Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере

Сухова, Лариса Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере

Автореферат

Автор научной работы: Сухова, Лариса Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере"

На правах рукописи

СУХОВА Лариса Владимировна

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ К ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ: СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград — 2010

8 ДПР 2010

004600609

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный консультант — доктор педагогических наук, профессор

Борытко Николай Михайлович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Барышников Николай Васильевич (ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»);

доктор педагогических наук, профессор Милованова Людмила Анатольевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

доктор педагогических наук, профессор Трещев Александр Михайлович (ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

Защита состоится 22 апреля 2010 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www. vspu.ru 22 марта 2010 г.

Автореферат разослан 22 марта 2010 г.

Ученый секретарь ^ /y^Jг-{

диссертационного совета A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Расширение международных контактов в сфере экономической деятельности, создание совместных предприятий и производств, интегрированных в экономику различных национальных государств, поставило перед многими специалистами задачу изучения иностранных языков как инструмента профессиональной деятельности, владение которым в современных условиях является важным показателем уровня их квалификации и одновременно одним из существенных факторов профессиональной и социальной карьеры. Стремление России войти в мировое экономическое пространство придает этой задаче объективный характер, что потребовало теоретического переосмысления многих вопросов, касающихся качества профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов.

Необходимо повышение квалификации специалистов в связи с изменением содержания труда, вызванным интеграционными экономическими процессами и усилением внимания к использованию мирового опыта в производственной деятельности. Ответом педагогической практики на рост потребности в специалистах, владеющих иностранным языком, стало возникновение различных систем подготовки к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Необходимость языковой подготовки специалистов обусловлена тем, что переводчики с базовой языковой подготовкой часто оказываются неэффективными в обеспечении межъязыковой коммуникации при работе с узкопрофессиональными текстами - как устными, так и письменными. Следуя традиционной логике использования переводческого труда, переводчик должен стать специалистом во всех сферах деятельности, где используется его труд. Неэффективность такого подхода становится все более очевидной. Организационно и экономически эффективнее обеспечить качественную подготовку работающих специалистов для осуществления ими иноязычной коммуникации в сфере профессиональной деятельности как в непосредственном общении с коллегами - представителями иноязычных культур, так и опосредованно, через функции переводчика. Центрами языковой подготовки стали факультеты дополнительного профессионального образования и спецфакультеты вузов страны.

К настоящему времени в этой сфере профессиональной подготовки сложилась ситуация, когда дальнейший рост качества образования тормозится неразработанностью общедидактических оснований для языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в своей профессиональной сфере; недостаточностью научных исследований, связанных с профессиональной языковой подготовкой специалистов с учетом социально-психологической и психологической специфики, педагогиче-

ских оснований в их соотнесенности со спецификой современного социокультурного и научно-технического контекста, с новыми ценностями общества и образования.

Вместе с тем можно говорить о том, что в науке имеются теоретические предпосылки для разработки системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Различные аспекты профессиональной подготовки и переподготовки взрослых раскрыты в работах Н.М. Борытко,А.П. Владиславлева,И.А. Зимней, С.И. Змее-ва, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, A.M. Трещева. Проблеме языковой подготовки специалистов посвящены исследования И.С. Алексеевой, В.А. Артемова,Х.Д. Брауна, М.В. Вербицкой, JI.K. Латышева, В.И. Проворотова, A.JI. Семенова, И.И. Хале-евой. Отношения в системе «язык - речь - деятельность» показаны в работах Н.В. Барышникова, А. А. Леонтьева, JI. А. Миловановой,Т.Н. Ушаковой и др.; взаимосвязи между когнитивными процессами и изучением иностранного языка определены П.Я. Гальпериным, И.А. Зимней, Н.С. Сахаровой. Формирование языкового сознания рассмотрено в работе С.З. Агранович и C.B. Березина. Одним из основных условий решения проблемы языковой подготовки специалистов является дальнейшая разработка идей непрерывного образования, раскрытию которых в области педагогики посвящены исследования А.П. Владиславлева, B.C. Леднева, Н.К. Сергеева, в области психологии - исследования Л.И. Анциферовой, А.Б. Орлова, В.А. Петровского.

Одновременно с теоретическими основаниями формировались и практические предпосылки разработки концепции языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Так, на психологическом факультете Самарского государственного университета разработан комплекс инновационных методов обучения специалистов, проходящих профессиональную переподготовку: помимо тренингов профессионально важных качеств, профессионального поведения, профессионально-ориентированных когнитивных и коммуникативных тренингов здесь разрабатываются методы, позволяющие использовать пространственно-временной и культурный контекст в образовании (кинотерапия, ландшафтная аналитика и др.). В Самарской гуманитарной академии разработаны и активно используются элементы языковой пара-среды для языковой подготовки специалистов. В Самарском государственном экономическом университете в процессе языковой подготовки специалистов используются когнитивные и коммуникативные тренинги.

и послевузовском профессиональном образовании» и Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, подчеркивающие значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества в современном мире. В современных условиях языковая подготовка специалистов становится, по сути, основой для широкопрофильной подготовки в контексте непрерывного образования, что требует новых подходов к разработке системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Дефицит научных знаний о специфике подготовки специалистов означает невозможность реализации идеи неразрывной связи личностного и профессионального развития в виде дидактических техник и приемов.

Несмотря на возрастающее количество исследований, посвященных различным аспектам непрерывного образования, многие проблемы, связанные с его реализацией, остаются недостаточно разработанными. Их нерешенность как в теоретическом, так и в прикладном аспектах приводит к необходимости разработки принципиально новых подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе подготовки их к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Очевидной становится необходимость изменения приоритетов подготовки специалистов. Одна из важнейших проблем, которую предстоит решать педагогике, заключается в поиске таких подходов, которые были бы направлены на становление индивида как субъекта профессионального саморазвития (Н.М. Борытко, B.C. Мерлин, В.А. Петровский, Н.К. Сергеев, A.M. Тре-щев и др.), на развитие способностей творчески и эффективно отвечать на вызовы времени.

Остается недостаточно разработанной проблема субъектогенеза в условиях подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Во-первых, в силу многоаспектности она требует комплексного исследования, в котором исходной позицией является рассмотрение содержания образования как модели социального заказа, отражающего специфический опыт реализации связи между познанием и практикой. Во-вторых, анализ реальной педагогической практики образовательных учреждений по реализации языковой подготовки специалистов показывает необходимость выявления ее роли в актуализации индивидуальных ресурсов личностного и профессионального роста специалиста, его субъектного становления, механизмов мотивации, ориентации на преобразование своей образовательной деятельности и себя в ней.

Теоретическое осмысление и анализ практической деятельности позволили выделить ряд противоречий между:

• требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, обусловленными вхождением России в мировое экономическое пространство,

объективной необходимостью языковой подготовки специалистов с учетом возрастных, социальных и профессиональных особенностей, и неразработанностью научных основ для реализации такой подготовки;

• ориентацией традиционной системы подготовки на репродуктивные методы и необходимостью в разработке путей профессионально-личностного развития специалиста, которое обеспечивается реализацией субъектного подхода;

• сложившимся представлением о функциональном характере языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и недостаточной разработанностью педагогических средств, условий, психологических механизмов необходимых изменений специалиста;

• потребностью в определении новых подходов к разработке системы языковой подготовки, учитывающей развитие Я-концепции специалистов, и отсутствием научных разработок, связанных с определением ее специфики;

• объективной необходимостью существенных изменений в организации познавательной деятельности специалистов, активизации их как субъектов профессионально-личностного саморазвития и недостаточной теоретической разработанностью представлений об условиях и закономерностях субъектогенеза в период взрослости, педагогических средств, механизмов и технологического обеспечения, обеспечивающих высокую результативность данного процесса.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании и проектировании системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Можно выделить два аспекта проблемы: 1) какие концептуальные подходы могли бы стать основой для эффективной языковой подготовки специалистов? 2) каким должно быть научно-методическое обеспечение данного процесса?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: субъектный подход».

Объект исследования - система непрерывного образования специалистов в постдипломный период их профессионального становления.

Предмет исследования - процесс постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Цель исследования - разработка научных основ субъектного подхода к языковой подготовке специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Гипотеза исследования: языковая подготовка специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере будет эффективной, если:

• разработка содержания языковой подготовки специалистов основывается на учете сложившейся Я-концепции, репертуара социальных ролей, набора статусных позиций и характера коммуникативной деятельности;

• в качестве методологической основы подготовки специалиста выступает концепция субъектогенеза, развитие Я-концепции специалиста как носителя субъектного опыта рассматривается в качестве специфического и многофакторного компонента процесса постдипломного обучения, которое осуществляется посредством выбора самим обучаемым стратегии и корректировки способов познания;

• особенности системы подготовки специалистов обусловливаются как внешними (институциональными, временными характеристиками, субъектным подходом к организации образовательного процесса), так и внутренними воздействиями (мотивацией и активностью субъектов образовательного процесса, развитием Я-кснцепции);

• система подготовки специалистов создает условия для их профессионального саморазвития, осуществляемого на основе рефлексивно-образовательной деятельности посредством выбора ими когнитивных стратегий и корректировки способов познания;

• технологическое обеспечение процесса языковой подготовки специалистов реализуется с использованием тренинговых методик обучения, в основу которых положены принципы психотерапевтических и пси-хокоррекционных техник.

Цель и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:

1) выявить особенности овладения работающими специалистами иноязычной коммуникацией в профессиональной сфере;

2) раскрыть специфику субъектного подхода к организации процесса языковой подготовки специалистов в системе постдипломного образования;

3) разработать функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере;

4) на основе субъектного подхода дать научное обоснование системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере;

5) теоретически обосновать и экспериментально проверить технологическое обеспечение языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Методологической основой исследования стали:

• на философском уровне - положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; единстве теории и практики; системный подход к изучаемым явлениям и процессам (П.К. Анохин, Я.Ф. Аскин, В.Г. Афанасьев, JI. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.П. Каратеев, В.П. Копнин, В.Н. Садовский); положения субъектного подхода о роли и условиях саморазвития, самоорганизации, самореализации, саморегуляции и самодетерминации человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,

B.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

• на общенаучном уровне - целостный подход к исследованию педагогического процесса и его организации (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.); концепции субъектогенеза, раскрывающего возможности специалистов в самоактуализации на основе осознания ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности (A.M. Трещев, B.C. Мерлин, В.А. Петровский); психологические теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л .И. Анциферова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В. А. Петровский,

C.Л. Рубинштейн), раскрывающие возможности внутренних механизмов усвоения знаний, умений и навыков; личностно ориентированный подход к обучению, особенности реализации которого в учебном процессе раскрыты в работах Е.В. Бондаревской, А.Х. Маслоу, В.А. Петровского, K.P. Роджерса, В.В. Серикова;

• на конкретно-научном уровне - исследования в области непрерывности образования как условия совершенствования качества профессиональной подготовки специалистов (Н.К. Сергеев, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новиков, А.Б. Орлов, Е.И. Сахарчук, В.Д. Шадриков); активизации познавательной деятельности и развития мотивации (Д.Б. Богоявленская, А А. Вербицкий, A.B. Запорожец, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, B.C. Мерлин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); языкознания и языковой подготовки специалистов (В.А. Артемов, Х.Д. Браун, М.В. Вербицкая, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Л.К. Латышев, A.A. Леонтьев, В.И. Проворотов, Н.С. Сахарова, А.Л. Семенов, И.И. Халеева);

• на технологическом уровне - методология проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, В.В. Сериков и др.), разработки технологий обучения (Н.В. Барышников, М.А. Кларин, Л.А. Милованова, В.М. Монахов, Н.С. Сахарова, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, П.А. Юця-вичене) и лингводидактические разработки обучения иностранным языкам и переводу (И.С. Алексеева, М.В. Вербицкая, Л.К. Латышев, И.И. Халеева и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:

• теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, изучение зарубежного и отечественного опыта подготовки специалистов позволили сформулировать исходные позиции исследования;

• системный анализ предопределил основные концептуальные подходы к разработке системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, выявлению ее основных признаков и возможности разработки технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений;

• эмпирические методы - наблюдение, педагогический эксперимент, диагностика (анкетирование, интервьюирование, самооценка) - подтвердили верность исходных положений, эффективность разработанной системы и технологического обеспечения языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере;

• вспомогательные методы исследования - анализ вузовской документации, методы математической обработки эмпирических данных -позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.

