Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования

Корытов, Василий Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Корытов, Василий Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования"

На правах рукописи

Корытов Василий Александрович

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа-2005

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный учитель России, Кустов Леонид Маркелович

Официальные оппонеты: доктор педагогических наук, профессор

Аменд Александр Филиппович

кандидат педагогических наук, доцент Вахидова Люция Ванцетговна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический

университет»

Защита состоится «18» января 2006г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет» по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Башкирского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 2,2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ГЛ. Гайсина

2(%М 2162470

29630

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. По данным федерального государственного статистического наблюдения за повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов, количество слушателей, прошедших обучение в учреждениях дополнительного профессионального образования (ДПО), только в 2003/2004 учебном году составило 1,47 млн. чел. Здесь же среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6%, и это означает, что около 50% профессиональных знаний специалист должен получать после окончания учебного заведения. Подсчитано также, что объем времени, необходимого для обновления и пополнения профессиональных знаний специалистов, составляет 28% от общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода жизни.

Поэтому для успешной профессиональной деятельности в новых условиях требуется в ближайшие годы обеспечить профессиональную подготовку и переподготовку около 20 миллионов руководителей, государственных служащих и специалистов. Для решения такой задачи необходимо в 3-4 раза увеличить пропускную способность существующей системы учрезвдений дополнительного профессионального образования.

Вместе с тем в «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» (2000г.) отмечается ряд существующих негативных тенденций. Имеются в виду: (1) ориентация большинства образовательных учреждений повышения квалификации на краткосрочные результаты подготовки; (2) падение объема инвестиций в человеческий капитал со стороны предприятий; (3) ухудшение качества предлагаемых образовательных услуг; (4) отсутствие обновляющихся конкурентоспособных программ профессиональной подготовки и переподготовки.

Социально-экономические аспекты сложившейся ситуации и предполагаемые негативные последствия данных тенденций очевидны. Очевидна актуальная потребность поиска современных и прогрессивных моделей управления качеством подготовки специалистов в учреждениях ДПО для различных отраслей экономики, производства, социальной сферы, включая сферу самого профессионального образования.

Вопросы качества и педагогического управления качеством подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования привлекали внимание отечественных исследователей. Поэтому можно констатировать наличие определенного «задела» в результатах научного осмысления различных аспектов этой проблемной области.

Выявление границ, объема и содержания проделанной работы может осуществляться поэтапно и на разных уровнях. На предварительном этапе своего исследования мы предпочли уровень содержательного анализа соответствующих методических, нормативных и научных источников, включая диссертации. Имеются в виду диссертационные работы, выполненные Н.К.Окуневой, Е.А.Гнатышиной, Ф .Н.Клюевым, л м К'устпц^м, г.Д.Хучиной. Л .П. Алексеевой.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 БИБЛИОТЕКА I

Г.С.Костыко, С.В.Шутюком, Н.А.Норенковой, Л.В.Котовской, А.В.Гришиным, Л.Н.Сизоненко, В.В.Садыриным, И.И.Тубером, Е.К.Скорлухановой и др.

■ между необходимостью гибко и оперативно откликаться на требования рынка в отношении новых знаний, умений, ценностных ориентаций и сложившейся системой дополнительного (непрерывного) профессионального образования работников, нацеленной на консервацию имеющегося опыта и способы административно-распорядительного управления;

■ между необходимостью реализации программ личностно-ориентированного образования с парадигмой развития профессионализма личности, профессионализма деятельности и самоэффективности при подготовке специалистов в учреждении ДПО и установившейся концепцией профессионального образования через привитие знаний, умений и навыков;

■ между необходимостью построения ценностно-ориентированных систем управления качеством как моделей диагностики, проектирования, экспериментальной проверки и оценки эффективности квалификационного процесса, развертываемого в новых социально-экономических условиях, и действующей моделью управлегия качеством учреждения ДПО, размещенной в рамках традиционной схемы: «планирование - организация - руководство - контроль».

Анализ актуальности и противоречий позволил выделить проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых система педагогической оценки качества становится продуктивным средством управления качеством подготовки специалистов в учреждении ДПО?

Ограничения: (1) исследование ограничено выборкой, представленной учащимися, проходящими профессиональную подготовку, имеющими опыт эксплуатации опасных производственных объектов и предшествующее профессиональное образование, дифференцированное по уровням: высшее, среднее, начальное профессиональное; (2) опытно-поисковая работа по актуализации продуктивных возможностей системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования осуществлена в Башкирском межотраслевом институте повышения квалификации в области охраны труда, промышленной безопасности, безопасности дорожного движения, пожарной безопасности, электробезопасности, энергосбережения - НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа).

Цель исследования - на основе концепции ценностной ориентации в образовании разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополшггельного профессионального образования.

Объект исследования - педагогический процесс подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования - система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.

Концептуальная идея исследования. Позитивное решение проблемы качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования возможно на основе ценностно-ориентированного подхода. Он развертывается и реализуется посредством системы педагогической оценки качества. В этой системе «ценностные ориентации» понимаются: (1) как разделяемые личностью социальные ценности, выступающие как цели профессиональной деятельности и основные средства их достижения; (2) как факторы, регулирующие, детерминирующие мотивацию личности и ее профессиональное поведение. При этом «социальные ценности» определяют значимость явлений и предметов реальной (профессиональной) действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям личности специалиста, социальной группы (работодателей) или общества.

Гипотеза исследования. Оценка качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования приобретает характер педагогической системы, если:

• технологии подготовки специалистов в учреждении ДПО подчинены педагогическим закономерностям их развития как субъектов личностно-профессиональной активности, обладающих ресурсом социальной ответственности, мобильности, склонности к саморазвитию;

• содержание программ подготовки специалистов рассчитано на образовательный результат, представляющий систему взаимодействующих, взаимопроникающих качеств специалиста: (1) профессионализма деятельности, (2) профессионализма личности, (3) самоэффективности;

• критерии педагогической оценки качества подготовки согласованы посредством пятифакторной модели, включающей подсистемы: (1) качество слушателей (вход); (2) качество квалификационного процесса (преобразования); (3) качество специалистов (выход); (4) качество механизмов реализации процесса (педагогический персоиал, технологии); (5) качество управления процессом (концептуально заданные цели, программы, эталоны оценивания).

Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы и уточнить понятийно-терминологический аппарат применительно к области исследования.

2. Определить структуру и идейную основу системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО.

3. Спроектировать модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО.

4. Разработать и экспериментально проверить технологии педагогической оценки качества квалификационного процесса при подготовке специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.

5. Разработать научно-методические рекомендации для субъектов управленческой деятельности с целью оптимизации качества подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Методологической основой исследования явились: системный подход к управлению процессом профессионального развития специалистов (В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков, П.И.Третьяков), ценностно-ориентированный подход к формированию стратегии управления качеством образования (М.Н.Берулава, А.ВЛСирьякова, З.А.Багишаев), личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании (Н.А.Алексеев, А.С.Гаязов, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, Д.И.Фельдштейн), компетентностный подход (В.А.Козырев, Э.Ф.Зеер, Е.С.Заир-Бек, А.П.Тряпицына), а также теоретический и эмпирический базис научного описания проблем: - развития человека как субъекта труда и объекта отбора и оценки качества персонала (А.Ф.Амиров, К.ШЛхияров, В.А.Бодров, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Г. Шмелев и др.); управления профессиональной подготовкой кадров (СЯ.Батытев,

A.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Э.М.Никишн, Г.М.Роман-цев, А.Н.Сергеев, Г.Н.Сериков, Е.В.Ткаченко, В.А.Федоров, и др.); управления качеством в системе дополнительного профессионального образования специалистов профессиональной школы (С.Г.Гильмиярова, А.В.Гришин, Ф.Н.Клюев, r.CiCocTbnco, Л.В.Котовская, Л.М.Кустов, А.НЛейбович. А.М.Новиков, Н.А.Норенкова, В.В.Садырин, И.И.Тубер, В.Э.Штейнберг, и др.); развития компетенций, субъектного развития и саморазвития педагога профессиональной школы (Р.М.Асадуллин, А.Ф.Аменд, А.С.Белкин, Л.А.Беляева,

B.Л.Бенин, В.А.Болотов, Г.Д.Бухарова, Г.И.Гайсина, СЛ.Гильманов, A.A. Дер-кач, С.А.Днепров, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, Л.М.Кустов, А.З.Рахимов, Л.Я.Рубина, В.А.ГГетровский, Л.И.Савва, В.А.Сластенин, Б.Е.Стариченко, Ф.Ш. Терегулов и др.); актуализации-самоактуализации субъекта жизнедеятельности в работах зарубежных авторов (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс, Х.Хекхаузен, К.Хорни, В.Франкл, Э.Шостром и др.); общих проблем управления качеством в аспекте организационных и личностных изменений (У.Э.Деминг, А.В.Файген6аум, К.Исикава, Х.Рамперсад и др; отечественные ученые: Л.Е.Басовский, А.В.Галичев, СДИльенкова, В.Б.Протасьев, А.И.Субетго и др.).

Нормативной основой исследования явились источники: 1) Закон РФ «Об образовании» (1996г.); 2) «Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу» (2000г.); 3) «Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.» (2001г.); 4) «Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы» (2001г.); 5) материалы: а) Министерства труда и социальной защиты Республики Башкортостан; б) статистическая отчетность Башкирского управления Госгортехнадзора РФ; в) отчетность Департамента федеральной государственной службы занятости по Республики Башкортостан (г. Уфа) и др.

Методы исследования: 1) теоретические: системный анализ изучаемой проблемы; концептуальный анализ нормативных источников, программ развития системы подготовки специалистов в учреждениях ДПО, диссертационных исследований; моделирование педагогических процессов; 2) эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, экспертная оценка, тестирование, обработка экспериментальных йайных методами математической статистики.

База исследования. В качестве базы исследования были избраны: (1) НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа); 2) ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск). В исследовании приняли участие 11 групп учащихся курсов профессиональной подготовки рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты (крановщики, сварщики, лифтеры, операторы котельных - всего 262 чел.), а также руководители учреждений начального профессионального образования и преподаватели институтов ДПО, руководители и специалисты производств (всего 23 чел.).

Исследование проводилось в три этапа (с 2000г. по 2005г.) на базе учреждений дополнительного профессионального образования Республики Башкортостан и Челябинской области (в процессе пилотажных исследований и апробации концептуальной модели).

