Система интегрированной технологии обучения физике в процессе профессионального образования военных летчиков

Пелевина, Аллиса Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система интегрированной технологии обучения физике в процессе профессионального образования военных летчиков

Автореферат

Автор научной работы: Пелевина, Аллиса Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система интегрированной технологии обучения физике в процессе профессионального образования военных летчиков"

На правах рукописи

ПЕЛЕВИНЯ Аллиса Петровна

I \

СИСТЕМА ИНТЕГРИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОЕННЫХ ЛЕТЧИКОВ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени j кандидата педагогических наук

ТОЛЬЯТТИ 2003

Работа выполнена на кафедре общетехнических дисциплин Сызран-ского военного авиационного института.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Щеголь Вячеслав Иванович доктор технических наук, профессор Михслькевич Валентин Николаевич,

Ведущая организация: Военный инженерно-технический

университет, г. Санкт-Петербург

Защита состоится 2003 г. в 16.00 на заседании Диссерта- •

ционного совета Д 212.264.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08. — теория и методика профессионального образования при Тольяттинском государственном университете по адресу:

445667, ГСП, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, корпус НИСа.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольяттинского государственного университета. •

Автореферат разослан £^

мая 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент Тамеч О. С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Структурно-содержательная реформа военного образования, переход на обучение по новым государственным образовательным стандартам требуют выработки принципиально новых механизмов, организационно-методического, научного и информационного обеспечения учебного процесса, разработки и внедрения адекватных сложившимся условиям технологий обучения.

Актуальность темы данного исследования обусловлена специфическими особенностями обучения в военном вузе и новой парадигмой военного образования, которая предусматривает смещение акцентов в образовательном процессе в сторону развития личностных способностей офицера, его командирских качеств, профессионального мастерства.

Анализ традиционно сложившейся образовательной системы в военных вузах, основанной на жёстком иерархическом управлении и авторитарной педагогике, и современные требования по обеспечению опережаюгце-развивающего обучения, направленного на развитие созидающего менталитета, позволил выделить следующие недостатки: падение престижа офицерской службы, резкое ухудшение здоровья молодёжи, что отрицательно влияет на качество отбора абитуриентов в авиационные военные вузы, слабая довузовская подготовка, отсутствие у курсантов культуры учебного труда, диспропорция между объёмом учебного материала и количеством и качеством вырабатываемых в процессе обучения умений, тенденция к сокращению числа учебных занятий, невозможность эффективного решения преподавателями задач по подготовке высококвалифицированных специалистов в рамках традиционных форм обучения, уменьшение соотношения числа преподавателей к числу курсантов.

Данные недостатки усугубляются следующими противоречиями:

- между необходимостью введения Госстандарта и недостаточностью условий для этого;

- между требованиями современной реформы, направленной на достижение новых качественных параметров всей организации Вооружённых Сил общества и, прежде всего, её главной составляющей - офицерского корпуса, и современным состоянием системы подготовки военных авиационных специалистов;

- между необходимостью внедрения в учебный процесс инновационных образовательных технологий и консервативностью традиционных форм обучения.

Эти противоречия порождают проблему повышения эффективности учебного процесса за счёт более рационального использования времени учебных занятий.

Следовательно, назрела необходимость разработай и использования эффективных, гибких, методически выверенных, обеспечивающих вариативность объёма'и способа подачи материала, современных технологий обучения, которые бы в конкретных педагогических условиях военного вуза дали максимально качественный результат.

Анализ достижений психологической и педагогической наук, результатов фундаментальных и прикладных исследований учёных позволили выявить различные подходы к решению общих проблем военно-профессионального образования. Разработке теоретических основ военно-профессионального

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА ...........

\\fb9

образования посвятили свои работы Н.И.Алиатов, А.В.Аранович,

A.В.Барабанщиков, В.А.Вернадский, Л.Г.Бескровный, ПО.Бобровский,

B.Н.Бондаренко, B.C.Олейников, А.Н.Пырский, В.Я.Слепов, Ю.КТарский, В.И.Хальзов, Я.Я.Юрченко.

Проблемами совершенствования военного образования занимались Жуковский В.П., Киселев В.А., Ерастов В.Я., Кислякова О.П. и многие другие. В ряде педагогических и психологических исследований разрабатываются проблемы развивающего обучения и отдельные образовательные технологии.

Данное исследование посвящено разработке модели интегрированной технологии обучения и системы её реализации в рамках изучения одной дисциплины - физики - в условиях военного вуза. Системное представление содержания военно-профессионального образования, выделение её структурных и функциональных компонентов отражает многообразие внешних и внутренних связей и отношений в процессе решения педагогических задач субъективной направленности. Описание системы - это модель, отражающая определённую группу её свойств, углубление описания - детализация модели. Поэтому описание системы мы будем понимать как модель системы.

Цель исследования - повышение эффективности обучения физике курсантов военного вуза посредством разработки и внедрения интегрированной технологии обучения.

Объект исследования - система организации учебной деятельности курсантов в процессе изучения курса физики в военном вузе.

Предмет исследования - процесс реализации системы интегрированной технологии обучения в преподавании физики в военном вузе

Гипотеза исследования - процесс обучения в военном вузе будет более эффективным и направленным на развитие личностных способностей будущего офицера, его профессионально важных качеств, если:

- в основу концепции исследования положить тезис о том, что совершенствование процесса обучения в высшей военной школе возможно только при использовании педагогических технологий, выступающих как совокупность содержания, форм и методов, позволяющих получить гарантированный результат обучения;

- в этом качестве использовать интегрированную полидидактическую технологию обучения, объединяющую ряд основных элементов различных монотехнологий;

- в основе интегрированной технологии обучения использовать положения технологии развивающего обучения, так как именно она более личностно ориентирована, следовательно, прогрессивна и позволяет осуществить переход от жесткого авторитарного управления, где слушатель выступает объектом обучающих воздействий, к системе организации поддержки стимулированной познавательной деятельности, созданию условий для творческой и продуктивной работы;

- из других известных педагогических технологий использовать те элементы, которые повысят эффективность технологии развивающего обучения и могут быть включены как часть общей интегрированной технологии.

Достижение поставленной цели предопределило решение следующих задач'

1 Сформулировать основные принципы и определить средства интегриро-

ванной технологии обучения физике, дающей наибольший эффект в условиях военного вуза и разработать систему её реализации с учётом специфики этих условий.

2. Выявить условия применения идей интегрированной технологии в аспекте различных организационных форм обучения в военном вузе.

3. Разработать специализированный учебно-методический комплекс для обеспечения условий реализации интегрированной технологии обучения.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности внедрения системы интегрированной технологии обучения на примере изучения курса физики в военном вузе.

Методологической основой исследования являются:

- общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, диалектический метод познания, учение о развитии, определяющее движение от старого качественного состояния к новому, положение материалистической философии о природе и обществе как системном образовании;

- теории, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (В.И.Андреев, Ю.КБабанский, ЛГ.Вягкин, Б.С.Гершунский, Г.П.Корнев, В.В.Краевский, Ю.А.Кустов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, и др.),

- теории системного (В Г.Афанасьев, В.С.Безрукова, Ю.А.Кустов,

A.И.Субетто, В.А.Якунин,), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, ЛГ.Вяпсин, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев.

B.С.Сухомлинский и др.), деятельностного (Л.Г.Выготский, А.Н.Леонтъев,

C.Л.Рубенштейн,), развивающего (П.Я Гальперин, В В.Давыдов, Л В.Занков, А.Н.Леонтьева, ДБ.Эльконин и др.), проблемного (В.С.Безрукова, Н.К.Исмаев, Г.В Кудрявцева, И.Я.Лернер, А.М Матюшкин, М.И.Махмутов), модульного (И.Б.Марцинковский, Н.Д.Никандров, П.А.Юцявичене и др.) подходов к организации процессов обучения;

- методологические обоснования в области:

а) педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин и др.);

б) квалиметрии педагогических исследований (Н С.Селезнева,

A.И.Субетто, Ю.К.Чернова, В.В.Щипанов);

в) теории и методики педагогической интеграции (В.В.Гузеев, П.И.Самойленко, А.В.Сергеев, Г.Н.Тараносова, А.Н.Ярыгин, Н.С.Ярыгина)

- теории модулирования и конструирования учебного процесса (В.М Кларин, М.А.Чошанов);

- теории, раскрывающие закономерности естественно-научного образования, его современные задачи и содержание (В.И.Андреев, А.И.Бочкарев,

B.Г.Буданов, А.Д.Гладун, О.Н.Голубева, Ю.ИДик, Л.Я.Зорина, В.А.Извозчиков, А.А.Пинский, В.Г.Разумовский и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной, методической, учебной, психолого-педагогической, публицистической литературы, диссертаций по теме исследования, педагогическое наблюдение, психолого-педагогическая диагностика личности курсанта, констатирующий и обучающий эксперименты, метод моделирования, анкетирование, тестирование курсантов, статистические методы обработай полученных

данных, графическое представление результатов.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось с 1988 г. по 2001 г. на базе Сызранского военного авиационного института.