База исследования. Организационной базой исследования были НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», спецфакультет «Психология» ГОУ ВПО «Самарский государственный университет». Эмпирическую базу исследования составили опыт организации обучения теории и практике перевода в Центре дополнительного образования НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», Центре языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», на факультете лингвистики НОУ ВПО «Международный институт рынка»; методическое обеспечение, используемое при подготовке переводчиков, и методики И.С. Алексеевой, Т.Н. Беляевой, Е.С. Быстрицкой, М. В. Вербицкой, Х.Д. Брауна; развивающие и психокоррекционные тренинги, разработанные C.B. Березиным. Основное исследование проводилось на материале обучения английскому языку, фрагментарно - немецкому и французкому языкам.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1999-го по 2009 г. поэтапно.

На первом этапе нашего исследования (1999-2000 гг.) изучалось и анализировалось состояние проблемы профессиональной подготовки специалистов в отечественной и зарубежной литературе, в практической деятельности институтов и факультетов дополнительного образования.

Были определены концептуальный замысел исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.

На втором этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся поиск нового подхода к процессу подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработка модели системы подготовки, основанной на идее субъектогенеза, и ее технологического обеспечения.

Третий этап (2002-2006 гг.) включал экспериментальную работу по реализации авторской системы языковой подготовки специалистов и использованию в учебном процессе технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений, проводились сбор эмпирического материала, его анализ и теоретическое осмысление полученных данных.

Четвертый этап (2007-2009 гг.) посвящен анализу полученных экспериментальных данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов и их сопоставлению с выводами других исследователей по затронутым вопросам, внедрению результатов в практику учреждений постдипломного образования.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что в нем впервые представлен целостный концептуальный подход к проектированию педагогической системы постдипломного обучения специалиста, обеспечивающей оптимизацию усвоения материала на основе формирования у субъекта обучения способности к преобразованию учебного материала в соответствии с собственными индивидуально-стилевыми особенностями получения, переработки и воспроизведения информации. Впервые на основе концепции субъектогенеза дано научное обоснование системы языковой постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработана модель данной системы, определены содержание и функциональное назначение ее компонентов: целевого, содержательного, процессуального, диагностического, результативного.

В работе впервые обосновывается специфический компонент содержания образования - основанные на познавательном интересе индивидуализированные методы усвоения знаний, умений и навыков и методы саморегуляции познавательной деятельности, позволяющие актуализировать обучающегося специалиста как субъекта образовательной деятельности и в совокупности обеспечивающие ему возможность управления собственной учебной деятельностью. Системообразующим фактором в представленной системе является становление обучающегося специалиста как субъекта саморазвития и самообучения на основе освоения им индивидуально-стилевых особенностей своей когнитивной деятельности.

В исследовании вводится понятие «языковая парасреда» как основа развития языкового сознания в системе постдипломной языковой под-

готовки специалистов. На основе концепции субъектогенеза и научных представлений о языковом сознании и образовательных системах разработано технологическое обеспечение постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обеспечивающее актуализацию обучающихся как субъектов образовательного процесса. Впервые в процессе обучения в виде разработанных обучающих тренингов (предпереводческий, кинотренинг и языковой социально-психологический тренинг) реализована идея сращения образовательных технологий, психотерапевтических и психокоррекционных техник.

Принципиальная новизна разработанной концепции заключается в обосновании использования в повышении квалификации специалистов особого психологического новообразования периода взрослости - феномена авторства в личной и профессиональной судьбе, фактором становления которого является развитие субъекта рефлексивно-образовательной деятельности. Сущностное отличие субъектного подхода, реализованного в работе, заключается в том, что субъект обучения осваивает способы саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная система постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере на основе реализации идеи субъектогенеза вносит существенный вклад в развитие теории профессионального образования применительно к учреждениям, осуществляющим постдипломное обучение кадров, а также в обоснование новых подходов к разработке системы подготовки специалистов и выявление ее инвариантных признаков. Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для выявления приоритетных направлений совершенствования процесса повышения квалификации и переподготовки специалистов, разработки технологического обеспечения данного процесса, формирования субъектных качеств обучающихся в образовательном процессе. Разработанная модель системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере позволяет решать теоретические вопросы моделирования систем постдипломного образования взрослых.

понятие «языковая парасреда» расширяет возможности теоретического описания и моделирования языковой личности и языковой культуры. Обнаруженная в работе моделирующая функция языкового сознания позволяет теоретически обосновать специфику языкового сознания. Представленное в работе обоснование технологического обеспечения подготовки к иноязычной коммуникации, опирающееся на идеи концепции субъектогенеза, создает теоретические предпосылки для проектирования технологий подготовки специалистов в других сферах.

Практическая ценность результатов исследования определяется разработанной, теоретически обоснованной и апробированной на практике системой языковой подготовки специалистов в условиях дополнительного профессионального образования. Выводы и рекомендации могут быть использованы для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования, как создание систем повышения квалификации специалистов и разработка программно-методического обеспечения этого процесса, содействующего его оптимизации.

Обоснованный в ходе исследования способ использования феномена авторства в личной и профессиональной судьбе может применяться специалистами в области андрагогики при решении организационных и методических вопросов профессиональной подготовки и повышения квалификации взрослых. Разработанные в исследовании параметры системы подготовки специалистов, отражающие педагогические, социальные, психологические, возрастные особенности специалистов, могут быть использованы для проектирования содержания образования переподготовки специалистов в других сферах профессиональной деятельности.

Предложенное технологическое обеспечение постдипломной языковой подготовки может воспроизводиться преподавателями различных типов учебных заведений профессионального образования. В целом полученные результаты и их теоретическое обоснование составляют основу для решения таких актуальных практических задач, как технологиза-ция процесса и значительное повышение качества повышения квалификации специалистов.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; системно-структурным подходом к анализу исследуемых объектов и условий; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; разнообразием источников информации; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анали-

зом полученных данных; длительностью исследования, проводившегося с учетом изменяющихся условий; репрезентативностью объема выборок; внедрением в учебный процесс технологического обеспечения языковой подготовки специалистов; воспроизводимостью в различных условиях; устойчивой повторяемостью результатов и их сопоставимостью с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

• публикации в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий (по теме диссертации опубликовано 47 научных и методических работ, из них 2 монографии);

• участия в международных научных и научно-практических конференциях и форумах (Пенза, 2003; Самара, 2004, 2005, 2006, 2008, 2009; Смоленск, 2005; Тольятти, 2005, 2009;); во всероссийских и межрегиональных конференциях (Самара, 2003,2005; Ульяновск, 2003,2005,2006; Москва, 2004, 2006; Ставрополь, 2004; Оренбург, 2005; Саратов, 2008; Челябинск, 2008);

• выступлений на научно-методических семинарах по психологии интенсивного обучения взрослых (кафедра общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», Центр языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», межвузовская лаборатория методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

• отчетов и обсуждений промежуточных результатов исследования на заседаниях кафедры теории и методики преподавания лингвистических дисциплин НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», кафедры общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», на заседании Ученого совета НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия»;

• использования разработанных материалов в организации подготовки специалистов в Центре дополнительного образования и переподготовки кадров НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», на факультете дополнительного образования и в Центре языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет».

ра «Проблемы развития познавательной активности»; создании программно-методического обеспечения процесса постдипломной подготовки к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: методических пособий, рекомендаций, дидактических материалов, диагностических методик.

Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессиональной подготовки специалистов в НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», ГОУ ВПО «Самарский государственный университет».

На защиту выносятся следующие положения:

1.Особенности овладения работающими специалистами иноязычной коммуникацией в профессиональной сфере определяются тем, что оно сопровождается преобразованием профессиональной мотивации; переосмыслением собственного ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности и личностного опыта; изменением статусной позиции специалиста, стратегий его поведения и стиля коммуникативной и образовательной деятельности. В процессе подготовки обучающийся переходит от овладения «внешними» инструментами профессиональной деятельности к такому взаимодействию с социальной средой, когда предметно-профессиональные знания, умения и навыки превращаются во «внутренний» личностный и профессиональный ресурс.

2. Специфика субъектного подхода к организации процесса подготовки специалистов заключается в актуализации способности субъекта к профессиональному саморазвитию, осуществляемому на основе рефлексивно-образовательной деятельности, в результате которой происходит становление особого многомерного психологического новообразования - авторства в личной и профессиональной судьбе, которое раскрывается в сложившейся Я-концепции специалиста и предполагает: а) самоактуализацию в динамично меняющейся социальной и технической среде; б) раскрытие ценностно-смыслового потенциала личности в профессиональной деятельности; в) синтез свободы, ответственности и сверхнормативной активности в сфере профессиональной деятельности; г) расширение, переоценку и видоизменение своего профессионального и личностного опыта; д) самореализацию на основе выработки механизмов познавательной активности.

Интеграция рефлексивной и образовательной деятельности является приоритетным направлением в постдипломном периоде становления специалиста, при этом рефлексия выступает как психологический механизм саморазвития и преобразования способов познания субъекта.

3. Функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации заключается в полимотивированности получения дополнительного образования; преобразовании познавательной деятельности; переосмыслении индивидом своего личностного опыта; развитии языкового сознания в условиях языковой парасреды (создаваемого в учебных целях социокультурного пространства, моделируемого единицами материальной, духовной и социальной культуры нации или этнической группы, которая является носителем изучаемого языка); развитии субъектности и внесении коррективов в Я-концепцию; в возможности изменения статусной позиции; авторстве в профессиональной судьбе. Отличительными признаками системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обоснованными с позиций концепции субъектогенеза, являются а) целостность как ее внутреннее единство; б) динамичность, означающая, что система способна гибко реагировать на изменения в содержании профессиональной деятельности специалистов; в) полифункциональность, раскрывающаяся в способности видоизменять цепи и выполнять различные действия для достижения результатов в зависимости от степени исходного владения языком специалистами, проходящими подготовку; г) метаадаптив-ность, т.е. высокая степень мобильности, готовности к развитию и наличие целого «репертуара» стратегий переструктурирования; д) диссипа-тивность, подразумевающая ее особое единство со средой, что проявляется в открытости (способе обмена информацией с социальной и профессиональной средами), неравновесности (наличии процессов прямой и обратной связи между субъектами образовательного процесса) и нелинейности (способности системы к самодействию, т.е. способности обучающихся влиять на содержание образования).

4. Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере характеризуется взаимосвязью следующих пяти структурных компонентов:

• Целевой компонент выполняет системообразующую функцию и подразумевает становление специалиста, владеющего иностранным языком и коммуникативными умениями, инициацию процессов субъектогенеза, становление обучающихся подлинными субъектами образовательной деятельности.

• Цель детерминирует особенности содержательного компонента системы, который предполагает разработку организационно-методического обеспечения процесса подготовки и включает описание предметного (языковые и переводческие знания, умения и навыки) и операционального (система методов работы с обучающимися) аспектов содержания языковой подготовки; форм реализации методов, предусмотренных содержанием подготовки (обучение в условиях языковой парасреды);

последовательность реализации учебных курсов; критерии развития активности субъекта и эффективности языковой подготовки.