На первом этапе - поисково-теоретическом (2000—2001гг.) - проанализированы нормативные документы, программы и опыт профессиональной подготовки и переподготовки специалистов (включая рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты); работы по акмеологии профессионализма, теории ценностей, психологии труда, по профессиональному и профессионально-педагогическому образованию, диссертации; сформированы идея, понятийный аппарат исследования, его организационная схема; произведен отбор методик, базы исследования, срезы на уровне пилотажного исследования.

На втором этапе - опытно-поисковом (2002-2003гг.) - разработаны содержательная модель и технологии системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования; составлен и введен в действие план опытно-поисковой работы; параллельно введены в действие основные диагностические методики, включенные в формирующий эксперимент; продолжены публикации материалов исследования в журналах «Профессиональное образование», «Безопасность труда в промышленности», «Профессионал», «Охрана труда и социальное страхование».

На третьем этапе - обобщающем (2004- 2005гг.) - результаты исследования применены в качеи ве научного опыта в практике курсов профессиональней подготовки специалистов непосредственно в НОУ «Межотраслевой институт» (г.Уфа); развернуты пилотажные исследования (руководители учреждений профессионального образования, проходившие плановую курсовую подготовку) и отсроченный эксперимент на базе Института развития профессионального образования (г.Челябинск); обобщены результаты и оформлены выводы исследования, продолжены публикации в печати.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на теоретическом и практическом уровнях проблемы использования ценностно-ориентированной модели управления качеством образования в виде системы педагогической оценки качества при подготовке специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования, а именно:

- разработана и предложена модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО, дополняющая известные представления о механизмах оценок профессионализма специалистов в квалификационном процессе за счет ценностной ориентации и реализации их лично-

стного потенциала; обоснованы критерии системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО;

- раскрыт процесс и педагогические условия реализации модели управления качеством в практике республиканской системы учреждений дополнительного профессионального образования; предложена совокупность педагогических технологий, конкретизирующих известные представления о средствах, способах и условиях педагогической оценки качества подготовки специалистов (на примере рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты);

- доказательно изучены функции системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО в областях знаний: а) о сущности и принципах управления качеством; б) о критериях эффективности процесса управления качеством; в) о способах актуализации профессионализма личности специалиста во время квалификационного процесса.

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнены сущность и содержание понятий: «модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов»; «технология системы педагогической оценки качества квалификационного процесса»; «ценностно-ориентированный подход к управлению качеством подготовки специалистов».

2. Применительно к проблеме теоретического осмысления и практического отображения специфики системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования раскрыты смысловые аспекты понятий: (1) «регуляция» как педагогическая деятельность, состоящая: а) в фиксации целей, образующих педагогическую задачу; б) в определении приоритетов между педагогическими задачами; в) в определении ресурсов, отпущенных на реализацию педагогической задачи; г) в принятии решения о завершении выполнения педагогической задачи; (2) «контроль» как педагогическая деятельность, осуществляемая механизмами: а) слежения за выполнением педагогической задачи; б) диагностирования и исправления отклонений от цели педагогического процесса; в) оценивания психолого-педагогических результатов процесса; (3) «оценка» - педагогическая деятельность, обеспечивающая контроль через систему педагогических механизмов: а) «репрезентации» как конструирования проблемной ситуации; б) «планирования» как предвосхищения (антиципации) и схематизации программируемых педагогических действий; в) «оценивания» результатов педагогических действий по критериям: удаленности от цели, адекватности решения педагогической задачи, узнавания проблемных педагогических ситуаций и рефлексии над педагогическими действиями по их разрешению.

3. Подтверждена положительная взаимосвязь феномена актуализации профессионализма личности специалиста, выявляемого после введения в действие системы педагогической оценки качества в квалификационный процесс, и профессионализма его деятельности, наблюдаемого (отсроченно) по соответствующим признакам деятельностных инвариантов компетентности.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную

основу, позволяющую решать задачи создания ценностно-ориентированных

систем педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО. Практически значимы для разработки вариативных протрамм подготовки специалистов: (1) предлагаемая модель педагогической оценки качества; (2) системная технология педагогической оценки качества; (3) организационная схема мониторинга эффективности качества квалификационного процесса и его результатов; (4) стандартизированный диагностический аппарат.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: опорой на методологию системного, ценностно-ориентированного, личност-1 ного и компетентностного подходов; использованием комплексной методики

исследования; воспроизводимостью результатов исследования; работой автора диссертационного исследования в качестве первого проректора НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа); его участием в качестве непосредственного разработчика концепции и программы развития института и организатора научно-прикладных исследований по проблемам педагогической оценки и управления качеством подготовки специалистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая система оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования и ее приоритетные составляющие: идейная основа, структура, содержание.

2. Модель педагогической оценки качества подготовки специалистов в единстве ее концептуальных оснований, сущностных характеристик, направленности, принципов построения программ педагогической оценки с учетом педагогических инвариантов оценки личностного потенциала специалиста, обеспечивающих интегративный результат оценки в квалификационном процессе.

3. Технология педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО обеспечивает успешное управление процессом благодаря наличию в структуре ценностно-ориентированных инвариантов: а) постановки задачи оценки качества; б) способа решения задач оценки качества; в) инварианта оценочного инструментария и обработки результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа) и ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск) в процессе реализации программ профессиональной подготовки и переподготовки. Основные положения исследования докладывались автором: на заседаниях Ученого совета НОУ «Межотраслевой институт»; на научно-• технических семинарах по проблемам обучения безопасной эксплуатации опас-

ных производственных объектов с участием инспекторов Башкирского управления Госгортехнадзора России (Уфа, 2001, 2002); на втором Всероссийском семинаре «Проблемы управления промышленной безопасностью» (Москва, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции «Промышленная безопасность» (Москва, 2001); на тематическом семинаре «Обеспечение качества пре-датгестационной подготовки руководителей и специалистов промышленной безопасности» (Москва, 2003); на X научно-практической конференции «Инновации в системе НПО: информационные технологии и средства обучения» (Ми-асс, 2003); на III Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-

ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003); на второй Международной конференции «Международная информационная сеть по профилактике несчастных случаев и травматизма на производствах» (Дрезден, 2004); на семинаре-совещании УРО РАО «Интеграция науки и образования в Уральском регионе» (Екатеринбург, 2004); на семинаре-совещании «Формирование эффективной системы управления охраной труда в современных условиях» (Санкт-Петербург, 2004); на «Всероссийском совещании по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах Российской Федерации» (Казань, 2004) и др.

Всего в рамках исследования соискателем опубликовано 29 работ. Из них непосредственно по проблеме исследования -10 работ.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, поставлены задачи, сформулирована гипотеза, выделены этапы исследования, указана его база, описаны методологические основы и методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания исследования проблемы системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного образования», избирая объектом исследования педагогический процесс подготовки специалистов в учреждении ДПО, осуществляемый в интересах человека, общества, государства и направленный на обеспечение конкурентоспособности и мобильности субъекта профессиональной активности на рынке труда, как систему управления качеством, мы руководствовались центральной идеей непрерывного образования в развитии человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.

В диссертации показано, что адаптация общей задачи педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО к новым социально-экономическим условиям требует изменения парадигмы квалификационного процесса. Требуется учет баланса интересов всех субъектов образовательного процесса: (1) слушателей - им необходима такая система непрерывного образования, которая откроет доступ к профессиональному мастерству высокого уровня для последующего обеспечения достойной конкурентоспособности на рынке труда, а значит, достойной жизни и свободного развития; (2) работодателей - им необходимы такие работники, которые прежде всего имеют высокое развитие профессионализма личности, профессионализма деятельности и самоэффективности и способны самоактуализировать их в течение всей трудовой жизни, так как бизнесу жизненно важно, чтобы компании были и всегда оставались конкурентоспособными, производительными, прибыльными; (3) педагогического персонала учреждения ДПО (включая руководителей) - ему необходим комплекс

инновационных педагоги-геских технологий, чтобы поддерживать высокий уровень профессионализма при оказании образовательных услуг, повышая конкурентоспособность образовательного учреждения, престиж профессии.

В социологических и экономических концепциях образования положение о «балансе интересов» формулируется исходя из общего контекста: «качество образования» - совокупность свойств образовательной продукции или образовательной услуги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые образовательные потребности. Здесь термин «совокупность свойств» выступает как общий дескриптор или как определенная объективная характеристика предмета исследования. Поэтому «управлять качеством» - это обеспечивать возможность приведения совокупности наличных свойств изучаемого предмета в соответствие с определенным «эталоном качества». Процесс преобразования наличной, исходной совокупности свойств в эталонную (целевую) - это и есть «процесс управления качеством».

В диссертации показано, что управление может быть понято и так регуляция. Она состоит: (1) в фиксации целей, образующих задачу (в нашем примере педагогическую задачу); (2) в определении приоритетов между задачами и ресурсами, отпущенными на реализацию (время, которое собираются потратить; усилия, которые необходимо приложить); (3) в принятии решения о прекращении выполнения задачи. Контроль же конституируется той деятельностью, которая (в случае, если задача зафиксирована) следит за реализацией задачи, не проявляясь напрямую в этой реализации. Эта деятельность контроля, с одной стороны, предшествует выполнению задачи, а с другой — следует после ее завершения.

Что же касается непосредственно оценки, то мы исходили из понимания оценка как соотнесения какого-либо объекта с принятым критерием, образцом, нормой. Оценки включают следующие части, или компоненты: (1) субъект оценки - лицо (или группа лиц), приписывающее ценность некоторому объекту; (2) предмет оценки - объект, которому приписывается ценность, или объекты, ценности которых сопоставляются; (3) характер оценки - указание на абсолютность или относительное г ь, а также на квалификацию, даваемую оцениваемому объекту; (4) основание оценки - явление или предмет, с точки зрения которого производится оценивание.

И в то же самое время оценка - это установление ценности, значимости чего-либо. Ценность, как и истина, является не свойством, а отношением между мыслью и действительностью. В случае истинностного подхода движение направлено от действительности к мысли. В качестве исходной выступает действительность, и задача заключается в том, чтобы дать адекватное ее (действительности) описание. При ценностном подходе движение осуществляется от мысли к действительности. Исходной является оценка существующего положения вещей, и речь идет о том, чтобы преобразовать его (положение вещей) в соответствии с этой оценкой или представить в абстракции такое преобразование (A.A. Ивин).