На первом этапе (1988-1989 г.г.) - аналитико-констатирующем - было изучено состояние исследуемой проблемы в научной и методической литераторе В результате выявлены основные недостатки традиционной методики преподавания физики в высшей военной школе.

На втором этапе создания интегрированной технологии обучения (19891998 г г.) - теоретико-проектировочном - были отработаны принципы данной технологии обучения и ее отдельные системы.

На третьем этапе (1998-2000 г.г.) - опытно-формирующем - проведен педагогический эксперимент по внедрению интегрированной технолог™ об\чения. В результате была создана единая структура интегрированной технологии обучения, отработаны технологические карты проведения всех видов занятия.

На четвёртом этапе (2000-2001 г.г.) - результативно-обобщающем -были отработаны качественные и количественные показатели результатов внедрения отдельных систем, подведены итоги выполнения исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые

- в рамках одной дисциплины в военном вузе разработаны принципы и модель интегрированной технологии обучения физике, позволяющие на основе принципа системности сделать процесс обучения курсантов управляемым, воспроизводимым и более эффективным;

- предложена система научно-методического и технологического обеспечения необходимых условий для внедрения интегрированной технологии обучения физике в военном вузе;

- отработана внутрикафедральная система переподготовки преподавателей, позволяющая каждому успешно овладеть основными элементами внедрения исследуемой технологии

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и реализации интегрированной технологии обучения и системы научно-методического и технологического обеспечения условий для внедрения представленной технологии в военном вузе, способствующей повышению эффективности процесса обучения физике курсантов военного вуза

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- концептуальное видение системы интегрированной технологии обучения в исследовании позволяет преподавателю военного вуза по-новому организовать процесс профессиональной подготовки будущих офицеров;

- раскрыта практическая возможность реализации интегрированной технологии в условиях профессионального военного обучения;

- разработан специальный учебно-методический комплекс, использование которого обеспечивает надежную тиражированность спроектированной технологии;

- в рамках данной технологии разработан структурированный курс физики в

виде опорных конспектов и структурно-логических схем и методика его использования на всех видах занятий.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается логикой проведения исследования, методологической обоснованностью теоретических положений, использованием различных диагностических методик, адекватных задачам, предмету и объекту исследования, продолжительностью исследования, позволившей провести глубокий качественный и количественный анализ хода и результатов внедрения эксперимента, использованием результатов исследования в педагогической практике, их репрезентативностью.

На защиту выносятся:

1. Концепция и структурная модель интегрированной технологии обучения курсантов военного вуза на примере изучения физики, представляющая собой совокупность методов и методических приемов преподавания учебного материала, обеспечивающих его наиболее эффективное усвоение.

2. Реализация модели интегрированной технологии обучения, ориентированной на личностно-направленную, рефлексивную деятельность курсантов, формирование их системно-эволюционного стиля мышления и познавательной активности.

3. Авторские модели систем, составляющих интегрированную технологию обучения:

- модульная система структуры курса физики в военном вузе;

- организация системы сотрудничества преподавателя и курсантов, а также система управления и самоуправления их учебной деятельностью;

- система структуризации учебного материала курса физики, способствующая систематизации знаний курсантов и служащая важным средством управления обучением;

- рейтинговая система непрерывного контроля знаний курсантов;

- система индивидуализации и дифференциации обучения в рамках интегрируемой технологии.

4. Учебно-методический комплекс, служащий методическим инструментарием дня обеспечения внедрения интегрированной технологии, включающей в себя взаимосвязанную систему модульных программ, материал д ля информационного обеспечения модулей и системы непрерывного контроля знаний, технические средства обучения и экспериментальное оборудование.

Опытно-экспериментальная апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на базе кафедры физики Сызранского военного авиационного института, кафедры общетеоретических дисциплин Сызранского филиала СамГТУ, средней школы №3 г.Пугачева Саратовской области (спецкласс).

Теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на городских, региональных, межвузовских, всероссийских и международных конференциях г.Сызрани (1997-2001г.г.), г.Тольятга (1998-2001г.г.), г.Казани (1998, 2000г.г.), г.Самары (1998г.), г.Москвы (2000г.), г.Димитровграда (2001г.). Всего напечатано в различных сборниках 23 статьи по проблемам исследования.

Опыт работы коллектива кафедры физики Сызранского ВАИ по внедре-

нию интегрированной технологии обучения был обобщен в рамках вузов армейской авиации и рекомендован как положительный для внедрения в военных вузах.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы из 110 наименований, 49 приложений. Объём диссертации составляет 176 страниц текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность, определяемая наличием противоречий и необходимостью их разрешения; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрываются теоретико-методологические основы, методы и логика исследования; характеризуется новизна работы; содержатся сведения о достоверности апробации и внедрении её результатов в практику, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы системы технологий обучения» содержит три параграфа.

В первом параграфе рассматриваются исходные положения исследования; освещена историография вопроса; показаны различные методологические подходы к определению понятия педагогической технологии; даны критерии отличия технологии обучения от методики; структура педагогической технологии; основные методологические качества современных педагогических технологий; рассмотрена структура проектирования педагогической технологии.

Во втором параграфе рассмотрены общие признаки, по которым классифицируются существующие технологии обучения: направленность цели обучения, предметная среда, применяемые технические средства обучения, организация учебного процесса, методическая задача, используемые методы интенсификации учебного процесса. Основополагающим в исследовании является последний признак, в соответствии с которым разработаны такие технологии обучения как, технологии развивающего, модульного, проблемного, личностно-ориенгированного, дифференцированного обучения.

В основу исследования по созданию интегрированной технологии обучения положена идея интеграции различных педагогических технологий. Рассмотрены основные положения некоторых педагогических технологий и соответствующих им дидактических теорий, которые использовались в интегрированной технологии обучения:

- технологии развивающего обучения Занкова ЛВ.;

- концепции развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина;

- технология педагогики сотрудничества, которую принято считать «проникающей» технологией, так как она в той или иной мере входит во многие современные технологии;

- технология обучения на основе опорных сигналов;

- технология модульного обучения;

- личностно-ориенгированные технологии;

- технология дифференцированного обучения.

С учетом особенностей всех этих технологий, теоретическая основа разрабатываемой интегрированной технологии обучения представлена на рисунке 1.

ориентированное

ПТ на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений

Индивидуализированное обучение

Программированное обучение

Дифференцированное обучение

Обучение на основе специально разработанного учебно-методического комплекса ПТ на основе методического I усовершенствования и дидактического! структурирования учебного материала!

Рис.1. Модель интегрированной технологии обучения.

В третьем параграфе сформулированы основные принципы интегрированной технологии обучения, которая позволяет обеспечить максимальную эффективность учебного процесса в военном вузе. Она конструируется как полидидакгическая технология, объединяющая, интегрирующая ряд основных элементов различных монотехнологий на основе идей развивающего обучения.

Идея интегрированного общения имеет давние традиции в культуре российской школы и западных систем образования (Адольф Дистервег, Я.А.Коменский, Иоган Генрих Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, В.НФедоров и др.).

Традиционно понятие «интеграция» (слово «интеграция» происходит от латинских слов integer - целое, integrate - восстанавливать, воссоздавать целостность) связывается в педагогике, с одной стороны, с процессом взаимосвязи и взаимопроникновения двух структур или двух образовательных уровней (интеграция по вертикали: колледж - вуз), с другой стороны, слияние в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области (интеграция по горизонтали: физика - астрономия, литература -музыка). Проблемам данных видов ингеграций посвящены работы Самойленко П.И., Сергеева A.B.

В исследовании поставлена задача интеграции различных технологий в рамках одного учебного предмета. Наиболее известными работами в области такой интеграции, но применительно к средним учебным заведениям являются труды Гузеева В.В. Разработки интегрированной-гехнологии обучения для военного вуза, имеющего свою специфику, отсутствуют в практике обучения.

Основное назначение разработанной технологии - интенсификация обучения, направленная на рациональное использование времени учебных занятий и самостоятельной подготовки.

В соответствии с этой технологией деятельность курсантов должна быть непрерывной, «всеобъемлющей», коллективной, многогранной, профессио-

нально-направленной.

Разработанная технология базируется на: основных принципах педагогики сотрудничества, модульном принципе построения курса физики, использовании структурирования учебного материала, активных методах обучения, индивидуализации и дифференциации, использовании принципа системности, принципа диалектического единства общего и частного, принципа гуманизации и гуманитаризации процесса обучения.

Структура разработанной интегрированной технологии обучения представлена на рисунке 2.___

ТРУКТУРА

I ЦЕЛЬ

Я )К

о. 3

1 3

•& ¡а

е *

я 8

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ

Э я г

8 £

е-

I 2

3 §

0 X 5* о

8 8 "8.