• Когнитивную основу процессуального компонента составляет активность специалистов, проходящих языковую подготовку, направленная не только на усвоение предметно-информационного содержания образования, но и на развитие их процессуально-стилевых особенностей учения и формирование метакогнитивных навыков.

• Диагностический компонент реализует педагогическую диагностику Я-концепции, социальных ролей и статусных позиций обучающихся, их мотивации, типов познавательной активности, когнитивных стилей и их развития, динамики интеллектуального статуса, развития рефлексии способов и стиля образовательной деятельности, языковых и переводческих знаний, умений и навыков, сформированное™ устремлений.

• Результативный компонент отражает степень достижения прогнозируемой цели и овладения обучающимися методами саморегуляции своей когнитивной сферы, рефлексии процесса усвоения языковых знаний, умений и навыков как основы и условия дальнейшего профессионального и личностного развития.

5. Техно логическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации основывается на использовании тренингов, построенных на принципах психокоррекционных техник: кинотренинга, направленного на преодоление психологических препятствий к говорению и развитие навыков диалога на иностранном языке; тренинга профессионально значимых качеств, предназначенного для формирования когнитивных, коммуникативных и регуляторных качеств коммуникатора; тренинга когнитивных процессов, направленного на формирование интегрального навыка быстрой межъязыковой трансляции; тренинга коммуникативных навыков, обеспечивающего формирование навыков эффективного приема и передачи информации; тренинга саморегуляции, направленного на развитие произвольной регуляции психофизиологических состояний; языкового социально-психологического тренинга, целью которого является формирование навыков эффективного языкового поведения в сложных социальных ситуациях. Разработанные тренинги направлены на развитие когнитивной сферы и познавательной активности обучающихся, а также на формирование качеств личности, необходимых для успешной коммуникации на иностранном языке в профессиональной сфере. Логика применения тренингов определяется структурой профессионально важных качеств специалиста, эффективно осуществляющего функции коммуникатора, медиатора, переводчика в профессиональной сфере. В результате использования тренингов в постдипломной подготовке специалистов к иноязычной коммуникации охватываются и объединяются различные стороны их профессио-

нальной деятельности, предусматривающей овладение предметным содержанием учебных курсов и усвоение способов познания, что становится основой формирования способности к самообучению.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения (21 е.); первой главы «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования» (111 е.); второй главы «Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации» (55 е.); третьей главы «Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере» (85 е.); четвертой главы «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы языковой подготовки специалистов: теоретические и практические итоги» (61 е.); заключения (11 е.); списка использованной литературы и 5 приложений. Текст диссертации содержит 20 таблиц и 8 схематических рисунков. Общий объем текста диссертации - 406 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования» рассматривается современное состояние исследований проблем профессиональной подготовки специалистов, проводится сравнительный анализ основных концепций, обсуждаются особенности реализации концепции профессиональной подготовки в системе повышения квалификации; рассматриваются и обосновываются психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Необходимость многосторонней общетеоретической и профессиональной подготовки специалистов обусловлена процессами интеграции России в мировое экономическое и образовательное пространство. Это предопределяет необходимость овладения специалистами такими знаниями и умениями, которые могут быть перенесены из одной сферы деятельности в другую и выступают как интеллектуальная основа и ресурс личностного и профессионального развития, субъектного становления специалиста. Дальнейшее повышение качества подготовки специалистов, как считают большинство исследователей (В.В. Арнаутов, Л.И. Анциферова, А.П. Владиславлев, A.B. Даринский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Н.К. Сергеев), связано с разработкой системы непрерывного образования, в рамках которой ведутся интенсивные исследования организационных аспектов, методологических принципов, психологических новообразований личности.

Значительные перспективы внедрения концепции непрерывного образования открываются в процессе комплексного изучения человека как субъекта деятельности, прежде всего - мотивации к непрерывному профессиональному росту и саморазвитию. При этом в качестве важнейшего условия эффективности непрерывного профессионального образования рассматривается развитие творчества как механизма преобразования субъектом собственной деятельности. Субъектность рассматривается в современной отечественной педагогике и психологии как важнейшая характеристика человека, открывающая ему возможности для личностной и профессиональной самореализации в динамичной социальной, информационной и культурной среде (К.А. Абульханова-Славская, Н.М. Борытко, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, В.А. Петровский, А.М. Тре-щев). Однако реализация возможностей субъектного подхода в контексте непрерывного образования и профессиональной подготовки требует решения ряда частных проблем: методического обеспечения формирования творческой устремленности для овладения профессией (Н.В. Кузьмина); поиска и разработки педагогических средств преодоления внутренних субъективных препятствий для профессионального роста взрослых (В.А. Петровский); средства повышения мотивации непрерывного образования.

Анализ исследований по проблемам профессиональной подготовки специалистов (А.П. Влади славлев, Р.Г. Даве, A.B. Даринский, С.И. Змеев, Н.К. Сергеев) показывает, что мотивы учебной деятельности взрослых в условиях непрерывного профессионального образования принципиально отличаются от мотивов учебной деятельности обучаемых в предшествующие возрастные периоды. Это отличие заключается не только в том, что получаемые знания, умения и навыки непосредственно «здесь и теперь» могут быть применены на практике, но и прежде всего в том, что обучение здесь служит фактором и механизмом преобразования профессиональной деятельности. Профессионал выступает как субъект преобразования собственной профессиональной деятельности. Переживание индивидом полноты своей субъектности выступает важнейшим мотивом непрерывного образования. В этом смысле мотивы непрерывного образования могут быть интерпретированы как особые новообразования взрослости. Вопрос этот, однако, исследован в отечественной педагогике явно недостаточно.

Одной из проблем, существенно влияющих на становление системы подготовки специалистов, является профессионализация. В широком смысле, типичном для психологии, профессионализация рассматривается как аспект социализации на трудовой стадии жизни индивида (Г.В. Акопов, Л.И. Анциферова, Т.В. Кудрявцев). В узком смысле, характерном в основном для педагогических исследований, профессионализация - это

усвоение индивидом определенного круга знаний, умений и навыков конкретной профессии (Ю.Н. Кулюткин, Н.П. Литвинова). Актуальность проблемы профессионализации связана с тем, что сам по себе этот процесс, как показано в исследованиях (Л.И. Анциферова, Р.Г. Даве, С.И. Змеев, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, Н.К. Сергеев), оказывается крайне противоречивым. Одним из наиболее существенных противоречий профессионализации является одновременное позитивное и негативное влияние на субъекта: формирование устойчивых положительных мотивов, социально значимых и профессионально важных качеств, готовности к профессиональному росту и в то же время - стандартизация личности, нивелирование индивидуальности и подчинение профессиональным образцам поведения, профессиональные деформации различного уровня глубины. Диалектика позитивных и негативных аспектов профессионализации представляет собой самостоятельную и пока еще плохо разработанную проблему в контексте подготовки специалистов. Негативные аспекты профессионализации могут существенно влиять на мотивацию образовательной деятельности специалистов. Следовательно, проектируемые системы подготовки должны учитывать такие влияния и снижать их интенсивность.

Важная проблема, связанная с организацией подготовки специалистов, заключается в поиске способов управления их учебной деятельностью. Исследования в этой области исходят из того, что определяющую сторону развития индивида в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. Более того, социально организованная и стимулированная деятельность является основой, средством и условием профессионального развития (Е.А. Климов). Однако обучающийся является активным действующим лицом: его внутренняя активность, интересы, воля, способности, установки выступают внутренними факторами, опосредующими всю систему педагогического воздействия. Следовательно, любое воздействие, а тем более специально организованное обучение, может привести к желаемому результату, только если преломляется через внутренние факторы (С.Л. Рубинштейн).

Несмотря на то, что идея управления учебной деятельностью на основе психологических особенностей высказывается уже давно, ее реализация явно отстает от потребностей практики. Исследования показывают, что организация содержания образования с учетом типологических особенностей обучающихся (функциональная асимметрия мозга, когнитивные стили, тип восприятия, хранения и переработки информации и др.) дает существенное повышение эффективности обучения (М.К. Ка-бардов, A.C. Потапов).

Решение актуальных проблем подготовки специалистов осуществляется в рамках нескольких теоретических концепций. Анализ отечествен-

ных и зарубежных концепций подготовки показывает, что их методологическую основу составляют конкретные психологические теории. Наиболее распространенными в этой сфере образовательной практики являются программированное и модульное обучение, концепция профессионального становления личности, андрагогическая концепция. В главе подробно рассмотрены базовые для этих концепций психологические теории, что позволило лучше понять логику функционирования существующих систем обучения взрослых и представить исходные данные для построения системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Анализ тенденций развития образования взрослых в нашей стране (А.П. Владиславлев, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Огарев, В.Г. Онуш-кин) показывает, что становление целостной системы обучения взрослых и подготовки специалистов будет опираться на методологические основы психологической теории деятельности, уже сейчас выступающей в качестве теоретической предпосылки разработки системы подготовки специалистов. Именно теория деятельности и развиваемый на ее основе субъектный подход открывают перспективы разрешения ряда противоречий, порождающих психолого-педагогические проблемы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Именно эти противоречия, обнаруженные нами в ходе опытно-экспериментальной и практической деятельности, определяют специфику подготовки специалистов. Прежде всего речь идет о противоречии между ожиданиями специалистов как профессиональной, социальной и возрастной группы и возможностями удовлетворить эти ожидания в традиционно сложившихся подходах к профессиональной подготовке. Каждый из аспектов выделенного противоречия может быть раскрыт как проблема более частного уровня.

Противоречия, возникающие в процессе языковой подготовки специалистов, имеют преимущественно психологический характер. Имеются в виду противоречия между объективной необходимостью изменения содержания языковой подготовки с учетом возрастных, социальных и профессиональных особенностей специалистов и неготовностью образовательных учреждений к реализации этих изменений; пониманием специалистами необходимости качественных изменений в своей образовательной деятельности (переживание ограниченности сложившихся стилей учебной деятельности) и недостаточной психологической и личностной готовностью к этим изменениям; существующей Я-концепцией обучающихся на курсах языковой подготовки и необходимостью динамизации Я-концепции, интеграции в ее структуру новых аспектов; высокой социальной значимостью языковой подготовки специалистов и недостаточной готовностью образовательных учреждений к отклику на этот запрос жизни.

Анализ литературы, посвященной различным аспектам обучения иностранным языкам (В А. Артемов, И.Л. Бим, С.В. Болдырева, М.К. Ка-бардов), языковой подготовки (В.А. Бухбиндер, И.А. Зимняя), подготовки переводчиков (И.С. Алексеева, М.В. Вербицкая, Л.К. Латышев, И.И. Халеева), показывает, что указанные противоречия отражают особенности языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Преодолеть указанные противоречия возможно, если подготовку специалистов рассматривать как условие субъектогенеза, т.е. расширения сфер авторства индивида в собственной жизни. Механизмами субъектогенеза являются рефлексия (К.А. Абуль-ханова-Славская), осознание переживаний (Ф.Е. Василюк), устремления (В.А. Петровский), преобразование своего внутреннего мира и мира других людей (A.M. Трещев), Если при этом рефлексия направлена на способы и стилевые особенности учебной деятельности, субъект которой осознает свои эмоциональные переживания, возникающие в связи с обучением, и у него развиваются устремления к расширению своих возможностей, то это приводит к росту его познавательной активности.