Данная совокупность философских, социологических, психологических и педагогических положений характеризует определенную понятийную область, которая далее использовалась нами как основание для построения структурно-

функциональной модели педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного образования.

При разработке модели системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО мы сформулировали вопрос о месте системы оценки качества в системе подготовки специалистов. Последовательная декомпозиция этой системы удобна с помощью 8АШ\диаграммы, которая в терминах графического языка БАШ1 является моделью типа «черный ящик» с определенными значениями каждого элемента.

Управление

С1

Рис. 1. Место системы оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования в ЭАОТ-модели

Основной блок, изображаемый прямоугольником, реализует функцию (АО), то есть то преобразование, которое происходит с материей, энергией, информацией, состоянием и т.п., подаваемыми на вход системы (И) при воздействии управления (С1) и механизмов (М1).

Из рис. 1 (и далее из табл. 1) видно, что объектами системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования являются: «качество управления», «качество механизмов», «качество слушателей, понимаемое как их готовность к освоению программ подготовки» (на входе) и «качество специалистов по эксплуатации опасных производственных объектов» (на выходе).

Дуга «управление» (С1) активируется субъектом, осуществляющим управление подготовкой и создающим для этого достаточные педагогические условия. Дуга «механизмы» (МТ) включает преподавателей и соответствующие педагогические технологии личностио-профессионального развития слушателей. При этом само понятие «готовность» мы используем в общепринятом смысле, то есть как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операциональный компоненты деятельности.

Таблица 1

Модель системы оценки качества подготовки специалистов к эксплуатации опасных производственных объектов в учреждении ДПО: функциональный блок (АО), дуга «вход» (И), дуга «выход» (01), дуга «управление» (С1), дуга «механизмы» (М1)

Блок Функция

Блок АО Оценить качество подготовки специалистов к эксплуатации опасных производственных объектов в учреждении ДПО

ДугаИ: оценка ресурса - «вход» Оценить качество ресурса деятельности образовательного учреждения ДПО И - проект оценки качества «ресурса» системы: • обобщенная модель системы оценки качества - конфигуратор оценки качества (111); ■ языки описания процесса оценки качества (112); • понятие «оценка качества» (цели, предметы, точки зрения) (113)

Дуга 01: оценка продукта - «выход» Оценить качество продуктов деятельности образовательного учреждения ДПО 01 - оценка качества «продуктов» системы: • удаленность от целей (011); • адекватность найденных решений (012); • релевантность концепции качества (013)

ДугаС1: оценка «управления» Оценить качество управления деятельностью образовательного учреждения ДПО С1 - оценка качества «управления» системы: ■ правила отнесения объекта (или ситуации) оценивания к категории «норма» (С11); ■ нормы или критерии, принимаемые в расчет при оценке (С12); ■ критические ситуации и рефлексия над действиями при принятии решений (С13); • информация, позволяющая переориентировать деятельность (С 14)

ДугаМ1: оценка «механизмов» Оценить качество механизмов деятельности образовательного учреждения ДПО М1 - оценка качества «механизмов» системы: • педагогический персонал (МП); ■ адекватность применяемых технологий (М12); ■ психолого-педагогическая диагностика (М13); • статистический анализ (М14)

В соответствии с основной гипотезой нашего исследования и понятием о системе подготовки специалистов в учреждении ДПО нами была разработана технология реализации системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО.

1. Оценка качества подсистемы преемственных образовательных программ подготовки и переподготовки (дуга II) и региональных образовательных компонентов стандарта.

В существующей практике представлены два направления подготовки: первое - подготовка специалистов на базе учебных организаций, где, например, рабочий проходит профессиональную подготовку (обучение, повышение квалификации) в рамках положений Закона РФ «Об образовании»; второе - обучение специалистов непосредственно на предприятиях для обеспечения технологического процесса производства. Здесь программы подготовки разрабатываются исходя из Законов РФ «Об основах охраны труда в Российской Федерации» (статья 14 - «Обучение рабочих безопасным методам и приемам выполнения работ») и «О промышленной безопасности опасных производственных объектов» (статья 9 - «Квалификационные требования к персоналу»), а также специальных правил Госгор1ехнадзора России («Обучение и аттестация рабочих») и «Правил организации работы с персоналом на предприятиях и в учреждениях производства».

В этих правилах учтены межотраслевые нормы, изложены требования к деятельности предприятий по обеспечению и постоянному контролю готовности работников к выполнению возложенных функций, а также подготовке работников к непрерывному повышению их квалификации. Обучение проводится по рабочим программам, которые составляются на основе типовых (примерных) программ и методических рекомендаций, разрабатываемых учебно-методическими советами соответствующих Министерств, надзорных органов и других ведомств.

Между прочим, подготовка специалистов на производстве (без выдачи документа об образовании) сегодня законодательно и нормативно недостаточно определена. Более того, в большинстве учебных программ проигнорированы известные положения психологии производственного травматизма и аварийности, психологии отбора и оценки персонала, не представлены качественные характеристики развития специалиста как субъекта труда. Поэтому разработка технологий оценки качества преемственных образовательных программ подготовки специалистов велась нами исходя из выдвинутой рабочей гипотезы, в соответствии с которой программа отвечает критериям качества, если ее образовательные цели подчинены педагогическим закономерностям развития специалиста. В составе целей развития представлены: 1) профессионализм деятельности; 2) профессионализм личности; 3) самоэффективность; 4) ресурс социальной ответственности, мобильности, склонности к саморазвитию, имеющие социально-позитивное значение.

Для организации педагогической деятельности по разработке технологий системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО (в процессе осуществления программы опьггно-поисковой работы) в учреждении ДПО - НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа) - были созданы творческие группы преподавателей. Наиболее опытные и творчески продвину-

тые из них позднее были включены в состав группы экспертов оценки качества из числа профессорско-преподавательского состава ГОУ ДПО Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск).

2. Оценка качества подсистемы реализующего программы образовательного учреждения ДПО (дуга М1).

Разработка этих технологий велась исходя из второй выдвинутой рабочей гипотезы, в соответствии с которой педагогические кадры (персонал) учреждения ДПО отвечают критериям качества, если уровень квалификации, профессионализма и продуктивности (устойчивых результатов деятельности) соответствует одному го уровней квалификационного стандарта - «Требованиям к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий» (1995г.).

Квалификационная категория обеспечивает педагогическому работнику учреждения ДПО возможность решать педагогические задачи повышенной сложности. В этом списке: 1) владение и применение в практической деятельности методов и средств педагогической диагностики и технологий педагогики развития личности (значимо для первой квалификационной категории); 2) владение и применение в практической деятельности методов и средств педагогической диагностики + технологий педагогики развития личности + исследовательских и опытно-экспериментальных методов обучения и социализации личности обучающихся (значимо для высшей квалификационной категории).

Сдвиг с оценки качества «реализующего программы образовательного учреждения» на оценку качества «педагогических кадров» не случаен. Здесь мы руководствовались положением теории управления организацией, в соответствии с которым сущность учреждения (организации) определяется как «совокупность людей, профессиональных групп, объединенных для достижения какой-либо цели, решения какой-либо задачи на основе принципов разделения труда и распределения обязанностей» (Поршнев А.Г., Румянцева З.П., Саломатин H.A.).

3. Оценка качества подсистемы управления учреждением дополнительного обра?ования специалистов (дуга С1).

Разработка этих технологий велась исходя из третьей выдвинутой рабочей гипотезы, в соответствии с которой все руководители структурных подразделений, а также сам директор, должны отвечать требованиям квалификационного стандарта для руководителей образовательных учреждений - «Требованиям к квалификации руководящих работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий» (1995г.).

Стандарт обеспечивает руководящему работнику возможность решать управленческие задачи повышенной сложности если: 1) руководитель знает: а) стратегию развития образования в России, принципы образовательной политики, современные концепции развития образования; б) теоретические основы управления, ведущие управленческие школы и концепции, особенности управления в сфере образования; в) принципы построения образовательных систем, стили эффективного руководства коллективом; 2) руководитель способен: а) анализировать деятельность образовательного учреждения, выявлять значимые проблемы и находить эффективные пути их решения; б) организовывать освоение новаций

и разрабатывать программы развития образовательного учреждения; в) мотивировать исполнителей на достижение высоких результатов в педагогической деятельности и повышении квалификации.

Далее в диссертации показано, что продуктивность в оценке качества подсистемы управления подготовкой специалистов может быть достигнута более успешно, если одним из прагматических средств оценки выступает «конфигуратор» - прагматическая модель, включающая цели, предметы, точки зрения (концептуальные положения). В теории управления качеством такой конфигуратор именуется как «звезда качества». Конфигуратор «работает» как система, если в нем согласованы: 1) подсистема мотивации педагогического персонала к деятельности по оценке качества; 21 подсистема обучения педагогического персонала деятельности по оценке качества; 3) подсистема оценки качества взаимоотношений с поставщиками (руководители кадровых служб предприятий, служб занятости и др.); 4) подсистема оценки качества взаимоотношений с потребителями образовательных услуг - слушателями, включенными в квалификационный процесс; 5) документированная организационная подсистема оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО.

Во второй главе «Опьггно-поисковая работа по проверке модели системы оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования» определялись задачи опытно-поисковой работы и изучались нормативные документы, определяющие требования к специалистам - рабочим, осуществляющим эксплуатацию опасных производственных объектов. Наше внимание было сфокусировано в первую очередь на характеристиках, входящих в состав оценки профессионализма личности специалиста.

По нашему предположению такие характеристики могли быть представлены в списке требований к специалисту лишь в самом общем виде. Наше предположение, к сожалению, подтвердилось. Оказалось, что все сформулированные параметры допуска, скорее, можно было отнести к так называемым «общепрофессиональным», а именно:

• профессиональные качества - высокий квалификационный уровень, опыт работы по специальности, опыт управления в низовом звене;

• моральные качества - дисциплинированность, ответственность, трезвость, честность;

• состояние здоровья - не только отсутствие заболеваний, но и способность выполнять профессиональные обязанности в пределах рабочей смены с полной отдачей.

Иная точка зрения на этот счет заключается в том, что к числу этих нормативно обозначенных качеств необходимо добавить целый ряд «ненормативных» параметров профессионализма личности специалиста, и они должны оцениваться не с позиции «желательности» или «предпочтительности» для современного специалиста, а с позиции необходимого позитивного прогноза его профессиональной пригодности для обеспечения промышленной безопасности на опасном производственном объекте (В.А. Бодров). Фактически, речь идет о психологическом отборе как процедуре системной педагогической оценки, осуществляемой в рамках квалификационного процесса, которая дополняет профессиональный

отбор как организационную процедуру отсева непригодных для той или иной профессиональной деятельности, исходящую из документального подтверждения того или иного квалификационного уровня.