Р о I

1"8 "8

X и

В £

я я я я

ев

СИСТЕМЫ

1«

51 "

§ *

I 2

Р |

I 1.

Я Р

Х я

* г

«а

2 х

§ «

О I

Ч ?

. « О Я

| 8 ^ с

Рис.2. Интегрированная технология обучения.

Во второй главе «Интегрированная технология обучения в процессе преподавания физики в военном вузе» раскрыты основные составляющие интегрированной технологии обучения и показан процесс внедрения различных систем, входящих в общую систему исследуемой технологии. К данным системам относятся:

- модульный принцип построения курса физики;

- система управления учебной деятельностью курсантов;

- модульно-рейтинговая система непрерывного контроля знаний курсантов;

- организационно-методическая система использования опорных конспектов и структурно-логических схем;

- система индивидуальной и дифференцированной работы с курсантами,

- комплексная система использования демонстрационного эксперимента.

Все названные подсистемы в совокупности способствуют повышению качества учебного процесса, так как позволяют создать систему плавного, гибкого управления педагогическим процессом, интенсивно и своевременно стимулировать процессы самоорганизации учебной деятельности.

Одной из важных составляющих частей учебно-методического комплекса, обеспечивающего внедрение интегрированной технологии обучения, является система опорных конспектов и структурно-логических схем.

В данном исследовании в применении к курсу физики сделана попытка отработать систему опорных конспектов и стректурно-л огических схем и методическую систему их использования. На рисунке 3 представлено основное функциональное назначение опорных конспектов в рассматриваемой технологии обучения.

Образная модель изучаемой информации

Средство упорядочения и систематизации учебного материала

Средство развития логического мышления

Средство организации общения и развития речи

Средство запоминания учебного материала как на занятиях, так и при самостоятельной работе

Средство многократного повторения, организации контроля и самоконтроля

Рис.3. Функциональное назначение опорных конспектов.

Сущность адаптации метода В.Ф.Шаталова для наших условий сводилась к переводу курса физики в листы опорных конспектов и структурно-логических схем с блочной компоновкой материала по разделам и темам. Все разработанные опорные конспекты и структурно-логические схемы объединены в учебное пособие «Опорные конспекты по физике». При работе с опорными конспектами осуществляется синтез разнообразных методов обучения в соответствии с деятельностью курсантов.

В третьей главе диссертации «Организация и методика проведения опытно-экспериментального исследования» раскрывается методика проведения и результаты педагогического эксперимента, основные этапы которого названы выше.

Основной задачей на всех этапах проведения исследования явилась задача создания такой технологии обучения, которая должна отвечать на вопросы, как наилучшим образом организовать учебную коллективную деятельность курсантов военного вуза и управлять ею для достижения поставленной цели.

Одним из результатов проведенного опытно-экспериментального исследования явилась разработка типовой структуры основных видов учебных занятий в рамках исследуемой интегрированной технологии обучения. При этом мы исходили из того, что единство организационных форм, методов и средств всех видов занятий обеспечивает системный подход к процессу обучения. На основе этой структуры отработаны технологические предписания

для действия преподавателя и курсанта на всех основных видах занятий.

В основе дидактической и методической системы проведения занятий положен комплексный подход, при котором создаются новые условия для реализации развивающей функций занятия, выступающей в единстве с образовательной.

Комплексность задач и оптимальный уровень их решения - основные критерии эффективности занятия.

В рамках интегрированной технологии обучения сохранены все традиционные виды занятий в высшей школе. Но форма и организация этих видов занятий претерпели значительные изменения: на первый план выступают развивающе-мотивирующая и воспитательная функции, только затем, обучающая и к ним добавляется контролирующая функция.

Поиск и создание системы наиболее эффективных форм и методов проведения всех видов заняшй в условиях военного вуза привели к усилению их практической и профессиональной направленности, преобладанию активных форм работы, развитию самостоятельности и творческой активности курсантов.

В результате была разработана структура интегрированной технологии обучения, позволяющая в условиях военного вуза обеспечить повышение эффективности обучения за счёт одновременного воздействия нескольких взаимосвязанных направлений.

Опытно-экспериментальная апробация результатов исследования осуществлялась в Сызранском военном авиационном институте. При проведении сравнительного эксперимента на первом этапе (1989-90, 1990-91, 1991-92) участвовали 105 курсантов (по двум классным отделениям -экспериментальному и контрольному). На втором и третьем этапах (1998-1999 и 1999-2000) в эксперименте принимали участие курсанты всех классных отделений 1-го и 2-го курсов. Результаты проведенного эксперимента показаны на примере одного классного отделения.

В эксперименте добротность интегрированной технологии обучения оценивалась по качественным и количественным показателям. Качественные показатели определялись по специально разработанным анкетам. Проводилось ежегодное анкетирование как преподавателей, так и курсантов, результаты которого обсуждались на заседаниях кафедры. Анализ этих результатов позволил сделать вывод, что внедрение данной технологии обучения изменило стиль работы как преподавателя, так и курсанта. По мнению большинства преподавателей, работать стало труднее, но интереснее, совершенно изменился психологический климат в аудитории в процессе проведения занятия, что способствует повышению эффективности обучения.

Освоение принципов отбора и конструирования деятельностного содержания обучения способствовало поднятию профессиональной педагогической культуры преподавателя во всех её аспектах. Повышение педагогического профессионализма как меры владения профессиональной педагогической культурой явилось необходимым условием успешной разработки и внедрения интегрированной технологии обучения. С этой целью отработана и внедрена внутрикафедральная система повышения квалификации преподавателей.

Анализ результатов анонимного анкетирования курсантов показал, что 90% из общего числа опрошенных курсантов считают педагогическую систему работа преподавателей физики прогрессивной и целесообразной.

Для количественной оценки эффективности исследуемой технологии применялись методики сравнительного эксперимента и элементы методики оценки качества, предложенные Ю.КЛерновой и В.В.Щипановым.

Методика сравнительного эксперимента использовалась в течение первых 3-х лег исследования. Каждый год выбирались два классных отделения -контрольное и экспериментальное - и проводился сравнительный анализ эффективности традиционной системы и исследуемой по величине среднего балла и качества знаний.

Всего в опытно-экспериментальной работе в течение 13 лет участвовало более 320 курсантов и преподавателей. Так, в 1998 году в качестве экспериментального взято 101 классное отделение, в качестве контрольного -102 классное отделение [таб.1].

Таблица 1.

Общее число курсантов 101 классное отделение 102 классное отделение

32 38

количество % количество %

Имеют «5» 4 12,5 % 4 10,5 %

Имеют «4» 8 25% 10 26%

Имеют «3» 20 62,5 % 24 63,5 %

Анализ этих данных показывает, что на начало учебного года оба классных отделения приблизительно одинаковы по уровням знаний.

Результаты учебной деятельности в течение всего периода обучения представлены в таблицах, имеющихся в диссертации.

По данным этих таблиц построены диаграммы изменения среднего балла и качества знаний (рис.4).

Средний балл

з1 I ■——|——■— I I—ь-4-

К1 К2 шч«т КЗ К4 аа

Рис.4. Диаграмма изменения среднего балла и качества знаний в контрольном и экспериментальном классных отделениях.

Анализ этих диаграмм показывает, что в экспериментальном классном отделении видна устойчивая тенденция к повышению среднего балла и качества знаний, причем разница в начальном и конечном результатах

довольно существенная: средний балл изменился на 0,66 или на 20%, а качество знаний - на 5%. В контрольном же классном отделении средний балл уменьшился на 0,1, а качество знаний - на 5%.

Самооценка курсантов на различных этапах обучения проводилось с использованием элементов методики Ю.К.Черновой и В.В.Щипанова. Это дало возможность проверить эффективность интегрированной технологии обучения в динамике.

В качестве основного критерия, позволяющего судить о результативности технологии мы взяли критерий эффективности:

где Кш и Км - соответственно, динамический и достигнутый уровни компетентности (УК). Уровень компетентности является важнейшей характеристикой подготовленности курсанта и количественно может характеризовать уровни сформированное™ основных знаний, умений и навыков на каждом виде занятия, на определённом этапе обучения [таб. 2.].

Таблица!.

Составляющие уровня компетентности (УК)_

Исходный Кг Начальный к„ Динамический Кш Достигнутый Кпг

аттестат математика практические занятая

вступительные экзамены информатика лабораторные занятия зачёт

результаты контрольного диагностирования коллоквиумы, контрольные работы экзамен

_УК^УКЫЯ+УКД К"~ 3 У^лУ^УК^+УК^ П1~ 4 к 2

Динамика изменения уровней компетентности курсантов в период обучения дана в таблице [таб.3] и показана на гистограмме (рис.5).

Таблица 3.