Возвращаясь к сформулированным выше противоречиям, отметим, что организация учебного процесса, опирающегося на активизацию рефлексии, осознание переживаний и содействие в развитии устремлений, позволяет диалектически снять эти противоречия. Нетрудно заметить, что каждый из механизмов субъектогенеза вносит свой вклад в повышение эффективности языковой подготовки специалистов, выступая как механизм разрешения того или иного противоречия за счет преобразования его сторон: активизация рефлексии стиля и способов учебной деятельности - как психологический механизм саморазвития субъекта изучения иностранного языка, как механизм преодоления стереотипов учебной и предметной деятельности, общения и самовосприятия; осознание переживаний-как психологический механизм преодоления личностных ограничений, снижающих активность индивида в образовательном пространстве; содействие в возникновении у специалистов устремлений к исследованию собственных возможностей - как механизм непрерывного личностного и профессионального саморазвития.

Таким образом, основу постдипломной языковой подготовки специалистов составляют психологические механизмы активизации внутренних сил субъектов образовательного процесса. Наращивание потенциала субъектности специалистов, проходящих языковую подготовку к иноязычной коммуникации, обеспечивается развитием рефлексии, устремлений и осознанием переживаний, сопровождающих учебный процесс.

Анализ концептуальных основ программированного и модульного обучения, концепций профессионального становления личности и анд-рагогики позволил нам разработать концепцию системы профессиональ-

ной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации на основе теории деятельности.

Во второй главе «Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации» раскрывается специфика субъектного подхода к подготовке специалистов, рассматриваются параметры языковой парасреды как условия развития языкового сознания, разрабатывается модель системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. В педагогическую науку и практику прочно вошли такие понятия, как «субъект-субъектное взаимодействие», «субъект учебной деятельности», «субъект самовоспитания» и др. Исследования педагогов позволяют выявить субъектный подход к подготовке специалистов. Прежде всего, необходимо очертить круг факторов, влияющих на становление субъекта ости: осознание себя субъектом, самостоятельно решающим задачи собственного образования; осознание значимости своего интеллектуального труда для других людей; способность находить, преобразовывать и использовать информацию для достижения собственных целей; потребность в рефлексии как осознанное условие регулирования своего поведения.

Сущностным признаком субъекта, как показано з работах A.B. Бруш-линского, C.JI. Рубинштейна и др., является активность, которая характеризуется как интегративная, т.е. предполагающая активную позицию человека во всех проявлениях, начиная от осознанного целеполагания, диалектического оперирования, конструктивной корректировки способов деятельности во всех ситуациях. Активность субъекта обеспечивает наращивание возможности действования за пределами собственной ограниченности. Наличие фиксированных форм поведения предрешает ограниченность индивида их рамками. Например, сформировавшиеся на более ранних этапах возрастного развития стратегии учебной деятельности могут оказаться неэффективными в условиях профессиональной подготовки, ограничивая возможности усвоения учебного материала. Развитие устремлений, осознание переживаний, сопровождающих обучение, рефлексия учебной деятельности приводят к наращиванию субъектности, т. е. повышают возможности выхода субъекта за рамки собственной ограниченности. Преодолевая сложившуюся на более ранних этапах онтогенеза ограниченность, субъект обретает способность к личностному и профессиональному саморазвитию, результирующим эффектом которого является многомерное психологическое новообразование - авторство в личной и профессиональной судьбе. Авторство собственной жизни означает свободное и ответственное действование субъекта в направлении актуализации своего потенциала. Феномен авторства в личной и профессиональной судьбе раскрывается как самоактуализация в динамично меняющейся социальной и технической средах,

переживание профессиональной деятельности как личностно значимой активности, как побуждаемая только мотивами саморазвития сверхнормативная активность и полная ответственность за ее результаты и последствия.

Важнейшими педагогическими характеристиками индивида как субъекта активности являются волевые усилия, направленные на освоение учебного материала (A.B. Брушлинский); осознанный интерес к учебному материалу (А.К. Маркова, Н.К. Сергеев); самостоятельность в решении учебных задач (В.В. Селиванов); умение соподчинять учебные мотивы (Н.В. Богданович); способность к организации процесса решения учебных задач (A.M. Матюшкин); способность интегрировать учебный материал в жизненный (личный) опыт (В.И. Панов); активность внимания, разворачивающаяся в ориентировочно-исследовательское поведение (Г.Ю. Фоменко); надситуативность как готовность индивида действовать за рамками заданной учебной ситуации, собственными усилиями расширяя ее границы (В.А. Петровский).

Результаты наших исследований показывают, что уровень активности специалистов, проходящих языковую подготовку, зависит от степени взаимосвязи учебного материала и содержания профессиональной деятельности, а также определяется возможностью интеграции учебной информации в личный и профессиональный опыт индивида. Следовательно, уровень активности взрослых непосредственно зависит от степени орудий-ности (практической полезности) информации. При этом как высокоорудийную и инструментальную полезность информации специалисты могут оценить не только содержательную сторону их подготовки, но и методическую. Обнаружено, что эффективность учебной деятельности обучающихся тем выше, чем большее место в структуре учебных мотивов занимает познавательный интерес, предметом которого является само содержание образования в системе подготовки специалистов.

Учебная деятельность обучающихся с высоким уровнем познавательных интересов характеризуется целенаправленностью, самостоятельностью, активностью, сверхнормативностью. В связи с этим для отбора и/ или проектирования методов обучения специалистов в условиях языковой подготовки к иноязычной коммуникации в исследовании были определены следующие принципы работы педагога: использование в процессе обучения принципов психотерапевтических техник; соответствие учебной деятельности характеру профессиональной направленности; взаимообучение; исследование изучаемых проблем и явлений; самообучение; индивидуализация; освоение новых способов и форм саморегуляции и самодетерминации; постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта.

В процессе формирования познавательного и профессионального интереса к содержанию образования фокус внимания локализуется на методах обучения, т.к. они выступают как способ организации познавательной деятельности. Максимальный результат достигается тогда, когда в системе методов обучения присутствуют методы индивидуализированной работы с предметно-информационным содержанием образования и учитывается индивидуальный стиль информационного взаимодействия с содержанием образования. Индивидуализация обучения на основе индивидуального стиля восприятия, переработки, хранения и презентации информации и способов учебных действий с ней - главный фактор повышения познавательной активности проходящих курс профессиональной подготовки.

Овладение способами преобразования своей познавательной деятельности порождает у субъекта особую форму мотивации к действованию в направлении открывающейся возможности. В. А. Петровский обозначает ее как «соблазн возможности». Реализация возможности расширяет арсенал инструментов действования. Новое «могу» содержит в себе интенцию «хочу». При определенных условиях взаимопереходы «хочу» в «могу» приобретают характер самодвижения. Такие процессы характеризуются не только способностью к неограниченному воспроизводству, но и особой субъективной значимостью - они самоценны для субъекта. Самоценность и способность к неограниченному воспроизводству являются атрибутивными характеристиками устремлений. Человек, у которого в структуре личности сформированы учебные устремления, учится потому, что любит учиться. Формирование учебных устремлений - важнейшее условие субъектогенеза.

Таким образом, задача проектирования образовательных систем для взрослых заключается в выявлении и создании педагогических условий, инициирующих и поддерживающих процесс субъектогенеза. В системе подготовки специалистов пусковым механизмом субъектогенеза может быть познавательная активность, реализующая познавательный и профессиональный интересы к содержанию процесса подготовки.

Анализ опыта языковой подготовки специалистов показал, что, как правило, учебный процесс строится на основе нескольких плодотворных идей, представленных в педагогических и психологических исследованиях: психологические механизмы обучения иностранному языку (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, АЛ. Леонтьев), отношения в системе «язык -речь - деятельность» (Н.В. Барышников, Г.Д. Браун, A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова), взаимосвязи между когнитивными процессами и изучением иностранного языка (И.А. Зимняя, Л.А. Милованова), обучение с учетом латеральной асимметрии полушарий головного мозга (A.C. Потапов), взаимосвязь коммуникативных и когнитивных составляющих

языковых способностей (M.K. Кабардов), взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся (C.B. Болдырева), развития общих языковых способностей (E.H. Пузанкова), влияние изучения иностранного языка на личностные особенности учащихся (Н. И. Канакова). Не исчерпан эвристический потенциал концепции происхождения языка В. Гумбольдта, представлений A.A. Потебни о значении внутренней формы слова в языке, идеи П.Я. Гальперина о генезисе языкового сознания. Анализ приведенных исследований показал, что основополагающим фактором, объединяющим в функциональную систему личностные и субъектные характеристики индивида, изучающего иностранный язык, является языковое сознание. Заметим, что понятия «индивид», «личность», «субъект» обозначают неразрывно, глубинно связанные и в то же время нетождественные аспекты бытия человека. Мы считаем, что языковое сознание выступает как своеобразный смысловой интегратор индивидных, личностных и субъектных ресурсов человека, изучающего иностранный язык. Вслед за П.Я. Гальпериным мы понимаем языковое сознание как аспект индивидуального сознания, в рамках которого сенсорно-перцептивные, эмоционально-чувственные, абстрактно-логические и мотивационно-ценностные конструкты обретают языковое оформление. В данном случае речь идет о структурно-содержательном аспекте языкового сознания. Его функциональный аспект составляют рецепция и порождение текстов, в которых реализуется коммуникативная и познавательная деятельность субъекта.

Поиск условий, при которых могла бы быть решена практическая задача формирования языкового сознания, приводит нас к пониманию особенностей, отличающих его от сознания художественного, правового, эстетического, нравственного, когнитивного и др. Эта специфика заключается в том, что языковое сознание не отражает действительность, а моделирует ее с помощью языковых средств и в языковых формах (С.З. Агранович, C.B. Березин, П.Я. Гальперин). Кроме того, языковое сознание - это отражение в речи потребностей и интересов субъекта. Однако выражаемая в языковых значениях потребность не просто фиксируется в них, в большей степени в этом процессе моделируются условия и возможности ее удовлетворения.

Анализ структурно-функциональных особенностей языкового сознания показывает, что обучение иностранному языку в настоящее время обращено не столько к языковому аспекту сознания, сколько к когнитивному. Возникает очевидный парадокс: основой обучения иностранному языку является языковое сознание, а педагогические технологии обучения обращены, прежде всего, к когнитивному сознанию и закономерностям его функционирования. Такая неадекватная адресность по-

рождает проблему, с которой знакомы все преподаватели иностранных языков: говоря на иностранном языке, индивид продолжает думать на родном. Полагаем, что использование индивидом иностранного языка как средства аутокоммуникации выступает как необходимый и достаточный критерий сформированности языкового сознания. В связи с этим основная задача проектирования новых методов обучения иностранному языку заключается в том, чтобы найти условия, при которых указанный парадокс был бы диалектически снят. Это возможно, если проблема выносится в более широкий контекст, которым для языкового и когнитивного сознания является культура. Этот тезис является основой разработанной нами системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. В контексте нашего исследования достаточно рассмотрения культуры через ее основные составляющие. Это, как минимум, три категории единиц: 1) артефакты, или физические объекты и субстанции (т.е. единицы материальной культуры); 2) понятия, включающие систему верований, ценностей и этических представлений (или духовная культура); 3) социальная культура, или модели поведения, которые можно рассматривать как реализацию категории понятий. Языковое сознание, будучи аспектом сознания индивида, является производным культуры. Следовательно, эффективное формирование структурно-функциональных и содержательных аспектов языкового сознания возможно только в контексте культуры.

Оптимальный вариант овладения иностранным языком - это обучение в естественной языковой среде. Языковую среду можно с той или иной степенью приближения воспроизвести. Создание языковой пара-среды, насыщая образовательное пространство единицами иноязычной материальной культуры, быта, обеспечивает усвоение свойственных культуре изучаемого языка стереотипов поведения. То есть языковая пара-среда - это создаваемое в учебных целях социокультурное пространство изучаемого языка, включающее в себя единицы материальной культуры (артефакты и субстанции), элементы духовной культуры (понятия, верования, ценности, этические представления) и элементы социальной культуры (модели поведения, поведенческие стереотипы) нации или этнической группы, которая является носителем изучаемого языка.