Правомерность постановки задачи психологического отбора в рамках квалификационного процесса обусловливается: 1) повышенными профессиональными требованиями к личности специалиста, эксплуатирующего опасный производственный объект, включенного в сложные отношения производственного коллектива; 2) тяжестью последствий от ошибок в эксплуатации подобных объектов, допускаемых под воздействием «человеческого фактора» (статистически - свыше 70% всех зафиксированных аварий).

Реальная процедура психологического отбора как процедура системы педагогической оценки качества подготовки специалистов, осуществляемой в квалификационном процессе, требует наличия определенных «эталонов» психологической адаптивности специалистов, эксплуатирующих опасные производственные объекты. Альтернативой психологической адаптивности является «психологическая дезадаптивность», трактуемая специалистами как «профессиональный невроз» и выявляемая по характерным для невротической личности признакам (комплексам): 1) по наличию ригидности реагирования; 2) по разрыву между возможностями человека и способом их реализации; 3) по наличию конфликта противоречащих друг другу (разнонаправленных) тенденций (3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Г. Юнг и др; современные отечественные исследователи -Л.Н. Собчик и др.).

Поэтому при проведении опытно-поисковой работы мы стремились определить структуру (параметры) психологической дезадаптивности путем изучения данных самооценки профессиональных качеств специалистов (крановщиков, сварщиков, операторов котельных, лифтеров). Черты, разрушающие профессионализм личности специалиста, формулировались ими посредством профессионально-производственной терминологии (например, «нетрудолюбивый», «безответственный», «склонный к обману», «пьющий», «опаздывающий на работу»).

Таблица 2

Эмпирический эталон психологической дезадаптивности (модель Большой Пятерки личностных факторов) в группах крановщиков, сварщиков, операторов котельных, лифтеров, проходивших обучение по программам подготовки специалистов, эксплуатирующих опасные производственные объекты

№ фактора

Содержание факторов в секторах Большой 1Ъггерки(альтернативь|)

При анализе и классификации собранного материала использовался «Атлас личностных черт» А.Г. Шмелева (массив 2090 черт), представляющий 240 кластеров личностных черт, размещенных по циркуляторным секторам «Большой Пятерки личностных факторов»: 1 - Дружелюбие; 2 - Интеллект; 3 - Активность; 4 - Самоконтроль; 5 - Эмоциональная устойчивость.

Анализ данных эмпирического эталона психологической дезадаптивности (табл. 2) свидетельствует о том, что сами специалисты при самооценке личностных черт интуитивно, но вполне адекватно определяют содержание общей психологической неготовности работника к обслуживанию опасных производственных объектов. Критерии оценки (в мысленном эталоне психологического отбора) представлены «триадой аварийности», включающей «неорганизованность - конфликтное взаимодействие - пассивность». Вероятно, именно эти три ключевых фактора интуитивно и составляют для работников то, что принято понимать как «человеческий фактор» аварийности на производстве.

С педагогических позиций системной оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования, выявление наличия (или отсутствия) такого понимания у слушателей является критерием их готовности (либо неготовности) к освоению содержания модернизированных учебных программ. Содержание этих программ разрабатывалось исходя из требований региональных компонентов стандарта подготовки специалистов, где педагогические основания подготовки определяются инвариантами представлений о «профессионализме личности специалиста», допускаемого к эксплуатации опасных производственных объектов.

Попытки выявления структуры позитивных эталонов психологической адаптивности на основе анализа ряда фундаментальных работ (В А. Бодров, В А. Деркач, В.А. Дюк. Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, О.Г. Носкова и др.) свидетельствуют о том, что в большинстве из них как ведущие обозначены: доминанты социально значимых мотивов работника; потребности специалиста в достижении успеха на работе; установки на завоевание человеком престижа, авторитета и уважения коллектива, что в целом составляет устремленность к самоутверждению. Между тем, наше исследование показывает, что устремленность к самоутверждению (или мотивация достижения) сама по себе не является для специалиста гарантией безаварийности при эксплуатации опасных производственных объектов, если она не согласуется с факторами «Большой Пятерки» личностных черт, включающей (как это было отмечено выше) дружелюбие, интеллект, активность, самоконтроль, эмоциональную устойчивость.

Далее, из имеющегося в распоряжении исследователей большого арсенала известных стандартизированных методик, способных отражать диагностический конструкт (психологическую адаптивность) и способных составить основу формализованной измерительной процедуры, мы остановили свой выбор на Стандартизированной Методике Исследования Личности — СМИЛ (Л.Н. Собчик, 1971). СМИЛ базируется на разработанной автором теории ведущих тенденций и лежащих в основе ее типологии индивидуально-личностных свойств. Согласно этой теории личность рассматривается как единство биологического, психологического и социального факторов. Ведущие индивидуально-типологические

тенденции пронизывают все уровни целостной личности и проявляются на всех уровнях ее развития. Именно этим обусловлена индивидуальная избирательность человека в выборе профессиональной деятельности, сферы интересов, круга общения и вида социальной активности. Личностные свойства не столько прививаются, сколько развиваются, уходя корнями в генетически переданные индивидные свойства. Отсюда происхождение специфических названий основных (базисных) шкал: 1 - шкала невротического сверхконтроля; 2 - пессимистичности; 3 - эмоциональной лабильности; 4 - импульсивности; 6 - ригидности; 7 - тревожности; 8 - индивидуалистичности; 9 - оштшистичности. СМИЛ была использована нами для исследования психологической адаптивности специалистов, эксплуатирующих опасные производственные объекты. Результаты исследования представлены в табл. 3.

Таблица 3

Оценка внутригрупповых различий по признакам психической адаптивности «в границах нормы — ниже нормы» (метод ^критерия Стьюдента) в группах крановщиков, сварщиков, операторов котельных, лифтеров, проходивших обучение по учебным программам специалистов, эксплуатирующих опасные производственные объекты

№ се- Вспомогательные шкалы Основные шкалы | | 1 Группы

рии Ь И ^ К 1 1 2 3 4 6 7 8 9

0,67 1,37 1,38 3.30 1,26 ¡¡¡¡§| ш-щщ 0,57 0,53 £ V 1,37 кран.

приЛГ = (14 -1) + (7- 1) = 19: Ьда = 2,093,1о,о| = 2,860

1эмл2 1 1,31 1 1 1,05 0,50 гРЯ| 1,93 2,00 ¿Щ0» 1 1,15 щь1 1 т свар.

при (!!■= I [10-1) + (10 -1) = 18. »0.05=2,100; Ъум = 2,878

0,35 | 2,41 2,75 ШЙ 1,93 1,60 ЩШк Щ.Щ НйЙ 0,18 | опер.

(11 -1)+ (10-1 ) =19:10,05=2,093; =2,860

1эмп4 ООО | 0,72 |0,20 1,83 1 ь? ¡0,66 2,01 [1,18 I 1,65 1 1 1°-37 | лиф.

прис!^ = (6 -1) + (5 -1) = 9:405=2,262; to.cn = 3,249

Ьшп» 2,12 1 1 1,01 2,06 I 0,89 | 1 1 0,49 (1,291 щЩ 0,53 \ 5,14, 0,04 пож.

при<1Г: => (7 -1) + (3 -1)= 8: Цм = 2,306; 1о,ш = 3,355

В подгруппах с психической адаптивностью ниже нормы (в процентах от общего состава группы) в процессе оценки выявлены следующие проблемные области:

■ крановщики (33,3 %): 1 - невротический сверхконтроль; 3 - эмоциональная лабильность; 4 - импульсивность; 8 - индивидуалистичность (итого: 4 из 8 шкал);

• сварщики (50 %): 1 - невротический сверхконтроль; 4 - импульсивность; 7 - тревожность; 8 - индивидуалистичность; 9 - неадекватный оптимизм (итого: 5 из 8 шкал);

■ операторы котельных (47,6 %): 1 - невротический сверхконтроль; 4 - импульсивность; 6 - ригидность; 7 - тревожность; 8 - индивидуалистичность (итого: 5 из 8 шкал);

■ лифтеры (45,4 %): I - невротический сверхконтроль; 3 - эмоциональная лабильность (итого: 2 из 8 шкал);

■ пожарные (30 %): 4 - импульсивность; 7 - тревожность; 8 - индивидуали-стичность (итого: 3 из 8 шкал).

В функции «эмпирического эталона» здесь представлена группа высоко квалифицированных пожарных (г. Челябинск), которая ранее прошла целевое обследование с помощью СМИЛ. Определялось допустимое распределение психической адаптивности в группе по критериям «в границах нормы - ниже нормы». Были получены результаты: «70% - 30%». В нашем примере данному условному показателю в наибольшей мере соответствует группа крановщиков.

Выявление количества работников, имеющих психическую адаптивность «ниже нормы», имеет цель корректной переориентации региональных компонентов стандарта ДПО специалистов на разработку специализированных программ развития профессионализма личности и позитивной реализации этих программ в квалификационном процессе.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования. Отмечается, что сформулированная цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и трудов из области управления, раскрывающих особенности оценки качества подготовки специалистов, установлено, что проблему управления данным процессом наиболее оптимально можно решить на основе идей и принципов ценностно-ориентированного подхода.

2. Качество подготовки специалистов в учреждении ДПО рассматривалось нами в контексте реализации педагогической системы, содержащей: (1) подсистему качества преемственных образовательных программ и соответствующих региональных компонентов стандарта профессионального образования, учитывающих интересы обучающихся, работодателей и государства; (2) подсистему качества реализующего эта программы образовательного учреждения дополнительного профессионального образования; (3) подсистему качества управления, обеспечивающего постановку задач, контроль и регуляцию процесса достижения основной цели - качества подготовки специалистов в учреждении ДПО. Каждая из названных подсистем в процессе теоретического анализа и опытно-поисковой работы рассматривалась как самостоятельная система.

дели оценки личностных черт по факторам: дружелюбие, интеллект, активность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость; в) ориентирован на цели личност-но-профессионального развития специалистов; (3) управление квалификационным процессом в учреждении ДПО в своей основе соответствует модели (конфигуратору) «звезды качества» в аспектах: а) мотивации педагогического персонала на достижение качества; б) обучения персонала способам достижения качества; в) формирования позитивных отношений с «поставщиками» ресурсов; г) гуманизации отношений с «потребителями» образовательных услуг; д) введения в действие документированной организационной подсистемы управления качеством подготовки специалистов.