Результаты деятельности курсантов по итогам проводимого исследования

п'п Фмии курсанта Исходный шмгиоий Достигнута Иипкч* АХ К-КЛ ДК к

I семестр П семестр общий

К1 | Кх | ХШ1 | Кш, | Кш | №.. | | X 1 и

1 Белое 0,8« IV 0,93 V 0,96 V 0.98 V 0,97 V 0,95 5 1,0 5 0,97 0,9? V $ 0,04 4»

г Бирюков 0,8 III 0,8 ш 0,81 IV 0,91 IV 0,86 IV 0,9 4 1,0 5 0,95 1У ? 0,1 11«

з Брыкалов 0,8 ш 0,73 ш 0.77 ш 0,70 п 0.74 ш 0,75 4 0,8 4 0,77 4,3» т 4 0.03 4%

4 Василевич 0,8 ш 0,73 ш 0,70 и 0,76 ш 0,73 ш V 3 0,85 4 0,77 0,76. » 4 0,03 4»

5 Косарысов 0.9 IV 0,93 V 0.91 IV 0,92 IV 0,92 IV 0,95 5 1,0 5 0,97 0,95 V * 0,02 2%

б Кружилнн 0,6 I 0,53 I 0,54 I 0,44 0 0,49 I 0.55 2 0,55 2 0,55 V? г * -0,01 •2%

7 Машхж 0,73 ш 0.6 I 0,63 п 0,78 ш 0,72 ш 0,71 4 4 0,83 «, Я т 4 0,18 23«

8 Полеко 0,66 п 0,6 1 0,79 ш 0,94 IV 0,81 IV 0,93 4 V 5 0,93 IV 5 0,27 31%

9 Поддамн 0.« и 0,47 0 0,52 1 0,51 I 0,52 I 0.55 2 0,6 3 0,57 * г 0,« 14*

10 Сафонов 0,66 п 0.53 I 0,63 л 0,65 п 0,64 п 0,7 3 0,65 3 0,67 Л* Дм , | ? 0,13 20%

11 Семшов 0,6 п 0,53 I 0,79 ш 0,7 II 0,75 ш 0,95 4 V 3 0,0 0,» т 3 0,26 33%

11 Сючанчук 0,8 ш 0.6 I 0,77 ш 0,76 ш 0,77 ш 4 0,8 4 0,75 0,76 И 0,16 21%

13 СТ(*ЛЫ*«ОВ 0,9 IV 0,93 V 0.97 V 0,99 V 0,98 V 1.0 5 1.0 5 1.0 0,99 V 5 0,06 6%

14 Стрельчщко 0,66 п 0.53 I 0,64 11 0,63 II 0,64 и 0.75 3 0,6 3 0,68 «М Л ? 0,13 20%

15 Тарараев 0,66 п 0,47 0 0.44 0 0.6 I 0,52 I 0,55 2 0,6 3 0,57 0,55' I г 0,08 14%

16 Трояновский 1,0 V 0.93 V 0,96 V 0,97 V 0.96 V 1.0 5 1,0 5 •г» 0,5* V 5 0,05 5%

17 Храмюв 0,9 IV 0,67 II 0,76 ш 0,76 ш 0,76 ш 0,75 4 0,8 4 0,78 0,77 ш 4 0,1 13%

18 Шалутенн 0,73 ш 0,53 I 0,63 п 0,6 I 0,62 п 0.55 3 0,6 3 0,58 0,6 I 0,07 12%

19 Щуров 0,66 11 0.47 0 0,62 и 0,65 п 0,63 11 0.65 3 0,6 3 0,62 ¿,61 "11 3 0,15 24%

Среднее 0,76 0.66 0.73 0,74 • 0,74 0,76 0,78 - 0,78 0,76 - 0,10 13%

гак п

□ к III 1 ПК III 2 ВКГ/зач ■ К IV экз ОК

Рис.5. Динамика изменения уровня компетентности каждого курсанта в процессе проведения исследования.

Анализ данных позволяет сделать следующие выводы: общее число курсантов, имеющих в завершающий период обучения уровень компетентности от неудовлетворительного (<0,47) до удовлетворительного (<0,7), уменьшилось с 63% до 37%, а число курсантов, обучающихся на ((хорошо» и «отлично», увеличилось на 26%.

Итоговый критерий эффективности оказался равным 0,76, что свидетельствует о хорошей результативности внедряемой интегрированной технологии обучения.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Результаты проведенного исследования подтверждают правильность положений выдвинутой гипотезы, достижимость поставленных целей и позволяют сделать следующие выводы

1. Сформулированы основные принципы и положения интегрированной технологии обучения физике, дающей наибольший эффект в условиях военного вуза и система её реализации с учетом специфики этих условий.

2. Разработан специализированный учебно-методический комплекс для обеспечения условий реализации интегрированной технологии обучения.

3. Проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности внедрения системы интегрированной технологии обучения на примере изучения курса физики в военном вузе.

4. Исследованы и проанализированы особенности применения основных идей созданной нами интегрированной технологии обучения, включающей различные элемента подсистем (модульного принципа построения к\рса физики, системы управления и самоуправления учебной деятельностью курсантов, модульно-рейгинговой системы непрерывного контроля знаний,

системы ш1Ливидуаш>ной и дифференцированной работы, комплексной системы использования демонстрационного эксперимента, опорных конспектов и структурно-логических схем) в условиях различных форм обучения (лекций, практических и лабораторных занятий в военном вузе).

5. Данная технология обучения позволяет:

- повысить качество знаний курсантов за счёт более рационального использования времени учебных занятий и усиления активности работы курсантов на всех этапах процесса обучения и при любых её формах;

- индивидуализировать процесс обучения в рамках коллективной формы работы, причём индивидуализация обучения проводится не путём уменьшения количества' обучаемых, а рационализацией педагогического процесса посредством использования чётко построенных технологий различных видов занятий, создания положительного психологического климата между преподавателем и каждым обучаемым, интенсивного формирования мотивации учения;

- повысить эффективность проведения всех видов занятий за счёт применения методов и средств активного обучения, стимулирующих развитие и формирование индивидуальных и коллективных форм творческого мышления с учетом шдивидуально-психологических особенностей личности,

- сформировать у курсантов навыки рациональной организации самостоятельной работы, методические навыки управления учебной деятельностью, столь необходимые в их будущей профессии.

6 Разработана система переподготовки преподавательских кадров в целях обеспечения их новым инструментарием используемой интегрированной технологии обучения.

7. В ходе исследования подтверждена рабочая гипотеза, то есть доказано экспериментально, что использование интегрированной технологии обучения делает процесс обучения с первых его шагов продуктивным, результативным, оказывает существенное влияние на повышение качества усвоения теоретического материала и на изменение фиксированного уровня деятельности, создаёт надежную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы курсантов. Кроме того, достигается гибкость и мобильность в формировании знаний и умений курсантов, развивается их творческое мышление

Проведенное исследование не исчерпывает решение поставленных задач. Не исследованной осталась проблема использования основных идей интегрированной технологии обучения в аспекте преемственности в системе «школа - подготовительные курсы - военный вуз».

Таким образом, данные, полученные в результате опытно-экспериментальной апробации интегрированной технологии обучения, полностью подтверждают сформулированную гипотезу, правильность её концептуальных положений. Многосторонний анализ эффективности интегрированной технологии обучения позволяет констатировать, что в проведенном исследовании решены поставленные задачи, получены значимые научные и практические результаты.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Пелевина А.П. Учебное пособие для подготовки к лабораторным занятиям по физике (с элементами программированного контроля занятий). -Сызрань, СВВАУЛ, 1988г - 111с.

2. Пелевина А.П. Опорные конспекты по физике. Сызрань, СВВАУЛ, 1990г-171с.

3. Пелевина А.П., Кислякова О.П, Аверина И П., Бугрова Л.А., Снежкина Л.П. Руководство к лабораторным работам по физике. Ч 1 —1991г - 103с Сызрань, СВВАУЛ.

4. Пелевина А.П., Аверина И.П., Бугрова Л.А. Руководство к лабораторным работам по физике. Ч. II -1992г - 64с. Сызрань, СВВАУЛ.

5. Пелевина А.П., Кислякова О.П., Аверина И П. Физика - летчику СВВАУЛ, 1993г- 127с.

6. Пелевина А.П., Кислякова О.П., Аверина И.П. Руководство к лабораторным работам по физике. Ч. I -1997г -1 Юс. Сызрань, СВВАУЛ.

7. Пелевина А.П., Кислякова О.П., Аверина И.П. Руководство к лабораторным работам по физике. Ч. П - 1998г - 78с. Сызрань, СВВАУЛ.

8. Пелевина А.П., Кислякова О.П., Аверина И.П. Руководство к лабораторным работам по физике. Ч. Ш - 1999т - 81с. Сызрань, СВАИ.

9. Пелевина А.П. Опорные конспекты по физике. 4.1. Сызрань, СВАИ, 1997г-152с.

10. Пелевина А.П, Аверина И.П., Кислякова О.П. Сборник задач по физике Сызрань, СВАИ, 1997г-240с.