Создание языковой парасреды предполагает, прежде всего, реализацию принципа аутентичности в обучении иностранному языку, что обеспечивается аутентичными учебными пособиями, аудиальными и визуальными материалами. В создании языковой парасреды особая роль отводится преподавателю, который становится носителем изучаемого языка в учебной аудитории. Преподаватель - параноситель языка в языковой парасреде- должен владеть не только языковой, но и коммуникативной компетенциями.

Моделирование языковой парасреды с точки зрения и аудиовизуального насыщения пространства, и его предметного наполнения, и поведенческих стереотипов является, по сути, моделированием культурного пространства изучаемого языка. Соотнесение структурно-функциональных аспектов языкового сознания с содержательными аспектами культуры позволяет установить не только типологическое сходство между ними, но и генетическую связь. Так, насыщая пространство, в котором разворачивается обучение иностранному языку, аутентичными аудиаль-ными и визуальными стимулами, артефактами культуры изучаемого языка, мы формируем сенсорные эталоны и перцептивные схемы сенсорно-перцептивной сферы языкового сознания. Эмоционально-чувственная сфера языкового сознания формируется в результате эмоциональных реакций на содержание языковой парасреды, закрепленных в виде усваиваемых обучающимися языковых средств их описания и выражения. Взаимодействие учащихся с различными элементами языковой парасреды сопровождается так или иначе эмоционально окрашенными отношениями. Рефлексия этих отношений с помощью языковых средств рассматривается нами как основа формирования эмоционально-чувственной сферы языкового сознания. Использование языковых знаков и символов изучаемого языка для описания своих ощущений, образов восприятия, эмоциональных реакций, отношений и состояний, своих намерений и действий, а также интерпретации намерений и действий других обучающихся формирует абстрактно-логическую сферу языкового сознания.

Сложившаяся практика обучения иностранному языку фактически формировала только его речевую интеллектуально-мыслительную сторону, тогда как внеречевая интеллектуально-мыслительная сторона не была включена в учебный процесс. Создание языковой парасреды компенсирует указанный недостаток методик преподавания иностранных языков, поскольку ее элементы непосредственно активизируют сенсорно-перцептивные и эмоционально-чувственные сферы сознания.

Существующая практика обучения иностранному языку практически не учитывает социальный заказ, который является одним из факторов, обусловливающих специфику системы подготовки специалистов. Общепринятым считается мнение о том, что содержание образования является моделью социального заказа (B.C. Леднев). Изменения в содержании образования связаны также со специфическими особенностями самих педагогических систем. Оба эти фактора, по мнению B.C. Ледне-ва, непосредственно влияют на содержание образования. Содержание языковой подготовки специалистов прежде всего предполагает разработку организационно-методического обеспечения, которое включает в себя описание 1) предметного аспекта содержания языковой подготовки (т.е. того, чему учить); 2) его операционального аспекта (систему ме-

тодов работы с обучающимися); 3) форм реализации методов, предусмотренных содержанием подготовки; 4) последовательности реализации учебных курсов; 5) критериев развития познавательной активности и эффективности языковой подготовки; 6) комплекса диагностических средств, направленных на оценку развивающих эффектов.

Разработка содержания языковой подготовки на основе повышения познавательной активности обучающихся опирается, с одной стороны, на анализ теоретико-методологических аспектов проблемы, с другой стороны, на соотношение познавательной активности и специфических условий профессиональной подготовки взрослых. Помимо этого, обязательно учитываются субъект-субъектный характер взаимодействия участников образовательного процесса; ориентированность на содержание профессиональной деятельности; актуализация позитивных эмоциональных состояний в процессе обучения; возможность реализации учебной деятельности в различных формах; воспроизведение в процессе взаимодействия форм поведения, специфичных для конкретной профессиональной группы; наличие многоуровневой обратной связи, важнейшими каналами которой являются межличностное общение и педагогическая диагностика; диалогический характер общения; проблемно-ориентированная подача информации.

Овладение специалистами иноязычными коммуникативными умениями и навыками предусматривает определенную организацию их учебной деятельности. Речь идет о том, чтобы преподаватель мог свободно интегрировать в свою деятельность различные формы и методы обучения (индивидуальные и групповые, аудиторные и внеаудиторные, алгоритмизированные и другие методы работы с обучающимися взрослыми). При этом неизменность задачи и общей позиции, направленной на развитие обучающегося как субъекта учебной деятельности, сохраняется.

Важным условием эффективности языковой подготовки специалистов является постоянный педагогический мониторинг, требующий 1) определения критериев развития активности и эффективности языковой подготовки; 2) разработки комплекса диагностических средств, направленных на оценку развивающих эффектов. Мониторинг должен показать два аспекта: объективные данные, получаемые с помощью методов экспертной оценки, и субъективные данные, получаемые в виде отчетов участников эксперимента, самооценки их деятельности и т.п.

Степень эффективности реализации системы подготовки специалистов определяется достижением запланированных результатов, соответствующих установленным стандартам. Результативный компонент раскрывается в особенностях достигнутых результатов на основе выявленных или специально разработанных показателей. Результативность отражает те изменения, которые происходят у обучающихся как субъектов

учебной деятельности и у преподавателей как субъектов образовательной деятельности. Следовательно, результативный компонент предлагаемой нами системы языковой подготовки специалистов должен отражать происходящие изменения по многим параметрам, а именно: обучающиеся получают возможность совершенствовать свою учебную деятельность, возрастают их интеллектуальные и коммуникативные возможности, у них формируются и совершенствуются коммуникативные умения и навыки; преподаватели осваивают дополнительные методы диагностики индивидуальных особенностей обучающихся, расширяют свой арсенал педагогических методов и приемов работы. Содержание образования также изменяется, поскольку в него оказываются включенными новые методы (методы преобразования учебной деятельности), происходит перераспределение удельного веса применявшихся ранее методов. Кроме того, содержание образования изменяется также в связи с тем, что меняется содержательный контекст, на материале которого формируются предусмотренные государственным стандартом знания, умения и навыки. Схематически модель системы языковой подготовки специалистов представлена на рис. 1.

В третьей главе «Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере» обсуждаются научно-теоретические предпосылки разработки технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений и навыков, рассматриваются формы, методы и средства обучения в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Предлагаемая система подготовки содержит в себе как универсальные механизмы повышения и формирования познавательной активности обучающихся, так и специфические, характерные исключительно для системы языковой подготовки. Отдельной исследовательской задачей является разработка показателей эффективности реализации предложенной системы.

Вопросам разработки педагогических технологий различного типа посвящены исследования М.В. Кларина, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, Н.В. Тельтевской, в которых технология представлена в виде модели совместной деятельности субъектов по проектированию, организации и проведению учебного процесса. Несмотря на существующие различия, исследователи сходятся в выделении характерных показателей технологии, а именно: прогнозирование, педагогическое предвидение особенностей протекания процесса обучения; конструирование практической деятельности субъектов учебного процесса на основе представления о сущности педагогического процесса, принципах его организации, нормативных критериях оценки деятельности преподавателей и обучающихся.

Рис. 1. Схематическая модель системы языковой подготовки специалистов

В своем исследовании мы опираемся на мнение Е.И. Машбица, полагающего, что технология проецирует теорию обучения на деятельность субъектов образовательного процесса и представляет собой «систему материальных и идеальных средств, используемых в обучении, и способы функционирования этой системы». В содержательном плане технология предусматривает интеграцию теории и практики, позволяющей специалистам осознавать возможности применения усвоенных знаний в своей профессиональной деятельности с целью повышения ее эффективности.

Разработанное в исследовании технологическое обеспечение языковой подготовки специалистов определяется содержанием образования и особенностями обучающихся и направлено на актуализацию субъект-ности участников учебного процесса. Субъектность преподавателя выражается в творческой позиции практической деятельности, ориентированной на уникальные особенности учебной группы и каждого обучающегося. Субъектность обучающегося выражается в самоорганизации и саморегуляции, направляющих его познавательную активность на содержание языковой подготовки. Познавательная активность является центральным элементом разработанной системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

На основе анализа работ Д.Б. Богоявленской, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Матюшкина, В.А. Петровского, Г.С. Сухобской, Т.Н. Шамовой, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской, исходя из задач исследования, мы разработали совокупность критериев познавательной активности (табл. 1), эмпирическая конкретизация которых дает возможность создания батареи методик для диагностики процесса повышения познавательной активности.

Таблица 1

Критерии познавательной активности и их эмпирические референты

Критерий Эмпирическое проявление

Понимание материала Самостоятельное составление задания; вопросы по поводу материала; дополнения к материалу

Инициативность Предложение продолжить деятельность в связи с изучаемым предметом

Надситуатнвность Действие сверх необходимого и сверх требуемого

Активность внимания Преодоление помех (шум, отвлекающие факторы) в процессе учебной деятельности; поддержание внимания на высоком уровне; непроизвольное внимание к материалу

Интеграция материала в жизненный опыт Иллюстрация материалов примерами из жизни

Организация процесса решения учебных задач Структурирование своих действий, создание нового алгоритма решения задач

Особенности обучающихся и содержание образования языковой подготовки специалистов обусловили включение в технологическое обеспечение системы тренингов: кинотренинга, тренинга профессионально важных качеств устного переводчика, тренинга когнитивных процессов, тренинга коммуникативных умений и навыков, тренинга саморегуляции, переводческого тренинга, языкового социально-психологического тренинга, каждый из которых имеет свою специфику и определенное значение для эффективной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Перечисленные тренинги являются важными элементами системы языковой подготовки специалистов - все они выступают инструментальной реализацией ранее обоснованных принципов; каждый из них направлен на решение системной задачи, все тренинги взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга.

Кинотренинг разработан на основе психотерапевтического метода «Кинотерапия», предложенного C.B. Березиным. Обучающимся предлагается для просмотра художественный фильм, в котором герой говорит на «хорошем» английском языке. Естественное сочетание реплик героев фильма с его видеорядом позволяет понять смысл происходящего даже в том случае, если лексика, употребляемая героями, не вполне знакома учащимся. Общее понимание происходящего на экране повышает уверенность обучающихся в их знаниях, снимает барьеры неуверенности, дает возможность обсуждать содержание фильма даже в том случае, если значения отдельных слов и реплик остаются непонятными. Все это повышает готовность обучающихся активно включиться в групповую дискуссию, способствует освоению новых способов и форм самовыражения и самодетерминации. Особый комплекс эффектов в процессе кинотренинга связан со специфической ролью преподавателя. Основная его задача заключается в том, чтобы организовывать и поддерживать дискуссию после просмотра фильма, побуждая участников к активному выражению своих чувств, оценок и мыслей по поводу увиденного. При этом смысловое содержание высказывания не комментируется: любое понимание принимается и обсуждается, приветствуется стремление его высказать. Для того чтобы исправить ошибки, допущенные учащимися при формулировании своих мыслей и впечатлений от фильма, преподаватель использует техники обратной связи и активного слушания.

Оценка эффективности кинотренинга показала его высокий обучающий потенциал: у обучающихся повышаются сформированность коммуникативной компетенции, точность и скорость перевода, снижается количество ошибок. Высокие обучающие возможности метода создаются тем, что в процессе дискуссии преподаватель и учащиеся активно используют перефразирование на языке оригинала, перевод с последующим перефразированием на языке перевода, перевод с подбором эквивалентов и другие приемы.

Тренинг профессионально важных качеств устного переводчика - это цикл групповых занятий, на которых учащимся предлагаются индивидуальные и групповые задания и упражнения, направленные на формирование профессионально важных индивидуально-психологических качеств будущих переводчиков на этапе обучения, предшествующем обучению собственно переводу. Поэтому этот тренинг называется предпе-реводческим.

