит активности познающего субъекта. Задания к самостоятельной работе должны быть направлены на решение различных проблем.

4. Работа по развитию умений и навыков самостоятельного умственного труда должна проводиться в системе, основой которой является постепенное увеличение самостоятельности при выполнении заданий соответствующего уровня сложности, изменения роли и руководства со стороны педагога.

5. Экспериментальным путем доказано влияние систематически организуемой самостоятельной познавательной деятельности студентов на такие познавательные процессы, как восприятие, внимание, память, мышление и пр. Систематически организуемая самостоятельная познавательная деятельность студентов значительно повышает качество обучения.

6. Система самостоятельных работ создает максимально эффективные условия для развития учебной активности студентов, превращая учебную деятельность в своеобразный процесс научного познания в рамках обучения.

7. Показано, что способ деятельности приводит студента либо к получению совершенно нового знания, ранее неизвестного ему, либо к углублению и упорядочению уже имеющихся знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Трактовка основных теоретических положений изучаемых дисциплин, систематизация путей самостоятельного выделения познавательной задачи, осознание ее структуры, элементов, которыми необходимо оперировать при выполнении самостоятельной работы, не являются до сих пор целью поисково-познавательной деятельности самих студентов. Часто задания, предлагаемые для самостоятельной работы, конструируются только с учетом предметной (содержательной) стороны без серьезного соотношения их с процессуальной и мотивационной стороной деятельности студентов. В связи с этим интерес со стороны обучаемых к выполнению подобного рода работ систематически падает.

В рамках исследований были намечены основные направления в организации СРС, без решения которых, на наш взгляд, нельзя выработать обоснованные рекомендации по ее организации и руководству. Наиболее важными из них являются:

- определение деятельностной сущности самостоятельной работы;

- разработка классификации типов СРС и определение их конкретных видов и объемов в рамках отдельных учебных дисциплин, цикла подготовки и всего процесса обучения;

- разработка методики привития студентам навыков самостоятельной работы на основе системного подхода; выявление факторов, препятствующих систематической самостоятельной работе студентов;

- разработка методик коллективного и индивидуального руководства СРС.

Исследованием установлено, что в теории и практике учебного процесса встречаются разные подходы к пониманию сущности СРС. Одним из них является отождествление самостоятельной работы и самостоятельной деятельности.

В разных определениях акцент главным образом делается только на внешние факторы СРС, что оставляет нераскрытой деятельностную сущность самостоятельной работы, а следовательно, и ее значение в процессе обучения и формирования будущего специалиста.

Выяснение взаимосвязей и единства мышления и знаний как составных компонентов познавательного процесса дает возможность рассматривать СРС как процесс, характеризующийся наличием в нем следующих звеньев:

- выделение студентом общей и частных познавательных задач (умение выбрать цель, увидеть задачу, проблему);

- подбор и определение способов действий, адекватных путей решения задачи (умение выбрать путь и средства для решения этой задачи);

- выполнение операций контроля за тем, решается ли поставленная задача усвоенными способами (умение применить знания и умения в практической реализации решения стандартных профессиональных задач);

- определение области знаний и умений, которыми необходимо дополнить уже имеющиеся для успешного решения задачи или проблемы (умение выделять знания о незнании).

С учетом вышесказанного структурными элементами любой СРС должны быть: выделение цели деятельности или целеполагание; определение предмета деятельности; выбор средств и способа деятельности; выбор средств контроля результатов деятельности; выбор средств коррекции деятельности при получении неудовлетворительных результатов (смена мотива деятельности, трансформация ориентировочной основы деятельности и т.д.).

СРС как средство организации учебного или научного познания выступает в процессе формирования специалиста в двуедином качестве:

- это учебное задание, т.е. объект деятельности студента;

- это форма проявления студентом определенного способа деятельности по выполнению задания.