11. Пелевина А.П. Модульный принцип построения курса физики в военном вузе. // Опыт работы летных вузов по подготовке авиационных кадров. Выпуск 6. МО СССР, 1990г. с.67-74.

12. Пелевина А.П. Методика использования системы непрерывного контроля по физике. // В сб. Формирование и методы организации учебного процесса в современных условиях. - г.Сызрань, СГТУ, филиал г. Сызрани, 1996г, с 78.

13. Пелевина А.П. Основные формы и методы обучения индивидуализации и дифференциации обучения курсантов в условиях военного вуза. // В сб. Формирование личности специалиста в техническом университете. - г.Самара, изд-во СГТУ, филиал г.Сызрань, 1997г, с 29-30.

14. Пелевина А.П. Концепция развивающего обучения - основа педагогики XXI века. // В сб. Проблемы образования на современном этапе. - г Сызрань, изд-во СВВАУЛ, 1998г, с.5-6.

15. Пелевина А.П. Пути и методы управления учебной деятельностью курсантов в процессе изучения физики. // В сб. Научная организация режима труда и самостоятельной работы курсантов (слушателей) вузов. - г.Казань, изд-во Казанского филиала военного артиллерийского университета, 1998, с190-192.

16. Пелевина А.П. Непрерывная система контроля знаний как средство управления учебной деятельностью.// В сб. Актуальные проблемы университетского технического образования. - Самара, СамГТУ, 1998г, с. 120121.

17. Пелевина А.П. Использование опорных конспектов и структурно-логических схем как один из методов интенсификации учебного процесса в военной школе. // В сб. Проблема качества в инновационных системах профессионального образования. - г.Тольятти, изд-во ТолПИ, 1999г, с 169-171

18. Пелевина А.П., Кислякова О.П. Использование технологии развивающего обучения в процессе изучения курса физики в военном вузе. // Материалы конференции в Московском педагогическом государственном университете «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз», Москва, МПГУ, 1999г, с 23.

19. Пелевина А.П. Методика обучения курсантов структуризации учебного материала //В сб.Интенсивно-развивающие технологии обучения в выс. школе: тенденции и перспективы развития. - г.Сызрань, изд-во СВАИ, 1999г, с 28-30.

20. Пелевина А.П. Структуризация учебного материала - эффективный путь его усвоения. // В сб. Роль и место системы образования в развитии малых и средних городов. - г.Сызрань, изд-во СГТУ, 2000г, с 33-35.

21. Пелевина А.П. Комплексное планирование задач учебных занятий. // В сб. Системный подход к обеспечению качества высшего образования. -Тольятти: изд-во ТолПИ, 2000г. - с 83-85.

22. Пелевина А.П. Методическая система использования структурно- 1 логических схем и опорных конспектов в процессе преподавания физики.// В

сб. Проблемы деятельности вузов и пути их решения в современных условиях, Сызрань, СВАИ, 2000г. с.44-47.

23. Пелевина А.П. Комплексное использование единой системы физического эксперимента. // В сб. Актуальные проблемы университетского образования. -г.Самара, изд-во СГТУ, 2000г, с 78-79.

24. Пелевина А.П. Методика работы со способными курсантами. // В сб. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. ' - г.Казань, изд-во Центра инновационных технологий, 2000г, с. 143-144.

25. Пелевина А.П. Технология управления качеством подготовки курсантов курсантов в процессе изучения физики. // В сб. Педагогические проблемы высшей школы. - г.Димитровоград, изд-во Ульяновского государственного университета, 2001г, с 23-25.

26. Пелевина А.П. Педагогика сотрудничества и партнерства - основа индивидуализации обучения курсантов. // Тол.ПИ, 2001г. с.32-34.

27. Пелевина А.П. Роль структурно-логических схем и опорных конспектов в процессе преподавания физики. // В сб. Повышение качества обучения курсантов за счет внедрения технологии развивающего обучения в процессе преподавания физики. - г. Сызрань, изд-во СВАИ, 2001г, с 11-13.

28. Пелевина А.П., Кислякова О.П. Научно-техническое творчество курсантов как неотъемлемая часть технологии развивающего обучения в процессе преподавания физики. // В сб. Научно-техническое творчество и изобретательство в научении физике, г.Самара, изд-во СамГТУ, 2001г, с 49-50.

29. Пелевина А.П. Принципы педагогики сотрудничества в технологии развивающего обучения курсантов. // В сб. Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз (НТПФ - Ш) - Москва, изд-во Mill У, 2002г, с 75.

30. Пелевина А.П. Модульный принцип построения курса физики. // В сб. Методология преподавательской деятельности. Социально-гуманитарные проблемы. - г.Сызрань, изд-во СВАИ, 2002г, с 93-109.

31. Пелевина А.П. Модель интегрированной технологии обучения.// В сб. » Педагогические проблемы высшей школы. - г.Димигровград, филиал УГУ,

2002г., с.55-56.

32. Пелевина А.П. Повышение качества обучения курсантов за счет внедрения интегрированной технологии обучения.// В сб. Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг. -г. Тольятти, ТГУ, 2002г., с.91-94.

33. Пелевина А.П. Системный подход к организации педагогического процесса - основа интегрированной технологии обучения.// В сб. Проблемы высшей школы: теория и практика. - Димигровград, филиал УГУ, 2003г.с80-82

Пелевина Аллиса Петровна

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать с электронного оригинал-макета 2.04. 2003 г. Бумага офсетная-Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,6. Уч.-изд- л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ 316.

Редакционно-издательский отдел Сызранского военного авиационного института. 446007. Самарская область, г. Сызрань-7, ул. Маршала Жукова, СВАИ.

р119 6 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пелевина, Аллиса Петровна, 2003 год

' ВУЗЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

1.1. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ, КАК ОБЪЕКТ 15 ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.2. КЛАССИФИКАЦИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ.

1.3. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ 45 ИНТЕГРИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

ГЛАВА 2.

ИНТЕГРИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ В ВОЕННОМ

2.1. МОДУЛЬНЫЙ ПРИНЦИП ПОСТРОЕНИЯ КУРСА 52 ФИЗИКИ.

2.2. СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ 64 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ КУРСАНТОВ.

2.3. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО 76 КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ КУРСАНТОВ В ИНТЕГРИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

2.4. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА 89 ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ И СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКИХ СХЕМ.

ГЛАВА 3.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.2. ТИПОВАЯ СТРУКТУРА ОСНОВНЫХ ВИДОВ 110 ЗАНЯТИЙ В ИНТЕГРИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

3.3. ДЕМОНСТРАЦИОННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК 137 СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ КУРСАНТОВ НА ВСЕХ ВИДАХ ЗАНЯТИЙ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система интегрированной технологии обучения физике в процессе профессионального образования военных летчиков"

I группа - недостатки, обусловленные необходимостью введения нового Госстандарта:

•существенная диспропорция между объёмом учебного материала и количеством и качеством вырабатываемых в процессе обучения умений. Объясняется это тем, что в ГОСВПО «Минимум требований к объему и содержанию» задаётся не только уровень умений, но и уровень знаний, который все время корректируется в сторону увеличения;

•сохраняющаяся в последнее время тенденция к сокращению числа аудиторных занятий, выделенных на изучение курса физики как базовой дисциплины, уменьшение соотношения числа преподавателей к числу курсантов;

•отсутствие у курсантов культуры учебного труда, предполагающего не просто глубокое усвоение знаний, а формирование умственной деятельности, позволяющей будущему военному творчески мыслить. Предварительные исследования уровня владения курсантами 1-го курса навыками и умениями учебного труда показали, что только 50% из них обладают учебными умениями в информационно-поисковых действиях (чтении книг, конспектировании, заучивании), а у остальной половины эти знания и умения выражены довольно слабо. Значительно хуже были оценены разного рода продуктивные умения (классификация материала, его систематизация, подготовка выступления, развитие внимания, памяти и т.д.). Следовательно, уровень подготовки абитуриентов сравнительно низок, а требования к знаниям, умениям и навыкам в условиях действующего нового Госстандарта высоки.

II группа - недостатки, обусловленные спецификой военного вуза:

• падение престижа офицерской службы, резкое ухудшение психологического здоровья молодёжи, слабая довузовская подготовка, вызванная несовершенством среднего образования, что влечет за собой ухудшение качества претендентов на поступление в военный вуз. Особенно это актуально для авиационных вузов, где на первое место при отборе выступает здоровье абитуриента;

• большой отрыв курсантов от занятий и самоподготовки, вызванный требованиями совмещения учёбы и службы;

• необходимость индивидуальной работы каждого курсанта в условиях коллектива в часы самоподготовки; дефицит времени, отводимого по распорядку дня на самостоятельную подготовку (2,5 часа для курсантов, имеющих низкий уровень знаний, явно недостаточны).