Индивидуально-психологическими предпосылками высокой эффективности в сфере устной коммуникации и перевода являются высокая речевая реактивность, контактность, психическая устойчивость в стрессовых ситуациях, включенность внимания и некоторые другие (И.С. Алексеева, М.В. Вербицкая, Л.К. Латышев). Эти качества можно разделить на следующие основные группы:

• Когнитивные качества и навыки - устойчивость, переключаемость, распределение, включенность внимания; объем оперативной и кратковременной памяти; способность к оперативному извлечению информации из долговременной памяти (активная долговременная память); развитый внутренний план действий.

• Коммуникативные качества - продуцирование текстов различной стилевой и содержательной направленности; переформулирование информации без потери и искажения смысла; комфортная интонация; отсутствие коммуникативных барьеров; высокая скорость речи.

• Регуляторные качества связаны со способностью человека к саморегуляции своего психофизиологического состояния. По мнению И.С. Алексеевой, устный перевод - это деятельность, тесно связанная с психофизиологическим состоянием организма переводчика, причем доля физиоло-гическогр компонента велика и во многом обеспечивает психическую готовность к коммуникации и переводу. К регуляторным качествам относятся способность к саморегуляции эмоциональных состояний; высокая переключаемость с одного вида деятельности на другой; устойчивость к психоэмоциональным нагрузкам.

Развитие этих качеств создает необходимые для эффективного профессионального становления психологические предпосылки. В этом -главная цель предпереводческого тренинга.

Тренинг когнитивных процессов. Работа коммуникатора-переводчика, по сути, есть процесс перекодирования, переформулирования, поэтому такому специалисту необходимо быть готовым к срочному освоению новой, незнакомой лексики. Высокая профессиональная готовность требует также накопления и поддержания в активном состоянии значительных объемов информации. Следовательно, обучение устной коммуникации и переводу должно быть нацелено на выработку такого сложного интегрального навыка, как быстрая устная межъязыковая трансляция.

Тренинг коммуникативных умений и навыков. В содержание этих занятий включены психологические упражнения, позволяющие формировать навыки эффективного приема и передачи информации, обнаруживать наиболее типичные ошибки, допускаемые при решении этих задач, тренироваться в их решении. Как и в упражнениях на развитие когнитивных функций, содержательная основа коммуникативных упражнений не связана с конкретным языком, а ориентирована на развитие именно коммуникативных навыков.

Деятельность коммуникатора-переводчика в процессе выполнения им его профессиональных функций должна подчиняться правилу ситуативного поведения. Это правило предполагает полную адаптацию переводчика к ситуации, в которой он оказался. Способность к комфортному самочувствию в любых ситуациях требует гибкости, эмоциональной стабильности и способности к саморегуляции. Без развитых навыков саморегуляции, обеспечивающих возможность быстрого переключения с одной деятельности на другую, и произвольной регуляции психофизиологического состояния невозможно длительное поддержание высокого уровня когнитивной и коммуникативной готовности. Формированию таких навыков содействует тренинг саморегуляции.

В процессе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере особое внимание обращается на поведение в сложных социальных ситуациях, что предопределяет проведение языкового социально-психологического тренинга (ЯСПТ). Обобщая результаты научных исследований возможностей социально-психологического тренинга (A.C. Прутченков, К. Рудестам), можно сказать, что его основная задача заключается в подготовке индивида к эффективному поведению в сложных социальных ситуациях. Исследования И.С. Алексеевой, М.В. Вербицкой, Л.К. Латышева показывают, что ситуации использования иностранного языка являются достаточно сложными, т.к. требуется воспроизведение предметного и социального содержания профессиональной деятельности. Достоинства такого тренинга видятся в возможности приблизить языковую подготовку специалистов к условиям их профессиональной деятельности, т.е. реализовать контекстный подход (A.A. Вербицкий).

Таким образом, реализация разработанного в исследовании технологического обеспечения постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере обеспечивает достижение прогнозируемых результатов: 1) усвоение произносительных норм, устных и грамматических навыков, овладение определенным лексическим запасом, сформированность коммуникативных умений в устной и письменной речи и др.; 2) развитие необходимых ка-

честв субъекта речевой деятельности (гибкость - ригидность поведенческих схем, напряженность - комфортность, спонтанность - скованность, ориентация на развитие контакта - ориентация на свертывание контакта).

Оценка учебных и личностных эффектов кинотренинга, предперевод-ческого тренинга и ЯСПТ показала их высокую эффективность. Кинотренинг, помимо формирования навыков перевода, позволяет преодолеть «страх говорения» на иностранном языке, что обеспечивает развитие устремлений. Предпереводческий тренинг формирует профессионально важные качества и способствует лучшему осознанию когнитивных и эмоциональных индивидуально-психологических особенностей. ЯСПТ создает условия для рефлексии коммуникативных, когнитивных и регу-ляторных аспектов коммуникативной деятельности. Реализация перечисленных методов позволяет решить две взаимосвязанные задачи: формирование необходимых коммуникатору-переводчику знаний, умений и навыков и развитие субъекта учебной деятельности.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы языковой подготовки специалистов: теоретические и практические итоги» описываются организация и методика проведения эксперимента, результаты констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, проводится анализ эмпирических данных. Экспериментальной базой для проверки эффективности подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере стали взрослые обучающиеся Центра дополнительного образования НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», а также Центра языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет». Для оценки эффективности разработанной системы языковой подготовки специалистов была составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы, направленной на изучение динамики соответствующих показателей. Схема эксперимента отражена на рис. 2 (с. 36).

Исходные показатели уровня познавательной активности и сформированное™ языковых умений и навыков в экспериментальных (Ао) и контрольной (Во) группах были примерно одинаковыми (Ао = Во). Отсутствие статистически значимых различий между экспериментальными (ЭГ) и контрольной (КГ) группами до начала обучения по экспериментальным и традиционным технологиям соответственно было зафиксировано на этапе констатирующего эксперимента. Реализация такой схемы эксперимента позволяет контролировать максимально возможное количество независимых переменных. Были сформированы две экспериментальные группы ЭГ1 и ЭГ2.

Экспериментальные группы (Ао) _

Формирование иноязычных коммуникативных умений и навыков на основе развития познавательной активности

Эксперименталь ные группы (А1)

Контрольная группа (Во)

Обучение по традиционным технологиям

Контрольная группа (В1)

Рис. 2. Схема эксперимента

Обучающиеся в ЭГ1 кроме занятий, предусмотренных общей программой языковой подготовки, посещали спецкурс «Развитие познавательной активности» и экспериментальные тренинги. Обучающиеся в ЭГ2 посещали занятия, предусмотренные программой языковой подготовки, спецкурс «Развитие познавательной активности» и спецсеминар «Проблемы развития познавательной активности», посвященный теоретическим и прикладным аспектам развития познавательной активности. Перед началом обучения ЭП и ЭГ2 были максимально выравнены с точки зрения значимых для исследования показателей. После завершения обучения итоговое тестирование проводилось в ЭГ1, ЭГ2 и КГ по тем же методикам, что и перед началом языковой подготовки специалистов. Результаты тестирования представлены в табл. 2 и 3.

Для учета возможных влияний неконтролируемых переменных мы сравнили показатели ЭГ с показателями КГ после завершения ими обучения (см. табл. 4). Для установления уровня значимости различий в показателях познавательной активности в КГ и ЭГ после завершения экспериментального обучения мы использовали критерий X2.

Данные, приведенные в табл. 4, убедительно доказывают, что динамика познавательной активности в ЭГ является следствием педагогического эксперимента, а не влияния неконтролируемых переменных. Самым существенным аргументом в пользу нашего вывода являются статистически достоверные отличия по всем показателям познавательной активности. Случайные неконтролируемые влияния не могли бы обеспечить такого целостного согласованного эффекта.

Математическая обработка полученных эмпирических результатов показала достоверные отличия обеих ЭГ от КГ как по уровню развития познавательной активности, так и по степени сформированности коммуникативных навыков и умений переводческой деятельности в сфере

профессионального труда. По ряду критериев наблюдаются существенные отличия в результатах первой и второй ЭГ. И хотя эти различия не столь значительны, можно уверенно говорить о том, что теоретическая проработка проблем, связанных с различными аспектами информационного взаимодействия индивида с миром, повышает эффективность ме-такогнитивных процессов, обеспечивая субъекта более широким арсеналом познавательных средств.

Таблица 2

Показатели познавательной активности обучающихся в ЭГ и КГ

(обследование I - показатели констатирующего этапа эксперимента; обследование 2 - показатели формирующего этапа эксперимента)

Критерий Эмпирические референты ЭГ 1 ЭГ2 КГ

Обсл. 1 Обсл. 2 Обсл. 1 Обсл. 2 Обсл. 1 Обсл. 2

I. Интеллектуальная эффективность Количество правильных ответов 41,9 50,2 42,1 56,1 42,3 43,2

Количество правильных ответов в единицу времени 1,40 1,83 1,39 1,99 1,41 1,52

Сложность установленных связей 4,41 6,47 4,46 7,2 4,39 4,7

II. Стиль интеллектуальной Количество ошибок 8,2 4,2 7,9 3,6 8,0 8,6

деятельности Время первого ответа 239,9 212,1 236,7 203,6 234,3 226,4

Степень обобщенных актуализирующихся образов 3,68 4,74 3,70 5,6 3,71 3,83

Количество актуализированных чувственных сенсорных впечатлений 7,15 12,15 6,99 13,3 7,1 7,5

Критерий Эмпирические референты ЭГ 1 ЭГ2 КГ

Обсл. I Обсл. 2 Обсл. 1 Обсл. 2 Обсл. 1 Обсл. 2

III. Креативность Количество идей (I) 3,7 5,6 3,65 5,9 3,6 3,71

Количество идей (И) 3,6 4,9 3,7 5,4 3,7 3,73

IV. Интеллектуальная рефлексия Количество категориальных вопросов 2,69 4,5 2,82 5,1 2,8 2,9

Общее количество вопросов 8,1 12,3 8,3 13,7 8,2 8,9

V. Эмоциональная напряженность Эмоциональная напряженность 17,9 15,1 18,2 13,6 17,4 16,8

Таблица 3

Показатели сформированное™* умений и навыков переводческой деятельности в ЭГ н КГ (данные формирующего этапа эксперимента)

Содержание задания ЭГ 1 ЭГ 2 КГ

Поиск искажений и неточностей 11,4 10,3 15,3

Поиск нормативно-языковых и узуальных ошибок 7,1 6,82 10,2

Поиск неясностей, нарушение смысловых связей и стилистических несоответствий 8,6 7,2 11,3

Построение тема-рематических цепочек 5,7 6,8 4,5

Обнаружение элементов буквализма и вольности в тексте перевода 8,1 9,7 7,4

Перефразирование на языке оригинала и перевод 9,1 7,9 10,2

Перевод с последующим перефразированием на языке перевода 10,1 8,9 п,з

Перевод с использованием морфологических и синтаксических трансформаций 10,5 9,7 12,6

Перевод с использованием антонимов 11,1 9,5 14,2

Перевод с подбором эквивалентов 7,4 6,9 10,5

Таблица 4

Показатели познавательной активности (ПА) в ЭГ и КГ

Эмпирические референты познавательной активности Показатели ПА в КГ (ВО Показатели ПА в ЭГ по окончании эксперимента (А1) Уровень значимых различий (X2)

Количество правильных ответов 43,1 56,9 0,01

Сложность установленных связей 4,69 7,35 0,01

Количество ошибок 7,9 3,1 0,01

Степень обобщенных актуализированных образов 3,9 6,1 0,001

Количество актуализированных сенсорных впечатлений 7,35 13,9 0,001

Количество идей (I) 3,92 6,1 0,001

Количество идей (II) 3,71 6,2 0,01

Количество категориальных вопросов 2,9 5,3 0,01

Общее количество вопросов 8,85 14,1 0,01

Эмоциональная напряженность 16,9 14,8 0,01

Ранее мы предположили, что познавательная активность, направленная на содержание образования, может трансформироваться в устремления. В контексте решаемых нами задач мы интерпретируем устремления как самоценное действование индивида, направленное на усвоение языковых и коммуникативных знаний, умений и навыков, после окончания обучения. Индикатором наличия устремлений у учащихся, проходивших подготовку к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, является расширенное использование ими полученных знаний, умений и навыков, их наращивание и развитие. Выявление устремлений обучающихся в ЭГ и КГ осуществлялось посредством анкеты, пункты которой представляют собой эмпирические референты эмоционального, когнитивного и волевого аспектов языковых устремлений. Анкетирование обучающихся в ЭГ и КГ проводилось через год и через два года после завершения обучения по программе языковой подготовки. Статистические данные приведены в табл. 5.