Именно способ деятельности приводит студента либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и упорядочению уже полученных знаний. Другими словами, СРС как средство обучения должна:

- на каждом конкретном этапе обучения соответствовать конкретной дидактической цели и задаче;

- формировать у студента поступательное движение от незнания к знанию, необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения профессиональных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

- выработать у студента установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и приобретение умений ориентироваться в потоке научной информации при решении учебных, учебно-профессиональных и профессиональных задач;

- стать важнейшим условием самоорганизации, самодисциплины и самоконтроля студента в процессе овладения методами профессиональной деятельности, познания и поведения в условиях конкретной системы оценки знаний;

- быть средством руководства и управления деятельностью студента со стороны преподавателя.

Такой подход к СРС снимает антитезу между внешней обусловленностью самостоятельной работы в учебном процессе и ее внутренней сущностью.

Самостоятельная работа студентов, рассматриваемая в исследовании как средство осуществления самостоятельной познавательной деятельности, представляет собой не только педагогическое, но и гносеологическое явление, выступая в качестве специфической формы учебного и научного познания, внутренним содержанием которого должно стать самостоятельное построение студентом способа достижения поставленной перед ним цели.

В основу организации СРС необходимо положить соотношение воспроизводящих и творческих процессов в деятельности студента. При этом воспроизводящие действия могут выступать по отношению к творческим и как основание, и как их следствие. Творчество должно вытекать из воспроизводящей деятельности, являться развитием последней и содержать в себе воспроизводящие процессы как одно из своих следствий.

Вышесказанное дает возможность сформулировать следующее дидактическое положение: структура познавательной деятельности и параметры ее основных звеньев предопределяют типологическую классификацию СРС и общую основу систематизации ее видов в учебном плане.

Это положение позволяет выделить следующие типы самостоятельных работ: воспроизводящие (самостоятельные работы по образцу); реконструктивно-вариативные; частично-поисковые или эвристические; творческие.

Исходя из цели самостоятельной познавательной деятельности различают работы, направленные на: вовлечение студентов в выявление проблемных ситуаций и их разрешение; самостоятельное выявление, формулирование и решение проблемы в ситуации, созданной преподавателем; решение проблемы, в конструировании которой участвует преподаватель; доказательство или опровержение студентами гипотез решения проблемы, сформулированных совместно с преподавателем; выбор целенаправленного и окончательно оформленного оптимального решения из нескольких вариантов, рассматриваемых совместно с преподавателем.

Типология самостоятельных работ при ее реализации в учебном процессе приводит к оптимизации процесса формирования специалиста, высвобождает время, которое в настоящее время излишне тратится на выполнение однообразных видов работ, содействует формированию самостоятельности студентов. Используя типологию самостоятельных работ, можно проследить динамику интеллектуального развития студента, а на ее основе легко определить пути совершенствования, планирования, организации и контроля СРС.

В проведенном исследовании отмечены лишь некоторые черты СРС при ее использовании в практике учебного процесса. В дальнейшем важным становится установление оптимальных соотношений и сочетаний различных самостоятельных работ в рамках учебных дисциплин, циклов дисциплин на тех или иных этапах обучения.

Не менее важной, но почти не исследованной на данном этапе является проблема выявления характера самостоятельной деятельности студентов при различных сочетаниях методов и форм обучения. Эти и другие вопросы, имеющие огромное значение для образовательной практики, должны явиться содержанием дальнейших исследований, наиболее важные из которых, на наш взгляд, сводятся к следующему:

- исследование психологической, методологической и практической готовности студентов к самостоятельной работе на различных этапах обучения;

- выявление необходимого и достаточного перечня умений и навыков для выполнения различных типов и видов самостоятельных работ на различных ступенях обучения;

- разработка методик совершенствования и формирования у студентов культуры умственного труда;

- разработка методики управления (планирование, организация и контроль) внеаудиторной самостоятельной работой студентов;

- исследование методологических и методических проблем бюджета времени в условиях высшего образования;

- исследование вопросов оптимально необходимого материально-технического обеспечения самостоятельной работы студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лукинова, Надежда Григорьевна, Ставрополь

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.:Просвещение, 1990. - 250с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335с.

3. Аверченко Л.К. Управление общением.-М.:ИНФА, 1999.-216с.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М.: Владос, 2002. - 208с.

5. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Экономика, 1974. - 254с.