4. С целью определения способов оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования в ходе научного эксперимента нами разработаны и апробированы стандартизированные технологии, включающие: (1) фиксацию целей, образующих задачи оценивания качества подготовки специалистов; определение приоритетов между задачами; определение ресурсов, отпущенных на решение задачи оценки качества; (2) формулирование представлений о ситуации оценивания: разработку и принятие решения о действиях оценивания; определение адекватности действий по отношению к целям и задачам оценивания качества подготовки специалистов; (3) реализацию проекта оценки качества ресурсов подготовки специалистов: а) наличие обобщенной (концептуальной) модели оценки качества; б) наличие языка описания процесса оценки качества; в) определение понятия «оценка качества» (цели, предметы, точки зрения) (4) реализацию проекта оценки качества механизмов подготовки специалистов: а) качество педагогического персонала; б) адекватность применяемых технологий нормам или критериям качества; в) качество психолого-педагогической диагностики; г) качество статистического анализа: (5) реализацию проекта оценки качества управления подготовкой специалистов: а) наличие правил отнесения педагогического объекта (или педагогической ситуации) к категории «норма»; б) наличие объективных норм и критериев, принимаемых в расчет при оценке качества подготовки специалистов; в) репрезентация критических ситуаций оценки качества и рефлексия над действиями при принятии решений при оценке качества подготовки специалистов; г) информация, позволяющая переориентировать деятельность по оценке качества подготовки специалистов; (6) реализацию проекта оценки качества продуктов действующей системы подготовки специалистов: а) удаленность от цели достижения качества; б) адекватность найденных педагогических решений; в) релевантность педагогического процесса и продуктов концепции качества.

5. Разработаны научно-методические рекомендации, а также программы для обеспечения эффективности квалификационного процесса при подготовке специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования.

оценки на стыке двух наук. В диссертации обоснована плодотворность такого подхода и представлены результаты исследования, полученные с помощью методик, адаптированных к целям педагогического исследования. Имеются в виду: стандартизированный метод исследования личности - СМИЛ (адаптирован JT.H. Собчик); пятифакторная личностная методика Большая Пятерка (адаптирована Л.М. Кустовым) и др. Оценка психологической готовности работника к прохождению программ в учреждении ДПО («на входе»), последующее поэтапное изучение профессионально значимых личностных черт специалиста в процессе курсовой подготовки позволяет обосновать проблему психологического отбора учащихся к эксплуатации опасных производственных объектов по завершении цикла обучения в системе ДПО, то есть «на выходе».

Проблемная область психологического отбора является мало исследованной областью современной теории и практики подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования - в этом мы ввдим позитивную перспективу для дальнейшей научной работы.

По объекту исследования соискателем опубликовано 29 работ, из них непосредственно по проблеме исследования -10:

1. Корытов В.А. Подготовка и повышение квалификации работников на производстве выездным классом как инновационная социально-педагогическая технология: Методические рекомендации. - Уфа: БМ УМЦ, 2000. - 29 с.

2. Корытов В.А., Шадрин В.Ю. Развитие дополнительного профессионального образования в области промышленной безопасности // Всероссийская научно-практическая конференция «Промышленная безопасность» (10 декабря 2001 года). Тезисы докладов. - Москва: ГУЛ «НТЦ «Промышленная безопасность», 2001. - С. 112-113.

3. Корытов В.А. Дополнительное профобразование рабочих на производстве // Профессионал. - 2002. - № 6. - С. 15-16.

4. Корьггов В.А. Управление качеством подготовки по промышленной безопасности // Профессионал. - 2003. - № 4. - С. 18-19.

5. Корьггов В.А. Повышен;<3 квалификации рабочих - основа безопасности труда на производстве //Охрана тоуда и социальное страхование. - 2003. - № 10. -С. 16-18.

6. Корытов В.А. Особенности обучения в системе дополнительного профессионального образования // Профессионал. - 2004. - № 1 -2. - С. 47-49.

7. Корытов В.А. Управление подготовкой рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты: Учебно-методическое пособие. - Уфа: НОУ «Межотраслевой институт», 2004. -188 с.

8. Корьггов В.А. Управление качеством дополнительного профессионального образования // Профессиональное образование. - 2005. - № 9. - С. 3.

9. Корытов В.А. Оценка качества дополнительного профессионального образования рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты // Объединенный научный журнал. - 2005. - № 21. - С. 62-63.

10. Корытов В.А. Психолого-педагогическая оценка качества дополнительного профессионального образования // Вопросы гуманитарных наук. - 2005. -№5.-С. 21-24.

Лиц. на издят деет. Б848421 от03.11.2000г Подписано в печать 05.12.2005. Формат 60X84/) 6. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. -1,7. Уч.-изд. л. -1,5. Тираж 100 экз. Заказ № /3&

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Окпбрьской революции, За

РНБ Русский фонд

2006-4 29630

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корытов, Василий Александрович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Генезис проблемы педагогической оценки качества в теории и практике дополнительного профессионального образования.

1.2. Моделирование педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.

1.3. Критерии эффективности модели педагогической оценки качества подготовки специалистов в квалификационном процессе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ МОДЕЛИ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

• ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ф 2.1. Задачи, методы, организационные условия осуществления опытно-поисковой работы.

2.2. Технология реализации модели педагогической оценки качества подготовки специалистов в практике квалификационного процесса.

2.3. Результаты исследования и их обсуждение.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования"

Актуальность проблемы и темы исследования. По данным федерального государственного статистического наблюдения за повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов, количество слушателей, прошедших обучение в учреждениях дополнительного профессионального образования (ДПО), только в 2003/2004 учебном году составило 1,47 млн. чел. Среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6%. Это означает, что около 50% профессиональных знаний специалист должен получать после окончания учебного заведения. Подсчитано, что объем времени, необходимый для обновления и пополнения профессиональных знаний для специалистов, составляет 28% от общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода.

Поэтому для успешной профессиональной деятельности в новых условиях требуется в ближайшие годы обеспечить профессиональную подготовку и переподготовку около 20 миллионов руководителей, государственных служащих и специалистов. Для решения такой задачи необходимо в 3-4 раза увеличить пропускную способность существующей системы учреждений дополнительного профессионального образования. И эта задача полагается как актуальная.

Выявление границ, объема и содержания проделанной работы может осуществляться поэтапно и на разных уровнях. На предварительном этапе своего исследования мы предпочли уровень содержательного анализа соответствующих методических, нормативных и научных источников, включая диссертации. Имеются в виду диссертационные работы, выполненные Н.К. Окуневой, Е.А. Гнатышиной, Ф.Н. Клюевым, JI.M. Кустовым, С.А. Хузиной, Л.П. Алексеевой, Г.С. Костыко, С.В. Шутюком, Н.А. Норенковой, JI.B. Ко-товской, А.В. Гришиным, JI.H. Сизоненко, В.В. Садыриным, И.И. Тубером, Е.К. Скорлухановой и др.

По нашему предположению, эти работы вносят заметный вклад в развитие теории и практики управления качеством подготовки специалистов в учреждении ДПО, однако у нас нет оснований для вывода о завершенности этого направления исследований. Сегодня становится очевидным, что проблема обеспечения качества подготовки специалистов в учреждениях ДПО многоаспектна и сопряжена с разрешением ряда противоречий: между необходимостью гибко и оперативно откликаться на требования рынка в отношении новых знаний, умений и новых ценностных ориента-ций - и сложившейся системой дополнительного (непрерывного) профессионального образования работников, нацеленной на консервацию имеющегося опыта и способы административно-распорядительного управления; между необходимостью реализации программ личностно-ориентированного образования с парадигмой развития профессионализма личности, профессионализма деятельности и самоэффективности при подготовке специалистов в учреждении (ДПО) и установившейся концепцией профессионального образования через привитие знаний, умений и навыков; между необходимостью построения ценностно-ориентированных систем управления качеством как моделей диагностики, проектирования, экспериментальной проверки и оценки эффективности квалификационного процесса, развертываемого в новых социально-экономических условиях - и действующей моделью управления качеством учреждения ДПО, размещенной в рамках традиционной схемы: «планирование - организация - руководство - контроль».

Концептуальная идея исследования. Позитивное решение проблемы качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования возможно на основе ценностно-ориентированного подхода. Он развертывается и реализуется посредством системы педагогической оценки качества. В этой системе «ценностные ориентации» понимаются: (1) как разделяемые личностью социальные ценности, выступающие как цели профессиональной деятельности и основные средства их достижения; (2) как факторы, регулирующие, детерминирующие мотивацию личности и ее профессиональное поведение. При этом «социальные ценности» определяют значимость явлений и предметов реальной (профессиональной) действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям личности специалиста, или социальной группы (работодателей), или общества.

• критерии педагогической оценки качества подготовки согласованы посредством пятифакторной модели, включающей подсистемы: (1) качество слушателей (вход); (2) качество квалификационного процесса (преобразования); (3) качество специалистов (выход); (4) качество механизмов реализации процесса (педагогический персонал, технологии); (5) качество управления процессом (концептуально заданные цели, программы, эталоны оценивания).

Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

3. Спроектировать модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО.

Зеер, E.G. Заир-Бек, А.П. Тряпицына), а также теоретический и эмпирический базис научного описания проблем: - развития человека как субъекта труда и объекта отбора и оценки качества персонала (К.Ш. Ахияров, В.А. Дюк, В.А. Бодров, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.В. Самоуки-на, А.Г. Шмелев и др.); управления профессиональной подготовкой кадров (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Э.М. Никитин, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеев, Г.Н. Сериков, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, и др.); управления качеством в системе дополнительного профессионального образования специалистов профессиональной школы (А.Т. Глазунов, А.В. Гришин, Ф.Н. Клюев, Г.С. Костыко, Л.В. Котовская, Л.М. Кустов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, Н.А. Норенкова, В.В. Садырин, И.И. Тубер, С.В. Шутюк, и др.); развития компетенций, субъектного развития и саморазвития педагога профессиональной школы (Н.А. Алексеев, А.Ф. Аменд, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, B.JI. Бенин, В.А. Болотов, Г.Д. Бухарова, С.А. Гильманов, А.А. Деркач, С.А. Днепров, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, JI.M. Кустов, Н.Д. Никандров, Л.Я. Рубина, В.А. Петровский, Л.И. Савва, В.Л. Савиных, В.А. Сластенин, Б.Е. Стариченко, и др.); актуализации - самоактуали зации субъекта жизнедеятельности в работах зарубежных авторов (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, X. Хекхаузен, К. Хорни, В. Франкл, Э. Шостром и Др.); общих проблем управления качеством в аспекте организационных и личностных изменений (У.Э. Деминг, А.В. Файгенбаум, К. Исикава, Ф. Кросби, К. Мелер, X. Рамперсад и др.; отечественные ученые: Л.Е. Басовский, А.В. Галичев, С.Д. Ильенкова, В.Б. Протасьев, А.И. Субетто и др.).