Эти недостатки создают проблемы адаптационного порядка. Они вызваны неумением курсантов осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, отсутствием навыков самостоятельной работы, отрицательными переживаниями, связанными с отрывом от дома и необходимостью жить по строгому распорядку дня в армейских условиях.

Разрозненность усилий преподавателей и курсантов одна из основных причин низких темпов адаптации первокурсников на начальном этапе. Для решения этой проблемы нужна синхронизация усилий преподавателей и курсантов за счёт совершенствования способов организации учения.

III группа - недостатки традиционной системы обучения в военных вузах:

• курсанты более продуктивную часть учебного времени тратят на лекции, в ходе которых восприятие учебной информации происходит только в процессе слушания (пассивная форма работы). Изложение материала на лекции зачастую происходит настолько «гладко», что у курсантов не возникает ни вопросов, ни других точек зрения. А это непременно ведёт к равнодушию, лености ума, пассивности;

• курсанты не приобретают умение говорить на специальные темы, т.к. большую часть учебного времени они слушают, у них не развивается внешняя, а, следовательно, и внутренняя речь. Это приводит к затруднениям в усвоении материала;

• из традиционного процесса обучения выпадает общение. На занятии оно преимущественно формальное, жестко регламентированное, однообразное, недостаточно эмоциональное, почти исключительно по схеме «преподаватель-курсант». Обучение строится по модели, сущность которой - почти насильственное привитие профессиональной культуры. При этом не происходит развития межличностных отношений на основе общей цели совместной деятельности;

• при традиционных формах контроля осуществляется только итоговый контроль, который в незначительной степени позволяет корректировать процесс обучения курсантов. Отсутствие оперативной об-Ф ратной связи приводит к тому, что преподаватель не располагает достаточными данными об их деятельности, что отрицательно влияет на учёт их индивидуальных особенностей. Поэтому традиционная методика вынуждает преподавателя ориентироваться на «среднего» курсанта.

Таким образом, недостатки традиционной методики обучения курсантов можно свести к одному: она не носит деятельностного характера, трудно поддается профессиональной мотивации и интенсификации.

Все вышеуказанные недостатки усугубляются следующими * противоречиями:

- между необходимостью введения Госстандарта и недостаточностью условий для этого;

Следовательно, назрела необходимость разработки и использования эффективных, гибких, методически выверенных, обеспечивающих Р вариативность объёма и способа подачи материала, современных технологий обучения, которые бы в конкретных педагогических условиях военного вуза дали максимально качественный результат.

Анализ достижений психологической и педагогической наук, результатов фундаментальных и прикладных исследований учёных ф позволили выявить различные подходы к решению общих проблем военно-профессионального образования. Разработке теоретических основ военно-профессионального образования посвятили свои работы Н.И.Алиатов, А.В.Аранович, А.В.Барабанщиков, В.А.Вернадский, Л.Г.Бескровный, П.О.Бобровский, В.Н.Бондаренко, В.С.Оленников, А.Н.Пырский, В.Я.Слепов, Ю.И.Тарский, В.И.Халызов, Я.Я.Юрченко.

Проблемами совершенствования военного образования занимались Жуковский В.П., Киселев В.А., Ерастов В.Я., Кислякова ^ О.П. и многие другие. В ряде педагогических и психологических исследований разрабатываются проблемы развивающего обучения и отдельные образовательные технологии.

Данное исследование посвящено разработке модели интегрированной технологии обучения и системы её реализации в рамках изучения одной дисциплины - физики - в условиях военного вуза. Системное представление содержания военно-профессионального образования, выделение её структурных и функциональных компонентов отражает многообразие внешних и внутренних связей и отношений в процессе ф решения педагогических задач субъективной направленности. Описание системы - это модель, отражающая определённую группу её свойств, углубление описания - детализация модели. Поэтому описание системы мы будем понимать как модель системы.

Можно выделить 3 побудительные причины, заставившие нас обратиться к разработке и использованию исследуемой педагогической технологии.

- необходимость внедрения в учебный процесс системнодеятельностного подхода, систематизации процесса обучения;

- потребность мотивации и активизации учебно-познавательной деятельности курсантов, замена малоэффективного вербального способа передачи знаний;

- возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия преподавателя и курсанта, обеспечивающие гарантированные результаты обучения.

Предмет исследования - процесс реализации системы интегрированной технологии обучения в преподавании физики в военном вузе.

Достижение поставленной цели предопределило решение следующих задач:

1. Сформулировать основные принципы и определить средства интегрированной технологии обучения физике, дающей наибольший эффект в условиях военного вуза и разработать систему её реализации с учётом специфики этих условий.

Методологической основой исследования являются:

- общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; диалектический метод познания; учение о развитии, определяющее движение от старого качественного состояния к новому; положение материалистической философии о природе и обществе как системном образовании;

- теории, раскрывающие общие вопросы методологии Ф педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, Б.С Гершунский, Г.П.Корнев, В.В.Краевский, Ю.А.Кустов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, и др.);

-теории системного (В.Г.Афанасьев, В.С.Безрукова, Ю.А.Кустов,

A.И.Субетто, В.А.Якунин,), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев,

B.С.Сухомлинский и др.), деятельностного (Л.Г.Выготский,

А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн,), развивающего (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконин и др.), проблемного (В.С.Безрукова, Н.К.Исмаев, Г.В.Кудрявцева, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), модульного (И.Б.Марцинковский, Н.Д.Никандров, П.А.Юцявичене и др.) подходов к организации процессов обучения;

- методологические обоснования в области: а) педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин и др.); б) квалиметрии педагогических исследований (Н.С.Селезнёва, ^ А.И.Субетто, Ю.К.Чернова, В.В.Щипанов); в) теории и методики педагогической интеграции (В.В.Гузеев, П.И.Самойленко, А.В.Сергеев, Г.Н.Тараносова, А.Н.Ярыгин, Н.С.Ярыгина).

-теории модулирования и конструирования учебного процесса (В.М.Кларин, М.А.Чошанов);

- теории, раскрывающие закономерности естественно-научного

• образования, его современные задачи и содержание (В.И.Андреев, А.И.Бочкарёв, В.Г.Буданов, А.Д.Гладун, О.Н.Голубева, Ю.И.Дик, Л.Я.Зорина, В.А.Извозчиков, А.А.Пинский, В.Г.Разумовский и др.).

Основные этапы исследования:

Целенаправленное исследование проводилось с 1988 г. по 2001 г. на базе Сызранского военного авиационного института и включало несколько этапов:

I этап - аналитико-констатирующий. Изучалось состояние исследуемой проблемы в научной и методической литературе, проводился анализ основных недостатков традиционной методики преподавания физики в высшей военной школе (1988-89 г.г.).

II этап (теоретико-проектировочный) - этап создания интегрированной технологии обучения (1989-98 г г.). На этом этапе отрабатывались её принципы и основные составляющие. В результате были отработаны отдельные системы этой технологии (система индивидуализации и дифференциации, система непрерывного контроля знаний курсантов, модульная система построения курса физики).

III этап - опытно-формирующий. Выполнен педагогический эксперимент по внедрению разработанной интегрированной технологии (1998-2000 г.г.). На этом этапе проводился анализ эффективности внедрения разработанных систем, их корректировка. В результате была создана единая структура ИТО курсантов, отработаны технологические карты проведения всех видов основных занятий в данной технологии.

IV этап - результативно-обобщающий (2000-2001 г.г.). На нём отработаны качественные и количественные показатели результатов внедрения ИТО, подведены итоги выполнения исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:

- в рамках одной дисциплины в военном вузе разработаны схема и модель интегрированной технологии обучения, позволяющие в основе принципа системности сделать процесс обучения курсантов управляемым, воспроизводимым и более эффективным;

- предложена система научно-методического и технологического обеспечения условий для внедрения интегрированной технологии обучения физике в военном вузе;

- в условиях военного вуза создана авторская система управления и самоуправления учебной деятельностью курсантов на основе взаимосогласованной деятельности преподавателя и курсанта; отработана внутрикафедральная система переподготовки преподавателей, позволяющая каждому успешно овладеть основными элементами внедрения исследуемой технологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- концептуальное видение системы ИТО в исследовании позволяет преподавателю военного вуза по-новому организовать процесс профессиональной подготовки будущих офицеров;

-в рамках данной технологии разработан структурированный курс физики в виде опорных конспектов (ОК), структурно-логических схем (CJIC) и методика его использования на всех видах занятий.

I ) использованием различных диагностических методик, адекватных задачам, предмету и объекту исследования, продолжительностью исследования, позволившей провести глубокий качественный и количественный анализ хода и результатов внедрения эксперимента, использованием результатов исследования в педагогической практике, их репрезентативностью.

На защиту выносятся:

1. Концепция и структурная модель интегрированной технологии обучения курсантов военного вуза на примере изучения физики, представляющая собой совокупность методов и методических приёмов преподавания учебного материала, обеспечивающих его наиболее эффективное усвоение.