6. Актуальные проблемы развития познавательной активности и самостоятельности студентов / Под ред. Л.Г.Вяткина. Саратов: СГУ, 1987. -289с.

7. Аванесов B.C. Методические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 1994. -32с.

8. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. -34с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977. С.43.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии //

11. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы сов. психологов периода 1946-1980 гг. /Под ред. И.И.Ильясова, В .Я. Ляудис. — М., 1981.-С. 346.

12. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр. труды. М., 1978.

13. Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С.Л.Рубинштейна. М.: АН СССР, 1960. - С. 49.

14. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии И Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1969. С. 57.

15. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958. - С.74-75.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 185с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990, С. 90.

19. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980. - С.39.

20. Аюрзанайн А.А. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1984. - 196с.

21. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.-184с.

22. Барботько А.И. Проблемы формирования творческого потенциала личности молодого специалиста. Курск, 1999. - С.41-42.

23. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика,1988.- 160с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,1989.- 192 с.

25. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М., 2002. - 352с.

26. Блонский П.П. Память и мышление // Избр. пед. и психол. соч. В 2 т.- М., 1979.

27. Большая Советская Энциклопедия. Т. 9. М.: Советская энциклопедия,1981.-С.357.

28. Ботвинников А.Д. Методы исследования в частных методиках. М.: Просвещение, 1964. - С.10-17.

29. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Л.:РГПУ, 1991. -86с.

30. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 304с.

31. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - С.6.

32. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1994. -С.91.

33. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. - С.28.

34. Васильева В.Н. Формирование процессуальной стороны самостоятельности школьников в обучении речевой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1980. - 19с.

35. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. М.: Академия, 1977. -496с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-205с.

37. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высш. шк. России. 1995. - №3. - С.17.

38. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. — М., 1986. С. 14.

39. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе.-Киев, 1985.- 172с.

40. Вилькеев В.В. Роль гипотезы в обучении // Сов. педагогика. 1967. - №6. — С.З.

41. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: МГУ, 1987.-215с.

42. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. М.,1982. Т.2.

43. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4. - С. 255.

44. Гальперин П.Л. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т.1.

45. Гарунов М.Г. Самостоятельная работа студентов как предмет психологических • и социологических исследований // Проблемы активизации СРС. Пермь: ПГУ, 1976. - С.44-49.

46. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. Вып. 1.-М.: Знание, 1978. 44с.

47. Гарунов М.Г., Семушкина Л.Г., Фокина Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. -М., 1994. 135с.

48. Генике Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться? // Вестник высшей школы. 1999. - №10. - С.26-27.

49. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.:Прогресс, 1976. 495с.

50. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Ч. 1. - Казань, 1969. - С. 36.

51. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. - №4. - С. 105-110.

52. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности. М., 2002. - 128с.

53. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Тарасова С.И. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза. -М., 2002.- 136с.

54. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Лукинова Н.Г. Управление самостоятельной работой студентов // Педагогическая наука и практика региону: Материалы VI научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2002. -С.78-85.

55. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994. - С.8.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения (методологический анализ). М., 1986. - С.24.

57. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. М., 1974. - С. 10.

58. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - №6. - С.5-14.

59. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы // Народное образование. -1963. №5. - С.13.

60. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М.: Просвещение, 1966. - С.42.

61. Дистервег А. Собр. соч. М., 1961. - Т.2. - С.68.

62. Додонов Б.И. Структура мотивов деятельности // Вопросы психологии. -1984. №4. - С.19.

63. Дорошевич A.M. Программированное обучение как средство повышения эффективности учебного процесса в высшей школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1971. - 23с.

64. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Мн., 1993. -320с.

65. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143с.

66. Елютин В.П. Патриотический долг высшей школы // Вест. высш. школы. -1975. №5. -С.5.

67. Емузова Н.Г. Педагогические основы формирования отношения личности к себе. Нальчик, 2001.- 158с.

68. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М, Учпедгиз, 1961. - С.15-16.

69. Ерецкий М.И. и др. Оптимизация самостоятельной работы студентов. М.: НИИВШ, 1985.-44с.