Методы исследования: 1) теоретические: системный анализ изучаемой проблемы; концептуальный анализ нормативных источников, программ развития системы подготовки специалистов в учреждениях ДПО, диссертационных исследований; моделирование педагогических процессов; 2) эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент; экспертная оценка, тестирование, обработка экспериментальных данных методами математической статистики.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (с 2000г. по 2005г.) на базе учреждений дополнительного профессионального образования Республики Башкортостан и, позднее, Челябинской области (в процессе пилотажных исследований и апробации концептуальной модели).

На первом этапе ~ поисково-теоретическом (2000-2001гг.) - проанализированы нормативные документы, программы и опыт профессиональной подготовки и переподготовки специалистов (включая рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты); работы по акмеологии профессионализма, теории ценностей, психологии труда, по профессиональному и профессионально-педагогическому образованию, диссертации; сформированы идея, понятийный аппарат исследования, его организационная схема; произведен отбор методик, базы исследования, срезы на уровне пилотажного исследования.

На третьем этапе - обобщающем (2004-2005гг.) - результаты исследования применены в качестве научного опыта в практике курсов профессиональной подготовки специалистов непосредственно в НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа); развернуты пилотажные исследования (руководители учреждений профессионального образования, проходившие плановую курсовую подготовку) и отсроченный эксперимент на базе Института развития профессионального образования (г. Челябинск); обобщены результаты и оформлены выводы исследования, продолжены публикации по результатам исследования в печати.

Теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу, позволяющую решать задачи создания ценностно-ориентированных систем педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО. Практически значимы для разработки вариативных программ подготовки специалистов: (1) предлагаемая модель педагогической оценки качества; (2) системная технология педагогической оценки качества; (3) организационная схема мониторинга эффективности качества квалификационного процесса и его результатов; (4) стандартизированный диагностический аппарат.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: опорой на методологию системного, ценностно-ориентированного, личностного и компетентностного подходов; использованием комплексной методики исследования; воспроизводимостью результатов исследования; работой автора диссертационного исследования в качестве первого проректора НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа); его участием в качестве непосредственного разработчика концепции и программы развития института и организатора научно-прикладных исследований по проблемам педагогической оценки и управления качеством подготовки специалистов.

На защиту выносятся:

1. Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в единстве: (а) концептуальных оснований, (б) сущностных характеристик, (в) личностно-профессиональной направленности, (г) принципов построения программ педагогической оценки с учетом педагогических инвариантов оценки личностного потенциала специалиста, (д) пятифакторной модели -обеспечивающих интегративный результат оценки в квалификационном процессе.

2. Технология педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО, обеспечивающая успешное управление процессом благодаря наличию в структуре ценностно-ориентированных инвариантов: а) постановки задачи оценки качества; б) способа решения задач оценки качества; в) инварианта оценочного инструментария и обработки результатов.

3. Критерии эффективности результатов реализации системы педагогической оценки качества подготовки специалистов при реализации квалификационного процесса по признакам: (а) профессионализма деятельности, (б) профессионализма личности, (в) самоактуализации личностного потенциала.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа) и ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск) в процессах реализации программ профессиональной подготовки и переподготовки. Основные положения исследования докладывались автором: на заседаниях Ученого совета НОУ «Межотраслевой институт»; на научно-технических семинарах по проблемам обучения безопасной эксплуатации опасных производственных объектов с участием инспекторов Башкирского управления Госгортехнадзора России (Уфа, 2001, 2002); на II Всероссийском семинаре «Проблемы управления промышленной безопасностью»

Москва, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции «Промышленная безопасность» (Москва, 2001); на тематическом семинаре «Обеспечение качества предаттестационной подготовки руководителей и специалистов промышленной безопасности» (Москва, 2003); на X научно-практической конференции «Инновации в системе НПО: информационные технологии и средства обучения» (Миасс, 2003); на III Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003); на II Международной конференции «Международная информационная сеть по профилактике несчастных случаев и травматизма на производствах» (Дрезден, 2004); на семинаре-совещании УРО РАО «Интеграция науки и образования в Уральском регионе» (Екатеринбург, 2004); на семинаре-совещании «Формирование эффективной системы управления охраной труда в современных условиях» (Санкт-Петербург, 2004); на «Всероссийском совещании по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах Российской Федерации» (Казань, 2004) и др.

Всего в рамках объекта исследования соискателем опубликовано 29 работ, из них непосредственно по проблеме исследования - 10 работ.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. При реализации опытно-поисковой работы по проверке модели системы оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования определялись задачи опытно-поисковой работы и изучались нормативные документы, определяющие требования к специалистам ■— рабочим, осуществляющим эксплуатацию опасных производственных объектов. Наше внимание было сфокусировано в первую очередь на характеристиках, входящих в состав оценки профессионализма личности специалиста.

2. По нашему предположению, такие характеристики могли быть представлены в списке требований к специалисту лишь в самом общем виде. Наше предположение, к сожалению, подтвердилось. Оказалось, что все сформулированные параметры допуска скорее можно было отнести к так называемым «общепрофессиональным», а именно: профессиональные качества -высокий квалификационный уровень, опыт работы по специальности, опыт управления в низовом звене; моральные качества - дисциплинированность, ответственность, трезвость, честность; состояние здоровья - не только отсутствие заболеваний, но и способность выполнять профессиональные обязанности в пределах рабочей смены с полной отдачей.

3. Иная точка зрения на этот счет заключается в том, что к числу этих нормативно обозначенных качеств необходимо добавить целый ряд «ненормативных» параметров профессионализма личности специалиста, которые должны оцениваться не с позиции «желательности» или «предпочтительности» для современного специалиста, а с позиции необходимого позитивного прогноза его профессиональной пригодности для обеспечения промышленной безопасности на опасном производственном объекте (В.А. Бодров). Фактически речь идет о психологическом отборе как процедуре системной педагогической оценки, осуществляемой в рамках квалификационного процесса, которая дополняет профессиональный отбор как организационную процедуру отсева непригодных для той или иной профессиональной деятельности, исходящую из документального подтверждения того или иного квалификационного уровня.

4. Правомерность постановки задачи психологического отбора в рамках квалификационного процесса обусловливается: 1) повышенными профессиональными требованиями к личности специалиста, эксплуатирующего опасный производственный объект, включенного в сложные отношения производственного коллектива; 2) тяжестью последствий от ошибок в эксплуатации подобных объектов, допускаемых под воздействием «человеческого фактора» (по статистике, свыше 70% всех зафиксированных аварий).

5. Реальная процедура психологического отбора как процедура системы педагогической оценки качества подготовки специалистов, осуществляемой в квалификационном процессе, требует наличия определенных «эталонов» психологической адаптивности специалистов, эксплуатирующих опасные производственные объекты. Альтернативой психологической адаптивности является «психологическая дезадаптивность», трактуемая специалистами как «профессиональный невроз» и выявляемая по характерным для невротической личности признакам (комплексам): 1) по наличию ригидности реагирования; 2) по разрыву между возможностями человека и способностями по их реализации; 3) по наличию конфликта противоречащих друг другу (разнонаправленных) тенденций (3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Г. Юнг и др; современные отечественные исследователи - Л.Н. Собчик и др.).

Поэтому при проведении опытно-поисковой работы мы стремились определить структуру (параметры) психологической дезадаптивности путем изучения данных самооценки профессиональных качеств специалистов (крановщиков, сварщиков, операторов котельных, лифтеров). Черты, разрушающие профессионализм личности специалиста, формулировались ими посредством профессионально-производственной терминологии (например: «нетрудолюбивый», «безответственный», «склонный к обману», «пьющий», «опаздывающий на работу» и т.п.).

6. При анализе и классификации собранного материала использовался «Атлас личностных черт» А.Г. Шмелева (массив 2090 черт), представляющий 240 кластеров личностных черт, размещенных по циркуляторным секторам «Большой Пятерки личностных факторов»: 1 - Дружелюбие; 2 - Интеллект; 3 - Активность; 4 - Самоконтроль; 5 - Эмоциональная устойчивость. Анализ данных эмпирического эталона психологической дезадаптивности (табл. 2) свидетельствует о том, что сами специалисты при самооценке личностных черт интуитивно, но вполне адекватно определяют содержание общей психологической неготовности работника к обслуживанию опасных производственных объектов. Критерии оценки (в мысленном эталоне психологического отбора) представлены «триадой аварийности», включающей «неорганизованность - конфликтное взаимодействие - пассивность». Вероятно, именно эти три ключевых фактора интуитивно и составляют для работников то, что принято понимать как «человеческий фактор» аварийности на производстве.

7. С педагогических позиций системной оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования, выявление наличия (или отсутствия) такого понимания у слушателей является критерием их готовности (либо неготовности) к освоению содержания модернизированных учебных программ. Содержание этих программ разрабатывалось исходя из требований региональных компонентов стандарта подготовки специалистов, где педагогические основания подготовки определяются инвариантами представлений о «профессионализме личности специалиста», допускаемого к эксплуатации опасных производственных объектов.

8. Попытки выявления структуры позитивных эталонов психологической адаптивности на основе анализа ряда фундаментальных работ (В.А. Бодров, В.А. Деркач, В.А. Дюк, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, О.Г. Носкова и др.) свидетельствуют о том, что в большинстве из них обозначены как ведущие: доминанты социально значимых мотивов работника; потребности специалиста в достижении успеха на работе; установки на завоевание человеком престижа, авторитета и уважения коллектива, - что в целом составляет устремленность к самоутверждению. Между тем наше исследование показывает, что устремленность к самоутверждению (или мотивация достижения) сама по себе не является для специалиста гарантией безаварийности при эксплуатации опасных производственных объектов, если она не согласуется с факторами «Большой Пятерки личностных черт», включающей дружелюбие, интеллект, активность, самоконтроль, эмоциональную устойчивость.