Таблица 5

Языковые устремления обучающихся ЭГ и КГ, %

Эмпирические референты языковых устремлений ЭГ КГ

По окончании обучения через

1 год 2 года 1 год 2 года

Продолжаю самостоятельное изучение языка 91 89 46 22

Читаю книги на английском языке 84 79 19 10

Использую язык как средство профессионального развития 87 85 52 23

Испытываю удовлетворение от занятий языком 90 87 51 48

Стараюсь поддерживать уровень языковых навыков 91 89 42 21

Стремлюсь к использованию языка при каждом удобном случае 95 92 31 29

Приятно осознавать себя человеком, хорошо владеющим английским языком 95 92 30 26

С удовольствием выполняю функции переводчика 82 78 35 24

Мне нравится, что, когда это необходимо, я могу быть переводчиком 81 75 33 22

Занятия языком вызывают у меня положительные эмоции 90 86 45 20

Анализ представленных данных показывает, что специалисты, проходившие языковую подготовку по экспериментальной программе, не только сохранили интерес к изучению иностранного языка, но и реализуют этот интерес, продолжая заниматься самостоятельно. Обучавшиеся в ЭГ статистически достоверно чаще испытывают удовлетворение и положительные эмоции от самостоятельных занятий. Важным результатом нашего исследования являются данные, показывающие, что реализация технологического обеспечения подготовки к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере приводит к повышению познавательной активности, возрастает эффективность учебной деятельности; преподаватели осваивают новые формы и приемы педагогической деятельности; образование пополняется новым информационным и методическим содержанием.

Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Полученные данные показывают, что достоверная динамика субъектной активности в ЭГ является результатом реализации системы языковой подготовки специалистов и технологического обеспечения с использованием тренинговых методик и подтверждает их высокую эффективность. С другой стороны, отсутствие сколько-нибудь заметных изменений в уровне познавательной активности учащихся КГ показывает, что сложившаяся система обеспечения профессиональной подготовки не способствует их формированию как субъектов учебной деятельности и самообразования.

2. Оценка динамики познавательной активности в условиях экспериментального обучения позволяет получить представление о психологических изменениях субъекта учебной деятельности. В контексте нашего исследования естественным образом возникает вопрос о том, как позитивная динамика познавательной активности влияет на формирование профессиональных языковых компетенций. Отличия языковых компетенций обучающихся в ЭГ и КГ, зафиксированные после завершения эксперимента, могут быть связаны только с реализацией системы подготовки и технологического обеспечения процесса формирования коммуникативных и переводческих умений и навыков.

3. Получило подтверждение высказанное предположение о том, что важнейшей характеристикой устремлений как психологического феномена является их самодвижение. Иными словами, однажды сформировавшись и находясь в поддерживающихся условиях, устремления перманентно индуцируют активность обучающихся, направленную на свой предмет.

4. Проверка эффективности системы подготовки специалистов в процессе педагогического эксперимента носила комплексный характер, отражающий возможные образовательные эффекты на уровне когнитивной сферы (познавательная активность), субъекта учебной деятельности (языковые компетенции, саморегуляция и самопроектирование учебной деятельности), личности (устремления), и показала не только значимые с точки зрения нашего исследования образовательные эффекты, но и их устойчивость во времени.

Сравнение данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента в ЭГ показало статистически достоверную динамику основных показателей субъектной активности. Реализуемые в эксперименте содержание образования и технологическое обеспечение достоверно повышают познавательную активность, обладают высоким развивающим потенциалом.

5. Сущность субъектного подхода к подготовке специалистов заключается в обеспечении в контексте учебного процесса условий для субъектогенеза обучающихся. Механизмами субъектогенеза являются развитие познавательных устремлений, способности к осознанию эмоциональных реакций и рефлексия учебной деятельности.

6. Повышение познавательной активности, направленной на содержание образования, является психологическим условием развития субъекта учебной деятельности. Актуализация обучающихся как субъектов учебной деятельности повышает эффективность формирования коммуникативных и переводческих умений и навыков.

Перспективу дальнейших исследований составляют изучение особенностей познавательной активности в период взрослости, обоснование и разработка педагогических средств ее актуализации; разработка общедидактических принципов профессиональной подготовки специалистов; исследование психолого-педагогических условий становления новообразования взрослости - авторства в профессиональной и личной судьбе; дальнейшее совершенствование разработанного технологического обеспечения: кинотренинга, обучения иноязычной коммуникации и переводу в условиях языковой парасреды, тренинга для переводчиков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Сухова, JI.B. Психологическая теория деятельности как основа разработки систем обучения взрослых / Л.В. Сухова, О.В. Шапатина // Вести. Самар. ун-та. - 2004. - № 3 (33). - С. 106-113 (авт. - 0,4 п.л.).

2. Сухова, JI.B. Стилевые особенности саморегуляции познавательной активности в условиях обучения взрослых / Л.В. Сухова // Высш. образование сегодня. - 2004. - № 11. - С. 51-54 (0,5 п.л.).

3. Сухова, Л.В. Психологические основы языковой переподготовки менеджеров/Л.В.Сухова//Вести. Самар. гос. экон. акад. - 2005. - № 1 (16). - С. 316321 (0,5 пл.).

4. Сухова, Л.В. Формирование профессионально важных качеств устного переводчика/JI.B. Сухова//Вестн. Самар. гос. экон. акад. - 2005. - № 2(17). -С. 267-271 (0,35 пл.).

5. Сухова, Л.В. Проектирование образовательных систем для взрослых / Л .В. Сухова // Профессиональное образование. - 2005. -№ 7. - С. 12-13 (0,25 п.л.).

6. Сухова, Л.В. Кинотренинг как один из методов языковой переподготовки / Л.В. Сухова, C.B. Березин // Изв. Самар. науч. центра Рос. акад. наук. Спец. вып. : Актуальные проблемы гуманитарных наук. - 2005. ~ № I. - С. 82-87 (авт. - 0,35 пл.).

7. Сухова, Л.В. Структурно-функциональный анализ языкового сознания / Л.В. Сухова // Изв. Самар. науч. центра Рос. акад. наук. Спец. вып. : Актуальные проблемы гуманитарных паук. - 2005. - № 2. - С. 50-54 (0,6 п.л.).

8. Сухова, Л.В. Организация тренинга по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л. В. Сухова // Среднее профессиональное образование. - 2006. -№ 2. -С. 31-32 (0,15 п.л.).

9. Сухова, Л.В. Тренинг по формированию профессионально важных качеств устного переводчика /Л.В. Сухова // Иностр. яз. в шк. - 2006. - № 3. - С. 8083 (0,35 пл.).

10. Сухова, Л.В. Языковой социально-психологический тренинг: цели, сущность, возможности / Л.В. Сухова // Изв. Самар. науч. центра Рос. акад. наук. Спец. вып.: Актуальные проблемы гуманитарных наук. - 2006. - № 1. - С. 71-75 (0,75 пл.).

11. Сухова, Л.В. Подготовка специалистов к переводческой деятельности на основе развития познавательной активности / Л.В. Сухова II Изв. Самар. науч. центра Рос. акад. наук. Спец. вып.: Актуальные проблемы гуманитарных наук. -2006. - № 2. - С. 182-186 (0,7 пл.).

12. Сухова, Л.В. К вопросу о языковом сознании и его формировании в процессе обучения иностранному языку / Л.В. Сухова II Изв. Самар. науч. центра Рос. акад. наук. Спец. вып.: Актуальные проблемы психологии. - 2006. - № 3. -С. 56-61 (0,75 пл.).

Монографии

13. Сухова, Л.В. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов: монография / Л. В. Сухова. - Самара: Самар. гос. пед. ун-т, 2001. - 193 с. (10,13 пл.).

14. Сухова, Л .В. Непрерывное образование: теоретические проблемы разработки систем переподготовки специалистов: препринт / Л.В. Сухова. - Самара : Самар. гуманит. акад., 2004. - 72 с. (3,78 пл.).

15. Сухова, Л.В. Переводчик. Подготовка специалистов к переводческой деятельности: теория и практика: монография / Л.В. Сухова. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2006. - 156 с. (7,6 пл.).

Учебные и учебно-методические издания

16. Сухова, Л.В. Человек дождя : учеб. пособие по англ. яз. для учащихся 1-х курсов (на англ. яз.) / Л.В. Сухова. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2002. -40 с. (2,3 пл.).

17. Сухова, Л. В. Переводчик. Введение в профессию: когнитивный и коммуникативный тренинг, саморегуляция : учеб. пособие по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л. В. Сухова. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2003. - 44 с. (2,3 пл.).

18. Сухова, Л.В. ОИЯ 1. Анализ художественного текста. Основной иностранный язык: метод, указ. по учеб. дисциплине (на англ. яз.) / Л.В. Сухова, О.В. Беспалова, A.B. Карышева. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2006. - 76 с. (авт. -1,5 пл.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

19. Сухова, Л.В. Дополнительное профессиональное образование. Обучение английскому языку / Л .В. Сухова // Образование для деловых людей. - 2002. -№ 1 (14).-С. 16-17 (0,15 п.л.).

20. Сухова, Л.В. К вопросу о профессиональной переподготовке специалистов /Л .В. Сухова// Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук: сб. ст. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2003. - С. 284-293 (0,7 п.л.).

21. Сухова, Л.В. Основные психолингвистические механизмы устного перевода с листа / Л.В. Сухова // Актуальные проблемы лингвистического образования : сб. ст. / ред. Л.В. Сухова. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2003. - Вып. 1С. 62-67 (0,4 п.л.).

22. Сухова, Л.В. Субъектный подход к решению проблем профессиональной переподготовки специалистов / Л.В. Сухова, Т.В. Байшева // Непрерывное образование в теории и методике педагогических исследований : сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, Г. П. Корнева. - Тольятти: Ин-т общего среднего образования РАО ; Тольяттинскнй гос. ун-т, 2003. - С. 42-47 (авт. - 0,25 п.л.).

23. Сухова, Л .В. Предпереводческий тренинг как формирование профессионально важных качеств в подготовке переводчиков / Л.В. Сухова // Непрерывное образование в теории и методике педагогических исследований: сб. науч. тр. / под ред. Ю.И. Дика, Г.П. Корнева. - Тольятти: Ин-т общего среднего образования РАО; Тольяттинскнй гос. ун-т, 2003. - С. 344-348 (0,3 п.л.).