70. Жак В.Г. Педагогические аспекты творческой активности студентов в процессе самостоятельной работы. Минск: БГУ, 1979. — С.37.

71. Закон РФ «Об образовании» // Право и образование. — 1999. №1. - С.61-86.

72. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». -М., 1996.

73. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Д., 1971.- 16с.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - С. 183.

75. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высш. школа, 1968.-С.91.

76. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. - С.28.

77. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992. — 140с.

78. Индик Н.К, Мыслительные процессы при формировании нового действия: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1951. — 24с.

79. Инновации в образовании: теория и практика. Белгород, 1998. - 243с.

80. Ительцон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работа советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. — М., 1981.

81. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Мн.:Харвест. - М.ЮОО «Издательство ACT», 2000. - 896с.

82. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие. — М.: Просвещение, 1968. С.64.

83. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. 328с.

84. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.-С.17.

85. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. -Саратов: СГУ, 1974. -160с.

86. Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов. -М.: МГУ, 1982. 108с.

87. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. -С.29.

88. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессий //Вопросы психологии. 1985. - №4. - С. 17-21.

89. Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина и Д.В. Ушакова. М., 2002.-480с.

90. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. М.: Просвещение, 1989.-208с.

91. Кожевникова Г.И. Формирование познавательной активности студентов в процессе проведения практических занятий в техническом вузе: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 241с.

92. Ковалева Г.Е. Организация самостоятельной работы студентов на основе деятельностной теории учения. СПб., 1995. - С.З.

93. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 10-14.

94. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия. - С.155.

95. Коффка К. Основы психического развития. -M.-JL, 1934. С.21-25.

96. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д: РГУ, 1997.-112с.

97. Крупская Н.К. Педагогические соч. в 10-томах. Т.10. М.: АПН РСФСР, 1960.-С.771.

98. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - С.39-41.

99. Крысько В.Г. Психология и педагогика. — М.:Владос, 2001. 368с.

100. Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований. Учебное пособие. 4.1. Майкоп, 2003. - 168с.

101. КузьминаН.В. Основы вузовской педагогики. -JI.: ЛГУ, 1972.-С.5-7.

102. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. -Ростов н/Д., 2001.- 160с.

103. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций.- М., 1981. С.47.

104. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985. С. 17.

105. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып.З.

106. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. - С.259.

107. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности преподавателя. М.: Знание, 1981.-91с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - С.182-189.

109. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: в 2 т.-М., 1983. T.l. - С.251.

110. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. - 1971. - №4. - С. 18-19.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1979. - 310с.

112. Лефевр В.А., Дубовская В.И. Способ решения задачи как содержание обучения // Новые исследования в педагогических науках, 1965. С. 12-15.

113. Лизнева Т.П. Формирование умений и навыков самообразования у студентов в процессе выполнения учебно-творческих заданий: Дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1993. - 176с.

114. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. - С.57.

115. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. JL, 1978. - С.271.

116. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. - С.308.

117. Лукинова Н.Г. Педагогические технологии как фактор эффективности образовательной деятельности // Вестник Ставропольского института им. В .Д. Чурсина. Вып. 3. Ставрополь, 2002. - С. 109-115.

118. Лукинова Н.Г., Харченко Л.Н., Горовая В.И. Самостоятельная работа студентов как условие их развития // Педагогическая наука и практика -региону: Материалы VI научно-практической конференции. Ставрополь: СГПИ, 2002. - С.75-78.

119. Лукинова Н.Г. Учебный труд студентов как сложный и специфический вид деятельности // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 1. Ставрополь: СГПИ, 2003. - С.37-49.

120. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М., 1979. — С.81.

121. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980. - С. 17.

122. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 202с.

123. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1966.-С.23.

124. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-С.44.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - С.60.

126. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.-С.39.

127. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. — М.: Учпедгиз, 1940. С.28.

128. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т.20.-С.303.

129. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.23. С. 188.

130. Марченко С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститута: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск: ЧГПИ, 1987. 189с.

131. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 160с.

132. Матюшкин A.M. К проблеме «шага» в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии. М., 1966. - С. 12.

133. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.- 168с.

134. Методические рекомендации для студентов педвузов по организации самообразования. Челябинск, 1986. - 45с.

135. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 365с.

136. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск: Наука, 1989. -205с.

137. Наумов Ю.К. Активность субъектов в познании. М.: Мысль, 1969. -С.18.

138. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск: Морд, кн. изд-во, 1974.

139. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302с.

140. Никандров Н.Д. Педагогика высшей школы. Д., 1974. - 116с.

141. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Таллин, 1976.-150с.

142. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений // Приказ МО РФ №14-55-996 ин/15 от 27.11.2002.

143. Околелов О.П. Управление самостоятельной работой студентов // Сов. педагогика. 1980. - №9. - С.48.

144. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.:Просвещение, 1968. -С.61.

145. О национальной доктрине образования // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2000. -№ 11.-C.3-13.

146. Организация самостоятельной работы студентов и ее роль в формировании профессиональных умений и навыков: Метод, указ. для препод. / Сост. Г.Е. Ковалева. Л.: ЛТИ им. Ленсовета, 1984. - 19с.

147. Организация учебно-воспитательного процесса в вузе: Учеб. пособие. — Л., 1984.-92с.

148. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988. - С.24-26.

149. Орлова П.Ф. Познавательные задачи как средство формирования элементов естественно-научного мышления. Тез. докл. научн.-практич. конф. Иркутск, 1990. - С.41-42.

150. Осипьянц Е.К. Самостоятельная работа студентов как средство активизации интеллектуальной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1978. - 27с.

151. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.- Нальчик, 1996. -126с.

152. Очерки педагогики / Под ред. А. Г. Ковалева, А. И. Бушли, И. В. Кузьмина. Л., 1963. С.34.

153. Павлов И.П. Полн. собр. соч.: В 6-ти т. М.: Изд-во АПН СССР, 1952.1. Т.4. С.465.

154. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. М.: Сов. энциклопедия, 1965. Т.2. -С.899.

155. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1984. -18с.

156. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1960.

157. Педагогика и логика. Касталь, 1992. - 412с.

158. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д: Феникс, 1998. -544с.

159. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 1998. - 512с.

160. Петин Б.Ф. Введение в научные основы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоступенчатой системы высшего образования.-М., 1991.-22с.

161. Петровский А.В. Развитие личности проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С.21.

162. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. -М.:Педагогика, 1980. 240с.

163. Пидкасистый П.И., Фридман A.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. -354с.

164. Пименова J1.M. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. J1., 1960.

165. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. М., 1982. — 140с.

166. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1969.-С.51.

167. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977. -247с.

168. Поварнин С.И. Как читать книги.-М.: Книга, 1971.-С. 18-19.

169. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432с.

170. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России. 1998. - №2. - С.80-83.

171. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении. Казань, 1986. - 203с.

172. Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. Вып. 1. - 224с.

173. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.:Академия, 2001.- 136с.

174. Похмелкин В.А. Причины, препятствующие систематической самостоятельной работе студентов // Вопросы педагогики высшей школы. -Пермь: Ученые записки Пермск. ун-та. Вып. 1. 1973. - С.5-9.

175. Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К.Ерофеева.-М., 1991.-С.27.

176. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И.Болдырева. М.:Педагогика, 1971. - 352с.

177. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1980.-С.105.

178. Психология и педагогика / Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М., 2002. - 585с.

179. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М.Митиной. М., 1998.-184с.

180. Развитие творческих исследовательских умений студентов (методические рекомендации на материале дисциплин естественно-научного цикла) / Сост. Г.В.Никитина, А.П.Тряпицины. Л., 1989. - 59с.

181. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

182. Рейнгард И.А. Лекции по педагогике высшей школы. Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1970.-С.96; 120-143.

183. Резникова Ю.Г. Формирование у студентов младших курсов пед. института готовности к самостоятельной работе: Дисс. . канд. пед. наук. -Улан-Удэ, 1995.- 187с.

184. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. - С.564.

185. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 147с.

186. Рубинштейн С.Л. Проблема общей психологии. М., 1973.-С. 187-188.

187. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации руководства: Дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1997.- 168с.

188. Самостоятельная работа студентов в вузе / Под ред. Я.Ф.Аксина и др. -Саратов: СГУ, 1982.-227с.

189. Самостоятельная работа студентов в условиях перестройки учебного процесса: Сб. научн. тр. / Под ред. А.К.Тащева и др. Челябинск: ЧПИ, 1988.-228с.

190. Самостоятельная работа студентов на практических занятиях по методике преподавания зоологии: Метод, указания / Сост. Г.Е.Ковалева. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985. - 52с.

191. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика. 1995. - №4. - С.63-66.

192. Сеченов И.М. Избр. произв. / Под ред. К.М. Бычкова. М.: Учпедгиз, 1952.-C.146c.

193. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 152с.

194. Сероусов И.Ю. Активизация познавательной деятельности студентов колледжа в процессе пеподавания естественно-научных дисциплин: Дисс. . канд. пед. наук. Брянск, 1998. - 186с.

195. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Академия, 2002. - 368с.

196. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении // Матер, научн. конф. по дидактике. М., 1965. - С. 38.

197. Скибкина Т.Г. Психология учебной деятельности студентов // Педагогика высшей школы. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1974. - С.140-155.

198. Сластенин В.А. Сластенин. М.: Издательский Дом Мигистр-Пресс, 2000.-488с.

199. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 1995.-С.121.

200. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.-С.1369.

201. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. - С.689.

202. Сорокин В.В. Методика обучения химии на основе деятельностной теории учения. М.: МГУ, 1992. - 223с.

203. Срода Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 7.

204. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М.:ЮНИТИ, 2001. - С. 304305.

205. Стуколова JI.3. Развитие проблемы познавательной самостоятельности в отечественной и зарубежной педагогике: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1993.- 175с.

206. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологическая основа). М.: МГУ, 1984. - 344с.

207. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. - С. 17.

208. Тихонов И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1981. - 16с.

209. Трифонов В.В. Основы рациональной организации самостоятельной работы обучаемых в вузах. М.: Министерство обороны, 1982. - 204с.

210. Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1989. - 345с.

211. Туркина М.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельностного обучении в в вузе: Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 205с.

212. Тюников Ю.С. Метод обучения: методологический анализ дидактической категории. Сочи, 2003. - 48с.

213. Усова А. В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Л., 1970. -38с.

214. Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 52 // Вопросы педагогики / Под ред. Е. Я. Голанта. Кыштьш, 1944. - С. 11.

215. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Симферополь: Крымиздат, 1946. - С.61.

216. Ушинский К.Д. Внутреннее устройство североамериканских школ // Собр. соч. в 11 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. Т.2. - С.226.

217. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слов». Собр. соч. В 11-ти т. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1949. - Т.7. - С.332.

218. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.-Воронеж, 1996.

219. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в советскойпсихологии и педагогике // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975. - С.27.

220. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986.

221. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

222. Хаутиева З.М. Формирование модели развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. -22с.

223. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1992.-44с.

224. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. -М.: МГТА, 20001.-301с.

225. Шаламова Н.А. Дидактические условия активизации познавательной самостоятельности студентов ИФК (при изучении иностранного языка): Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 176с.

226. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников: Сб. научн. трудов / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: НИИ школ, 1975.-285с.

227. Шатуновский B.J1. О самостоятельной работе студентов // Вестник высшей школы. 1990. - №3. - С.35-41.

228. Шитиков Г.Ф., Василевская J1.B., Цехнович A.M. Для активизации самостоятельной работы // Вестник высш. шк. 1985. - №1. - С.72.

229. Штарке К. Студенты. Становление личности. М.: Прогресс, 1982. -133с.

230. Шнирман A.M. О формировании привычки к самостоятельной работе // Сов. педагогика. 1947. - №5. - С. 17.

231. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - С.245.

232. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. -168с.

233. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. Кемерово, 1995.- 190с.

234. Яровская JI.H. Психодиагностика личности студента и организация обучения // Вестник Харьковского ун-та. 1986. - С.8-10.