9. Далее, из имеющегося в распоряжении исследователей большого арсенала известных стандартизированных методик, способных отражать диагностический конструкт - психологическую адаптивность - и способных составить основу формализованной измерительной процедуры, мы остановили свой выбор на Стандартизированной Методике Исследования Личности -СМИЛ (Л.Н. Собчик, 1971). СМИЛ базируется на разработанной автором теории ведущих тенденций и лежащей в ее основе типологии индивидуально-личностных свойств. Согласно этой теории, личность рассматривается как единство биологического, психологического и социального факторов. Ведущие индивидуально-типологические тенденции пронизывают все уровни целостной личности и проявляются на всех уровнях ее развития. Именно этим обусловлена индивидуальная избирательность человека в выборе профессиональной деятельности, сферы интересов, круга общения и вида социальной активности. Личностные свойства не столько прививаются, сколько развиваются, уходя корнями в генетически переданные индивидные свойства.

Выявление количества работников, имеющих психическую адаптивность «ниже нормы», имеет цель корректной переориентации региональных компонентов стандарта ДПО специалистов на разработку специализированных программ развития профессионализма личности и позитивную реализацию этих программ в квалификационном процессе.

134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Качество подготовки специалистов в учреждении ДПО рассматривалось нами в контексте реализации педагогической системы, содержащей: (1) подсистему качества преемственных образовательных программ и соответствующих региональных компонентов стандарта профессионального образования, учитывающих интересы обучающихся, работодателей и государства; (2) подсистему качества реализующего эти программы образовательного учреждения дополнительного профессионального образования; (3) подсистему качества управления, обеспечивающего постановку задач, контроль и регуляцию процесса достижения основной цели - качества подготовки специалистов в учреждении ДПО. Каждая из названных подсистем в процессе теоретического анализа и опытно-поисковой работы рассматривалась как самостоятельная система.

3. В ходе исследования определены теоретические и эмпирические особенности моделирования в квалификационном процессе. Спроектирована модель и программа оценки качества, в которых: (1) содержание подготовки подчинено педагогическим закономерностям становления специалиста как субъекта личностного и профессионального развития и носителя ресурса самоэффективности и социальной ответственности; (2) педагогический персонал (включая руководителей) учреждения ДПО: а) соответствует квалификационным стандартам высшей (в приближении - первой) квалификационной категории; б) релевантен модели оценки личностных черт по факторам: дружелюбие, интеллект, активность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость; в) ориентирован на цели личностно-профессионального развития специалистов; (3) управление квалификационным процессом в учреждении ДПО в своей основе соответствует модели (конфигуратору) «звезды качества» в аспектах: а) мотивации педагогического персонала на достижение качества; б) обучения персонала способам достижения качества; в) формирования позитивных отношений с «поставщиками» ресурсов; г) гуманизации отношений с «потребителями» образовательных услуг; д) введения в действие документированной организационной подсистемы управления качеством подготовки специалистов.

4. С целью определения способов оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО нами разработаны и апробированы в ходе научного эксперимента стандартизированные технологии, включающие: (1) фиксацию целей, образующих задачи оценивания качества подготовки специалистов; определение приоритетов между задачами; определение ресурсов, отпущенных на решение задачи оценки качества; (2) формулирование представлений о ситуации оценивания; разработку и принятие решения о действиях оценивания; определение адекватности действий по отношению к целям и задачам оценивания качества подготовки специалистов; (3) реализацию проекта оценки качества ресурсов подготовки специалистов: а) наличие обобщенной (концептуальной) модели оценки качества; б) наличие языка описания процесса оценки качества; в) определение понятия «оценка качества» (цели, предметы, точки зрения); (4) реализацию проекта оценки качества механизмов подготовки специалистов: а) качество педагогического персонала; б) адекватность применяемых технологий нормам или критериям качества; в) качество психолого-педагогической диагностики; г) качество статистического анализа; (5) реализацию проекта оценки качества управления подготовкой специалистов: а) наличие правил отнесения педагогического объекта (или педагогической ситуации) к категории «норма»; б) наличие объективных норм и критериев, принимаемых в расчет при оценке качества подготовки специалистов; в) репрезентация критических ситуаций оценки качества и рефлексия над действиями при принятии решений при оценке качества подготовки специалистов; г) информация, позволяющая переориентировать деятельность по оценке качества подготовки специалистов; (6) реализацию проекта оценки качества продуктов действующей системы подготовки специалистов: а) удаленность от цели достижения качества; б) адекватность найденных педагогических решений; в) релевантность педагогического процесса и продуктов концепции качества.

5. Разработ.аны научно-методические рекомендации, а также программы для обеспечения эффективности квалификационного процесса при подготовке специалистов в учреждениях ДПО.

Наиболее сложный и наиболее ответственный аспект оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО - оценка психологической готовности работника к обслуживанию опасных производственных объектов. Корректное введение психологических методов в систему педагогической оценки позволяет квалифицировать оценку как «психолого-педагогическую» и решать задачи оценки на стыке двух наук. В диссертации обоснована плодотворность такого подхода и представлены результаты исследования, полученные с помощью методик, адаптированных к целям педагогического исследования. Имеются в виду: стандартизированный метод исследования личности - СМИЛ (адаптирован JI.H. Собчик); пятифакторная личностная методика «Большая Пятерка» (адаптирована JI.M. Кустовым) и др. Оценка психологической готовности работника к прохождению программ в учреждении ДПО («на входе»), последующее поэтапное изучение профессионально значимых личностных черт специалиста в процессе курсовой подготовки позволяет обосновать проблему психологического отбора учащихся к эксплуатации опасных производственных объектов по завершении цикла обучения в системе ДПО, то есть «на выходе».

Проблемная область психологического отбора является мало исследованной областью современной теории и практики подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования - и в этом мы видим позитивную перспективу для дальнейшей научной работы.

137

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корытов, Василий Александрович, Уфа

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 229 с.

2. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 150 с.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. - 216 с.

4. Аменд А.Ф., Тюмасева З.И. От современных концептуальных основ образования к глубинным образовательным технологиям // Вестник ИРО ЧГПУ. 1997. - № 2 - С. 32-60.

5. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11-16.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -340 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 237 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 415 с.

9. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1994.

10. Анисимова Н.П. Психология подбора и расстановки рабочих кадров на промышленном предприятии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Ярославль, 1982.

11. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества: Монография. Уфа: Китап, 2001. - 263 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

13. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1996. - 96 с.

14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Наука, 1981.-368 с.

15. Амиров А.Ф. Допрофессиональная трудовая социализация школьников: аспект педагогического руководства: Монография. Челябинск: ЧГПУ «Факел», 1999.-245 с.

16. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа: Монография. Уфа: Изд-во БГПУ, 2000. - 328 с.

17. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Школа. Труд. Рынок: Монография. Уфа: БГПУ, 2001.-387 с.

18. Ахметшин А.Х. Оптимизация управления человеческим потенциалом на производстве. Уфа: НОУ «Межотраслевой институт», 2005. - 248 с.

19. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1995. - 141 с.

20. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1991. - 144 с.

21. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. -176 с.

22. Белкин А.С., Нестеров В.В. Педагогическая компетентность. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

23. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 26-29.

24. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во УГЛИ, 1993. - 126 с.

25. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. -Екатеринбург: Изд-во УГПИ, 1995. 76 с.

26. Бенин В.Л. Педагогическая культурология. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. -515 с.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

29. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. - № 8.-С. 103-113.

30. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

31. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд-во РОУ, 1994.- 112 с.

32. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-12.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

34. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Автореф. дне. . канд. пед. наук. Казань, 2005.

35. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности и социальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 145 с.

36. Боголюбов В.А. Педагогическая технология учителя // Учит, газета. -1993.-№5.-С. 29-35.

37. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 501 с.

38. Болотов В.А., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. -№4.-С. 66-72.

39. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-35.

40. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993. -№ 4. -С. 3-15.

41. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 69-73.

42. Бушмарин И. Интеллектуализация труда в странах с рыночной экономикой // Проблемы теории и практики управления. 1994. - № 2. - С. 65.

43. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 28-39.

44. Вазина К.Я., Костыко Г.С., Клюев Ф.Н. Управление новым типом учебного заведения: концепция, опыт. Челябинск: ЧИРПО, 1996. - 203 с.

45. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-20.

46. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 196 с.

47. Вахидова JI.B. Подготовка учащихся профессиональных училищ к творческой деятельности в процессе изучения основ наук: Монография. -Уфа: БИРО, 2005.-147 с.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

49. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

50. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 228 с.

51. Виноградов А.Ю. Педагогический мониторинг развития профессионального лицея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002.

52. Виханский О.С. О логике развития управления // Проблемы теории и практики управления. 1987. - № 3. - С. 38-40.

53. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 216 с.

54. Временное положение об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - № 11. - С. 21-26.

55. Вудкок М, Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер: Пер. с англ. М.: Дело, 1991.-320 с.

56. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. М.: Изд-во АПН СССР, 1982-1985.

57. Вяткии Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 61-63.

58. Гаврилюк М.Ю. Психологическая оценка и подбор персонала производственного объединения «Железная дорога»: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук.-М., 1998.

59. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Монография. -М.: Прометей, 2002. 316 с.

60. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: поведенческий подход // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 94-103.

61. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире: Монография. -М.: Наука, 2003. 255 с.

62. Гейжан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995.

63. Геллерштейн С.Г. Проблемы осознаваемого и неосознаваемого в трудовой деятельности // Тезисы докл. на 1-м съезде Об-ва психологов СССР. -М., 1959.

64. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. В поисках практи-ко-ориентированных концепций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -608 с.

65. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 30-42.

66. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - 88 с.

67. Гильмиярова С.Г. Подготовка студентов педвузов к непрерывному экологическому образованию: Монография. М.: Народный учитель, 2001. -242 с.

68. Гительмахер Р.Б. Социально-перцептивные процессы в управлении: Дис. . д-ра психол. наук в форме научного доклада. СПб, 1992.

69. Глазунов А.Т. Приоритеты модернизации начального профессионального образования // Образование и наука. 2002. - № 5. - С. 8-13.

70. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Разработка управленческого решения. Прогнозирование и планирование. Теория проектирования экспериментов. Железнодорожный, Моск. обл.: ТОО НПЦ «Крылья», 1997. - 400с.

71. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. / Пер с фр. М.: Мир, 1992. -496 с.

72. Гозман Л.Я, Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: Рос. пед. агентство, 1995. 43 с.