3. Авторские модели систем, составляющих интегрированную технологию обучения:

- модульная система структуры курса физики в военном вузе;

- рейтинговая система непрерывного контроля знаний курсантов;

- система индивидуализации и дифференциации обучения в рамках интегрируемой технологии.

4. Учебно-методический комплекс, служащий методическим инструментарием для обеспечения внедрения интегрированной технологии, включающей в себя взаимосвязанную систему модульных программ, материал для информационного обеспечения модулей и системы непрерывного контроля знаний, технические средства обучения и экспериментальное оборудование.

Теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на городских, региональных, межвузовских, всероссийских и международных конференциях г.Сызрани (1997-2001г.г), г.Тольятги (1998-2001г.г), г.Казани (1998, 2000г.г.), г.Самары (1998г.), г.Москвы (2000г.), г.Димитровграда (2001г.). Всего напечатано в различных сборниках 23 статьи по проблемам исследования.

Опыт работы коллектива кафедры физики Сызранского ВАЛ по внедрению интегрированной технологии обучения был обобщен в рамках вузов армейской авиации и рекомендован как положительный для внедрения в военных вузах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты внедрения системы ооеспечивает:

- максимальные возможности управления учебным процессом,

- максимальный уровень положительной мотивации,

- максимально возможный для каждого курсанта уровень знаний в рамках единого учебного процесса, даёт возможность:

- сформировать у курсантов навыки рациональной организации самостоятельной работы, методические навыки управления учебной деятельностью, необходимые в их профессиональной деятельности;

- повысить эффективность проведения всех видов учебных занятий за счет применения методов и средств активного обучения на основе индивидуализации и дифференциации.

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОК 11 СЛС В ПК)

1. Суть:

П. Основное функциональное назна чение О К:

III. Основные положения методической системы весь к\|'С фишки и ;ложен в киле ОК и (.''1С чеоное поеооие длч КЛрСПНТОН «0|1О|)НЫС К < Ч к ; I ck I Ы по физике», ч I. 11

V : i>

-С> образная модель изучаемой информации средство упорядочения п сиетематизации учебного материала средство развития логического мышления средство организации общения и развития речи средство запоминания учебного материала как на занятиях, так и при самостоятельной работе средство многократного повторения, организации контроля и самоконтроля ; сл j к I \ ра С О (> И Я '.Л КОН тюня i не и [н>неес применяется в рамках традиционных видов занятий определяет стиль работы преподавателя и курсам iа четкая дисциплина тр\ла все этапы занятия взаимосвязаны и обеспечиваю! процесс нарастания знании основная задача организация сложной деятельности научения в условиях ip\iimmo;o ■ .4 о.мнапия комплексное использование ОК на всех видах снятии

IN. Результаты применения повьплаег уровень усвоения учебного материала на занятии ра ?впкае! лог и чес кое мышление, умение ко нет р\ ирова г ь свой о i вет => позволяет более рационально п эффективно пело )ь;отшь ччебткч' время -:ai; обеспечивает активную работу к\рслнтоь на всех видах и mmax занятия => повышает роль самостоятельной работы курсантов и возможность управления мои раоотоп

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС - УМК

УМК дидактический механизм целенаправленной регуляции учебной деятельности курсантов, инструментарии активизации внутреннего потенциала личности.

Структура УМК. взаимосвязанная система модульных программ, материал для информационного обеспечения модулей; материал для обеспечения системы непрерывного контроля знаний; технические средства обучения и экспериментальное оборудование.

Основные принципы создания УМК комплексное использование каждого блока на всех видах занятий; общность и преемственность методики использования отдельных блоков; диалектическое единство содержания обучения, его организационных форм и дидактических средств.

УМК позволяет провести предварительную диагностику уровня усвоения учебного материала; проконтролировать качество усвоения учебного материала каждого курсанта на различных этапах учебного занятия, выявить возникновение проблем в знаниях и провести их корректировку; осуществить индивидуальный подход в рамках группового обучения, осуществить различные виды контроля на уровне дифференциации.

ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В ТРАДИЦИОННОЙ И ИССЛЕДУЕМОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ

Критерии сравнения Традиционная система Исследуемая система

1 Цель обучения передача знаний, умений, навыков развитие способностей

2 Преобладающий метод обучения информационный проблемно-поисковый, исследовательский

3 Роль преподавателя носитель информации, пропагандист знаний организатор деятельности курсантов и сотрудничества, управление учебным процессом

4 Стиль преподавания авторитарный демократический

5 Преобладающая деятельность курсанта слушание, заучивание, репродукция, работа по алгоритму самостоятельная, поисковая, творческая деятельность

6 Позиция курсанта пассивная - активная, - инициативная.

7 Контроль знаний в основном итоговый систематический, в течение всего семестра

Недостатки традиционной методики

Преимущества исследуемой технологии обучения большая часть учебного времени - на пассивное слушание, курсанты не приобретают умения говорить, у них не развивается внешняя и внутренняя речь, из традиционного процесса выпадает общение; осуществляется в основном итоговый контроль, ориентирована на «среднего» курсанта большая часть учебного времени - на активную самостоятельную работу; главный показатель обучения -развитие активности и творческих способностей курсанта, ориентирована на каждого курсанта; контроль знаний - на каждом занятии, итоговая оценка учитывает показатель ритмичности работы курсантов; способствует формированию интеллектуальных умений методологического характера.

Вывод: Исследуемая система обучения носит деятельностный характер, легко поддается мотивации и интенсификации.

V -У

наблюдение выяснение сути явления исследование

Лабораторные занятия лабораторное исследование количественная проверка законов

Практические занятия v составление экспериментальных задач поиски путей их решения 7

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

I. Цели и задачи: повышение компетентности, методического и профессионального мастерства; освоение современных форм и методов обучения.

II. Основные направления:

Совершенствование традиционной системы обучения повышение целенаправленности процесса обучения; усиление мотивации; применение активных методов; совершенствование системы

Внедрение новой технологии развитие способностей творческого моделирования своей деятельности; => усвоение методов управления познавательной мотивацией; => умение организовать решение поставленных задач в рамках коллективно-индивидуальной деятельности; => умение обеспечить атмосферу сотрудничества и сотворчества; => умение проводить диагностику учебной и профессиональной деятельности.

III. Основные формы: теоретические семинары по: актуальным вопросам педагогики и психологии; теориям и технологиям обучения; педагогической инноватике и педагогическому мониторингу. разработка сценариев проведения занятий по отдельным темам; ^ проведение открытых и показных занятий; участие в работе научно-методических конференций ведущих вузов; <=> подготовка и проведение научно-методических межвузовских конференций на базе кафедры и института.

ВХОДНОЙ ТЕСТ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ НАЧ [АЛЬНОГО УРОВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ

I вариант II вариант

1 % Назовите основные характеристики механического движения и запишите общие формулы для них. 1 Запишите основные формулы для характеристик равноускоренного прямолинейного движения.

2. Что устанавливает I закон Ньютона ? 2. Что устанавливает II закон Ньютона ?

3. Запишите известные вам формулы для A, Wruh. 3. Запишите известные вам формулы для N, WnOT.

4. Запишите закон сохранения импульса. 4. Запишите закон сохранения механической энергии.

5. # Запишите уравнение МК для идеального газа (в различных формах). 5. Запишите основное уравнение MKT (в различных формах).

6. Напряжённость эл. поля Е = 2Н/Кл, каков физический смысл этого числа ? 6. Диэлектрическая проницаемость стекла 8 = 6. Что это значит ?

7. Закон Ома для полной цепи. 7. Закон Ома для однородного участка.

8. Каковы условия возникновения явления ЭМИ ? 8. От чего зависит ЭДС индукции ?

9. Условия необходимые для возникновения гармонических колебаний 9. Примеры колебаний под действием упругих сил.

10. Что представляет собой электромагнитная волна. 10. Чем отличается ЭМ волна от упругой ? 11. Лодка качается на волнах с периодом 2 с. Скорость движения волны 3 м/с. Чему равна длина волны ? 11. Период колебаний пружины составляет 0,5 с. Вычислить частоту колебаний.

12 Можно ли на экране получить интерференционную картину от двух электрических лампочек ? 12. Можно ли потушить свет светом ? Как?

13. Запишите формулы для энергии, массы и импульса фотона. 13. Запишите уравнение Эйнштейна для внешнего фотоэффекта.

14. * Планетарная модель атома Резерфорда. 14. В каком случае энергия атома водорода больше когда электрон находится на удалённой от ядра орбите или на самой близкой к ядру.

15 Сколько протонов находится в ядре изотопа азота 7 N 13 ? 15 Сколько нейтронов находится в ядре изотопа азота 7 N 14 7

АНКЕТА по предварительному изучению личности курсанта и группы в целом

1. Вы планируете свою деятельность ?

1 - да

2 - нет

3 - частично

2. Кратко выразите основную мысль. Можно использовать известные выражения, афоризмы.