73. Гришин А.В., Кустов Л.М. Проблема актуализации социально-педагогической инициативы специалистов профессиональной школы: Монография. Челябинск: Акме-проф, 1999. - 110 с.

74. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб: Питер, 2003. - 256 с.

75. Дополнительное профессиональное образование в Российской Федерации в 2003/2004 учебном году (данные Федерального государственного статистического наблюдения). М., 2004. - 12 с.

76. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. М.: Изд-во «Братство», 1994.-364 с.

77. Заводчиков Д.П. Мониторинг метапрофессиональных качеств личности ремесленника на этапе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004.

78. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. 1996.-№ 7.-С. 3-60.

79. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика, 1993. -№ 4. С. 106.

80. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Изд-во Уральского ГППУ, 1997.-244 с.

81. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. Екатеринбург: Изд-во Уральского ГППУ, 1999. - 245 с.

82. Зеер Э.Ф. Психология личностио ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Уральского ГШ 1У, 2000. - 258 с.

83. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.-С. 3-17.

84. Зольников А.П. Психолого-педагогическая технология саморегулируемой учебной деятельности учащихся ремесленных профессий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005.

85. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 114 с.

86. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Основные проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.- 168 с.

87. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. -1995.-№2.-С. 32-41.

88. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

89. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 168 с.

90. Калугина Т.Г. Социально-педагогические факторы инновационного развития образования в России в 80-е-90-е годы XX века. Челябинск: JICO РАО, 1998.-88 с.

91. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общ-во России, 1999. — 86 с.

92. Карпова Г.А. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. -46 с.

93. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

94. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1998. -200 с.

95. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд): Учебное пособие / Е.А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 320 с.

96. Клюев Ф.Н. Подготовка руководителей к деятельности по разработке и осуществлению программ инновационного развития учреждений начального профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 24 с.

97. Ковырчев В.Н. Методика определения содержания профессиональной подготовки и системы производственного обучения по ведущей профессии широкого профиля для сталеплавильного производства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1982.

98. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / Отв. ред. В.И. Шкатулла. М.: Юристъ, 2001. - 460 с.

99. ЮО.Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 2.

100. Концепция непрерывного образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - № 8. - С. 2-12.

101. Концепция профессионально-технического образования (1990 г. ) // Сб. уч.-метод. и норм, материалов по профессионально-техническому образованию. М.: Учпрофсервис, 1992. - Ч 1. - С. 2-9.

102. Концепция начального профессионального образования // Профессионал. 1997. -№ 1-2. - С. 2-9.

103. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования РФ по высшему и среднему профессиональному образованию. 2002. - № 2. - С. 2-32.

104. Корытов В.А. Управление подготовкой рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты: Учебно-методическое пособие. -Уфа: НОУ «Межотраслевой институт», 2004. 185 с.

105. Юб.Костыко Г.С. Управление развитием профессионального лицея (педагогический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997.

106. Котовская JI.B. Управление качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

107. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 55-58.

108. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М.: ИНФРА-М, 1997.-368 с.

109. О.Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа,1989.-С. 35-38.

110. Ш.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа,1990.-С. 35-38.

111. Кузнецов В.М. Формирование личности молодого рабочего в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994.

112. ПЗ.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

113. Кустов JI.M. Исследовательская деятельность инженера-педагога. Основы педагогической теории. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. - 207 с.

114. Кустов Л.М., Шутюк С.В. Проблема развития управленческих кадров профессионального образования в системе повышения квалификации. -Челябинск: Акме-Проф, 1998. 168 с.

115. Кустов JI.M., Гришин А.В. Личностно-ориентированное образование: Учеб. пособие-тезаурус / Под науч. ред. Л.М. Кустова. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2003. - 204 с.

116. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995.-№ 3. - С. 7-14.

117. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. Новосибирск: Наука, 1987. - 99 с.

118. Лазарев B.G., Поташник М.М. Проектирование инновационных технологий в образовании. М.: АО "Пресс", 1993. - 296 с.

119. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993.

120. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. доклада. М., 1995.

121. Мамаева М.И. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995.

122. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1982.

123. Марищук В.Л. Критерии профессиональной пригодности в профотборе // Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. В.А. Душкова: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1991. - С. 258.

124. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

125. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 309 с.

126. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация // Педагогика. 1990. - №8. - С. 91 -95.

127. Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

128. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. - 702 с.

129. Методические указания по научно-практической экспертизе педагогических изобретений / Авт.-сост. В.В. Белич. Челябинск: Обл. отделение педагогического общества РСФСР, 1989. - 49 с.

130. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№ 4.-С. 28-38.

131. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1999.

132. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Уральского ГППУ, 1993. -№ 10(1).-С. 29-35.

133. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

134. Мучински П. Психология, профессия, карьера. СПб.: Питер, 2004. -539 с.

135. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1995. - 194 с.

136. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

137. Норенкова Н.А. Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999.

138. Носкова О.Г. Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред Е.А. Климова. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-384 с.

139. Овсянникова В.В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1982.

140. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. 2001. -№ 1.

141. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1989. - 367 с.

142. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

143. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. - № 3.

144. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.

145. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 225 с.

146. Профессионально-педагогические кадры России: Целевая комплексная программа на 1997-2001 годы. Екатеринбург: УрГГГУ, 1996. - 16 с.

147. Положение о Межведомственном совете по повышению квалификации руководящих работников и специалистов народного хозяйства при Государственном комитете СССР по народному образованию // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - № 8. - С. 21-23.

148. Правила отнесения отраслей (подотраслей) экономики к классу профессионального риска (утверждены постановлением Правительства РФ от 31 августа 1999 г. № 975) // Бюллетень Министерства труда и социального развития РФ. 1999. - № 9.

149. Равен Дж. Компетентность в современном обществе / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

150. Рахимов А.З. Психодидактика: теория и практика психолого-педагогической инновации, технологизации и акмеологизации образования. М.: Творчество, 2003. - 377 с.

151. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений / Пер. с фр. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - 232 с.

152. Рампереад Хьюберт К. Общее управление качеством: личностные и организационные изменения / Пер. с англ. М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2005.-256 с.

153. Савва Л.И., Лисьев Г.А. Методология системного анализа и проектирования в педагогике: Учебное пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -55 с.

154. Садырин В.В. Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования (в системе повышения квалификации): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004.

155. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -288 с.

156. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб: Питер, 2004. - 224 с.

157. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

158. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№ 5.-С. 11-16.

159. Сизоненко Л.Н. Повышение качества профессионального образования выпускника колледжа в условиях персонализированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002.

160. Скоробогатский В.В. Политико-социологические аспекты проблемы подготовки госслужащих // Россия на пути реформ: основные парадигмы развития общества. Челябинск: УрСЭИ, 1997. - С. 5-9.

161. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

162. Субетто А.И. и др. Понятийный аппарат качества образования // Профессиональное образование. 1999. - № 10. - С 14-15.

163. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (1995г.)//Вестник образования. 1995.-№ 11.-С. 37-90.

164. Тихонравов Ю.В. Теория управления. Учебный курс. М.: Вестник, 1997.-336 с.

165. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования // Вестник образования. 1995. - № 3. - С. 2-19.

166. Типовое положение об учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации // Собрание актов Президента и Правительства Российской Федерации. № 28. - 12 июня 1993.

167. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования // Справочник менеджера образования. В 2-х т. М.: Новая школа, 1995. Т1. — С. 292-307.

168. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов // Вестник образования. 1995. - № 10. - С. 52-70.

169. Ткаченко Е.В. О приоритетах в системе профессионального образования // Профессиональное образование. 1998. - № 7-8. - С. 10-11.

170. Требования к квалификации руководящих работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий // Вестник образования. 1996.-№ 10. - С. 21-25.

171. Тубер И.И. Управление качеством подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004.

172. Управление качеством: Учебник для вузов / Под ред. С.Д. Ильенковой. -М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. 199 с.

173. Управление качеством образования в профессионально-педагогическом колледже. Сборник научных трудов молодых исследователей / Под ред. канд. пед. наук О.Л. Назаровой. Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2002. -80 с.

174. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. Уфа, 2000. - 164 с.

175. Федеральный закон «Об основах охраны труда в Российской Федерации». Принят Госдумой 23 июня 1999 г. Одобрен Советом Федерации 2 июля 1999 г. // Бюллетень Министерства труда и социального развития РФ. 1999. -№ 8.

176. Федеральный закон «О промышленной безопасности опасных производственных объектов». Нормативные правовые акты и документы, обеспечивающие выполнение Федерального закона. М.: ПИО ОБТ, 2000. -125 с.

177. Федеральная программа развития образования (проект) // Учительская газета. 1997. - № 14-15. - С. 10-14.

178. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. М.: Центр развития метакультуры, 1996. -430 с.

179. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. -590 с.

180. Фонарев А.Р. Основные показатели деформаций личности профессионала // Ежегодник Российского психологического общества. Психология и ее приложения. Т. 9, вып. 3. Психология как профессия (исследователь, практик). М., 2002.

181. Формайюк Г.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 6.

182. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования: Монография. Челябинск, 1999. - 211 с.

183. Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. А. Душкова. М.: Высшая школа, 1991. - 287 с.

184. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технологического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - 224 с.

185. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

186. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования // Сов. педагогика. 1991. - № 7. - С. 75-81.

187. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: КАСТАЛЬ, 1993. - 415 с.

188. Щедровицкий П.Г. Новшества и инновации // Учительская газета. -1995.-№ 22-23.-С.8.

189. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику / Пер. с нем. -Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1996. 288 с.

190. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. -480 с.

191. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

192. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - № 4. - С. 2-21.

193. Янгирова В.М. Теория воспитания: Учебное пособие. Уфа, 2003. - 158 с.

194. Dweck C.S. Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. MI., 1999.

195. Personality and Intelligence / Ed. by R. Sternberg & P. Ruzgis. New York. -1994.

196. Rust J., Golombok S. Modern Psychometrics. London: Routledge. - 1998.1. ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

197. ГЕТЕРОСТАЗ исходное положение о том, что многие люди мотивированы главным образом стремлением к личностному росту, поиску стимулов к саморазвитию и самореализации.

198. МИССИЯ ЛИЧНОСТИ смысловая стратегическая цель личности, реализуемая через жизненный и профессиональный путь.

199. САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ свойство личности, подразумевающее убежденность человека в том, что он самостоятельно может управлять своим поведением и развитием так, чтобы они были продуктивными.