Знания дают возможность ориентироваться в мире людей, вещей и природных явлений, помогают объяснять, предвидеть события. В наших знаниях спрессован тысячелетний опыт материальной и духовной деятельности людей, и это огромное богатство человечества».

3. Свяжите изученный материал по экологии по теме «Энергетика и окружающая среда» с известными законами физики.

4. С кем в одном экипаже Вы полетели бы на боевое задание ? Перечислить по степени доверия.

5. Алгоритм решения задачи на калькуляторе выглядит так: л/2-3+10 —*[2]

10 ш

Дайте алгоритм решения задачи

1,8 • 7-0,6

6. Перечислите основные недостатки производства эл.энергии на тепловых электростанциях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пелевина, Аллиса Петровна, Тольятти

1. Dieuzeide H. Technology educative let development de education. - Paris: UNESCO, 1970.

2. Benham M.K.P. The practitioner - scholar's view of school change: a case-based approach to teaching and learning // Teaching and teacher education.- 1996.-Vol. 12, N 2 . - P . 119-135.

3. Bullough R.V., Kauchak D., Crow N.A. Professional development schools: catalysts for teacher and school change // Teaching and teacher education.-1997.-Vol. 13, N 2 . - P . 153-169.

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. - М.: Педагогика, 1989.

5. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. -Киев, 1991.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996

7. Ананич И.А., Василевский А.Б., Водейко В.И. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. - Минск, 1992.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития, ч.2. - Изд. Казанского университета, 1998.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Изд. Казанского университета, 1996.

10. Артемов А., Павлов П., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система. - Высшее образование в России, №4, 1999, с. 121-125

11. Архангельский СИ. Лекция по теории обучения в высшей школе, - М.: Высшая школа, 1974.

12. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М. Высшая школа, 1980

13. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий, - Высшее образование в России, №4, 2001, с. 147-150.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. М.: Просвещение, 1982.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982.

16. Бабушкина В .В. Методика проектирования и технология реализации интегрированной системы формирования квалитативной культуры при подготовке инженеров. Автореф., дисс, канд.пед.наук. - Тольятти, 1999.

17. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Многоступенчатые структ)фы интегрированных систем образования. - Высшее образование в России, №3, 1996, с.37-50.

18. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система высшего образования. - Высшее образование в России, №2, 1994, C.125.

19. Бекренев АН., Михелькевич В.Н. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования. - Высшее образование в России, №2, 1995, с.111.

20. Беспалько В.П. Педагогика и профессивные технологии обучения. - М.:ИРПОМОРФ, 1995.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973.

23. Браверман Э.М. Развивающее обучение на занятиях по физике. Физика в школе, №1, 1998, с.23.

24. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. - М., 1987.

25. Вербицкий А. А. Совершенствование педагогического процесса в вузе. - Советская педагогика, № 6, 1986.

26. Вяткин Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения. - М., 1982.

27. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы. - Саратов, 1999.

28. Гузеев В.В. Как построить рейтинговую систему оценок. - Школьные технологии, №6, 1996, с.53.

29. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. - М.: Народное образование, 2001.

30. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и

31. Гузеев ВВ. Системные основания образовательной технологии. - М. Знание, 1995.

32. Гузеев В.В., Поликарпова Н.П. Опыт применения интегральной технологии обучения. - М. Знание, 1994.

33. Гузеев ВВ. Инновационные идеи в современном образовании - Школьные технологии, № 1, 1997.

34. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972.

35. Давыдов ВВ. Проблемы развивающего обучения. - М., 1987

36. Давыдов ВВ. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

37. Давыдов ВВ. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

38. Дидактическая система академика Л.В.Занкова и проблемы современной школы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Тула, 1993.

39. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. - Новосибирск, 1971.

40. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. - М.: Высшая школа, 1990.

41. Дьяченко В,К, Организационная структура учебного процесса и её развитие. - М.; Педагогика, 1989.

42. Ерастов В.Я. Формирование у учащихся технического лицея готовности к обучению в военном вузе. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Саратов, 2000.

43. Жуковский В.П. Преемственность учебной деятельности в системе «школа - военный вуз». Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Тольятти, 1999.

44. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. - Тюмень, 1980.

45. Загрекова Л.В. Основы педагогических технологий. - Высшее образование в России. № 4, 1997.

46. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968.

47. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990.

48. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1967

49. Золатарев А.А. Концепция интенсивного обучения. - М.. Госдума РФ, 1997.

50. Ильин ГЛ. Личностно-ориентированная педагогическая технология. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999.

51. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань. КГУ, 1982.

52. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). -Рига, 1995.

53. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.: Знание, 1989.

54. Коменский Я,А. Великая дидактика, Избр. Пед. Соч - М,, 1955.

55. Комченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. - СПб: СпбГУ, 1992.

56. Кузьмина И.В. (ред.). Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.

57. Куклин В., Наводнов В. О сравнении педагогических технологий. - Высшее образование в России, №1, 1994, с. 165-172.

58. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. - Самара, Изд. Самарского университета, 1993.

59. Кустов Ю.А., Осоргин Е.Л., Гусев В.А. Методическая работа в средней профессиональной школе. - Самара, Изд. СГППК, 2001,

60. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981

61. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.; Высшая школа, 1974.

62. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности - М., 1980,

63. Лихачёв Б.Т. Педагогика: - М.: Прометей, 1993.

64. Матюшин A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.

65. Махмутов МИ. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975.

66. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике, - М,: Высшая школа, 1987,

67. Монахов В.М. Просто о главном в гсхнологии. - Педагогический вестник, № I, 1998, с,4-5,

68. Низамов РА. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов, - Казань: КГУ, 1975

69. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. - Высшее образование в России, №1, 1997, с.34-44.

70. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред.Е.С.Полат - М.: Академия, 2001.

71. Околелов О. Современные технологии обучения в вузе; сущность, принципы проектирования, тенденции развития. - Высшее образование в России, №2, 1994, с.45-50.

72. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М , 1997.

73. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? - Томск, 1993,

74. Садовский Е.М. Основания общей теории систем. - М.: Наука, 1974.

75. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. - Школьные технологии, №6, 1996, с.З.

76. Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии. - Высшее образование в России, №2, 1995, с.36-45.

77. Сиденко АС. Основы теории развивающего обучения. Физика в школе, №1, 1998, с.20.

78. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии. - Брянск, 1998.

79. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактки - М.: Педагогика, 1980.

80. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1971.

81. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М.: ИЧП «Издательство магистр», 1997.

82. Смирнов А. Еще раз о технологиях обучения. - Высшее образование в России, №6, 2000, с.116-120,

83. Смирнов А. Технология в образовании. - Высшее образование в России, №1, 1999, с.109-112.

84. Смирнов А. (ред.). Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М,, 1999,

85. Смирнов А. Методика организации творческой познавательной деятельности - основа гуманистической педагогической системы. -Инновационная деятельность в образовании. № 2., 1995

86. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. - М : Педагогика, 1974.

87. Субепо А.И. Квалиметрия человека и высшего образования. В сб. Квалиметрия человека и образования, ч.1. - М.: ПАНИ, 1992.

88. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний - М . Изд. МГУ, 198 Г

89. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М.; Высшая школа, 1988.

90. Черепашков А.С. Интегрированная технология профильно - развивающего производственного обучения. Интеграция в педагогике и образовании: сборник научно-методических работ. Самарский инженерно-педагогический колледж. - Самара, 1994.

91. Чернова Ю.К. Интегральный критерий качества усвоения знаний. Интеграция в педагогике и образовании. - Самара: СИПК, 1994.

92. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. - Тольятти: Изд. Фонда «Развитие через образование», 1998.

93. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий • в техническом вузе. - Тольятти: Изд. ТолПИ, 1992.

94. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование её составляющих в процессе обучения. - Монография. Изд. Тольятти НС кого политехнического института, 2000.

95. Чернова Ю.К., Крылова А. Математическая культура и формирование её составляющих в процессе обучения. Монография, Тольятти, 2001.

96. Чошанов М.А Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Народное образование. - М., 1996.

97. Шаталов В.Ф. Как и куда исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980.

98. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980. Щ 100. иДипанов ВВ. Интегративно-дивергентное проектирование мультидисциплинарных образовательных систем. - Монография, М. Исследовательский центр проблем качества специалистов, 1999.

99. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования. - Тольятти: Изд. Фонда «Развитие через образование», 1998.

100. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. 103. 1Дуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М,: МПГУ, 1994.

101. Эльконин /1,.Ь. Избранные психологические труды. - М : ф Педагогика, 1989.

102. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., (ред.), Возрастные возможности усвоения знаний. - М., 1966

103. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - М. Просвещение, ч.1, 1992, ч.2, 1993.

104. Юцивячене П. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989.

105. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979.

106. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие. -Л., 1986.

107. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. - М.; Высшая школа, 1996. я •ТВ &» п