24. Сухова, Л.В. Понятие культуры речевого общения в преподавании иностранных языков/Л.В. Сухова, Н.В. Мельченкова//Непрерывное образование в теории и методике педагогических исследований : сб. науч. тр. / под ред. Ю.И. Дика, Г. П. Корнева. -Тольятти: Ин-т общего среднего образования РАО ; Тольяттинскнй гос. ун-т, 2003. - С. 348-353 (авт. - 0,3 п.л.).

25. Сухова, Л .В. Личностно ориентированный подход в обучении иностранному языку / Л .В. Сухова // Теория и практика германских и романских языков : ст. по материалам IV Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. канд. филол. наук Г.А. Калмыкова. - Ульяновск, 2003. - С. 220-223 (0,3 п.л.).

26. Сухова, Л.В. Когнитивные процессы в формировании профессионально важных качеств устного переводчика / Л. В. Сухова // Региональная система профессионального образования России: История, культурно-идеологические перспективы развития: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф., нояб. 2003 г. -Пенза, 2003. - С. 108-110 (0,2 п.л.).

27. Сухова, Л .В. Проблемы профессиональной переподготовки специалистов в качестве переводчиков в сфере профессиональной деятельности / Л. В. Сухова // Актуальные проблемы лингвистического образования: лингвистический и методологический аспекты: сб. науч. ст. по материалам межрегион, науч.-практ. конф., 20 нояб. 2003 г. - Самара : Самар. гуманит. акад., 2004. - С. 68-69 (0,15 пл.).

28. Сухова, Л.В. Эмоциональные особенности специалистов, проходящих языковую переподготовку в сфере профессиональной деятельности / Л. В. Сухова, О. В. Шапатина II Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях : материалы

межрегион, науч. конф. - М. - Ставрополь : Изд-во СевКавГТУ, 2004. - Вып. I. -С. 56-58 (авт.-0,15 п.л.).

29. Сухова, Л.В. Исследование стилевых особенностей саморегуляции познавательной активности в профессиональной переподготовке специалистов / Л.В. Сухова // Теория и методика непрерывного профессионального образования : сб. науч. тр. / под ред. Г.ГТ. Корнева, О.С. Тамер, A.B. Козлова. - М. : Ин-т содержания и методов обучения РАО ; Тольяттинский гос. ун-т, 2005. -С. 41-47 (0,5 п.л.).

30. Сухова, JI.B. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку и языковая парасреда как его системообразующий фактор / Л .В. Сухова // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты : сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. Самара, 25-26 нояб. 2004 г. / отв. ред. C.B. Сухова. - Самара : Самар. гуманит. акад., 2005. - С. 80-83 (0,45 п.л.).

31. Сухова, Л.В. Языковое сознание: структурный и функциональный аспект / Л.В. Сухова // Язык. Человек. Культура : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 21-23 марта 2005 г. : в 2 ч. / отв. ред. Л.М. Нюбииа. - Смоленск : СГПУ, 2005. - С. 51-56 (0,35 п.л.).

32. Сухова Л.В. Использование кинотренинга в преподавании английского языка / Л.В. Сухова П Теория и практика германских и романских языков : материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. I отв. ред. Г. А. Калмыкова. - Ульяновск,

2005.-С. 155-159(0,3 п.л.).

33. Сухова, Л.В. Языковая переподготовка менеджеров: рефлексивный подход / Л.В. Сухова // Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности : материалы науч.-практ. конф. / под общ. ред. Е.В. Вохрышевой. -Самара : Самар. гос. акад. культуры и искусств, 2005. - С. 288-293 (0,4 п.л.).

34. Сухова, Л.В. Рефлексия как основа профессиональной переподготовки специалистов / Л.В. Сухова//Татищевские чтения: актуальные проблемы пауки и практики II Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы : материалы Междунар. науч. конф. - Тольятти : Волж. ун-т им. В.Н. Татищева, 2005. - С. 259-263 (0,45 п.л.).

35. Сухова, Л.В. Возможности социально-психологического тренинга в обучении иностранному языку / Л.В. Сухова, A.B. Карышева // Филологические чтения : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Оренбург, 4 нояб. 2005 г. - Оренбург : ГОУ «ОГУ», 2005. - С. 122-128 (авт. - 0,5 п.л.).

36. Сухова, Л.В. Тренинговые формы работы на практических заиятиях по переводу I Л.В. Сухова, A.B. Карышева //Лингвистика и межкультурная коммуникация: сб. науч. ст. / сост. и отв. ред. Л. В. Чалова ; Помор, гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. - Архангельск : Помор, ун-т, 2005. - С. 189-193 (авт. - 0,25 пл.).

37. Сухова, Л.В. Применение тренинговых технологий и мультимедийных средств при обучении устному переводу / Л.В. Сухова, A.B. Карышева // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты : сб. материалов III Междунар. науч.-практ. конф. Самара, 14-16 нояб. 2005 г. / отв. ред. Л.В. Сухова. - Самара : Самар. гуманит. акад.,

2006. - Ч. I. - С. 68-72 (авт. - 0,2 пл.).

38. Сухова, Л.В. Психолого-педагогические исследования взаимосвязи эмоций и поведения в ситуациях использования иностранного языка / Л. В. Сухова // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и мето-

дологический аспекты : сб. материалов III Междунар. науч.-практ. конф. Самара, 14-16 нояб. 2005 г./отв. ред. J1. В. Сухова. -Самара : Самар. гуманит. акад., 2006. - Ч. I. - С. 116-122 (0,5 п.л.).

39. Сухова, J1.B. Технология кинотренинга в преподавании английского языка / JI.B. Сухова И Современные теории и методы обучения иностранным языкам : материалы Второй Междунар. науч.-практ. конф. «Языки мира и мир языка». - М.: Экзамен, 2006. - С. 299-301 (0,15 пл.).

40. Сухова, Л.В. Стили саморегуляции познавательной активности в профессиональной языковой переподготовке / Л.В. Сухова // Вестн. Самар. гуманит. акад. Вып.: Психология. - 2006. -№ 2 (5). - С. 148-154 (0,55 пл.).

41. Сухова, Л .В. Влияние эмоций на эффективность поведения в ситуациях использования иностранного языка / Л .В. Сухова // Теория и методика профессионального образования : сб. науч. тр. - М.: Ин-т содержания и методов обучения РАО, 2006. - С. 139-144 (0,3 пл.).

42. Сухова, Л.В. Профессиональная переподготовка специалистов: обучение иностранным языкам и переводу / Л.В. Сухова // Теория и методика профессионального образования: сб. науч. тр. - М.: Ин-т содержания и методов обучения РАО, 2006. - С. 144-148 (0,3 пл.).

43. Сухова, Л.В. Концепция субъектогенеза в обучении специалистов иностранному языку и переводческой деятельности / Л.В. Сухова И Актуальные проблемы иноязычного образования: сб. науч. ст. - Самара : Изд-во МГПУ, 2008.-С. 230-237 (0,8 пл.).

44. Сухова, Л.В. Языковая переподготовка и подготовка к переводческой деятельности на основе психотехник / Л.В. Сухова II Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах : сб. ст. участников IV Междунар. науч. конф. Челябинск. 25-26 апр. 2008 г. - Челябинск: РЕКПОЛ, 2008. - Т. 2. - С. 552-555 (0,35 пл.).

45. Сухова, Л.В. Обучение специалистов иностранному языку и переводческой деятельности на основе психотехник I Л.В. Сухова II Полипарадигмаль-ный подход к модернизации современного образования : сб. науч. тр. Пятой Междунар. заоч. науч.-метод, конф. : в 2 ч. - Саратов : Науч. книга, 2008. -Ч. 2.-С. 180-188 (0,7 пл.).

46. Сухова, Л.В. Модель системы языковой переподготовки специалистов / Л.В. Сухова II Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы : материалы Четвертой Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 т. Т. 1 : Педагогика. Психология. - Самара: ПГСГА, 2009. - С. 348-353 (0,5 пл.).

47. Сухова, Л.В. Теоретико-методологические проблемы языковой переподготовки специалистов в системе непрерывного образования / Л.В. Сухова // Та-тищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики // Гуманитарные науки и образование : материалы VI Междунар. науч. конф. -Тольятти : Волж. ун-т им. В.Н. Татищева, 2009. - Ч. I. - С. 384-391 (0,5 пл.).

Общий объем публикаций по теме диссертации - 44,21 пл.

СУХОВА Лариса Владимировна

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ КИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ: СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано к печати 25.02.2010 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. обе, Гарнитура Times. Усл. печ. л. 2,4. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 120 экз. Заказ /'i

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сухова, Лариса Владимировна, 2010 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования

1.1. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в научно-педагогических исследованиях

1.2. Концепции профессиональной подготовки специалистов и особенности их реализации в системе повышения квалификации

1.3. Психологическая теория деятельности как предпосылка разработки системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере

1.4. Подготовка специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере как психолого-педагогическая проблема

Выводы

Глава 2. Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации

2.1. Субъектный подход к организации процесса подготовки специалистов

2.2. Языковая парасреда как условие развития языкового сознания субъекта

2.3. Модель системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере

Выводы

Глава 3. Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере

3.1. Научно-теоретические предпосылки разработки технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений и навыков

3.2. Содержание, формы, методы и средства обучения в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере

Выводы

Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы языковой подготовки специалистов: теоретические и практические итоги

4.1. Организация и методика проведения эксперимента

4.2. Констатирующий этап экспериментальной работы

4.3. Формирующий этап экспериментальной работы и анализ эмпирических данных

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере"

Расширение международных контактов в сфере экономической деятельности, создание совместных предприятий и производств, интегрированных в экономику различных национальных государств, поставило перед многими специалистами задачу изучения иностранных языков как инструмента в профессиональной деятельности, владение которым в современных условиях является важным показателем уровня их квалификации, и, одновременно, одним из существенных факторов профессиональной и социальной карьеры. Стремление России войти в мировое экономическое пространство придает этой задаче объективный характер, что потребовало теоретического переосмысления многих вопросов, касающихся качества профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов.

Необходимо повышение квалификации специалистов в связи с изменениями содержания труда, вызванными интеграционными экономическими процессами, и усилением внимания к использованию достижений мирового опыта в производственной деятельности. Ответом педагогической практики на рост потребности в специалистах, владеющих иностранным языком, стало возникновение различных систем подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в своей профессиональной сфере. Необходимость языковой подготовки специалистов обусловлена тем, что переводчики с базовой языковой подготовкой часто оказываются неэффективными в обеспечении межъязыковой коммуникации при работе с узкопрофессиональными текстами — как устными, так и письменными. Следуя традиционной логике использования переводческого труда, переводчик должен стать специалистом во всех сферах деятельности, где используется его труд. Неэффективность такого подхода становится все более очевидной. Организационно и экономически эффективнее обеспечить качественную подготовку работающих специалистов для осуществления ими иноязычной коммуникации в сфере профессиональной деятельности, как в непосредственном общении с коллегами — представителями иноязычных культур, так и опосредованно, выполняя функции переводчика. Центрами языковой подготовки стали факультеты дополнительного профессионального образования и спецфакультеты вузов страны.

Различные аспекты профессиональной подготовки и переподготовки взрослых раскрыты в работах Н.М. Борытко [49], А.П. Владиславлева [65], И.А. Зимней [94, 95], С.И. Змеева [96, 97], Ю.Н. Кулюткина [129, 130], Е.И. Огарева [175], В.Г. Онушкина [177], З.А. Решетовой [194], Г.С. Сухобской [217], A.M. Трещева [253]. Проблеме языковой подготовки специалистов посвящены исследования И.С. Алексеевой [8, 9], В.А. Артемова [17], Х.Д. Брауна [293, 294], М.В. Вербицкой [57], Е.Г. Кашиной [109],. JI.K. Латышева, В.И. Проворотова, А.Л. Семенова [133, 134], И.И. Халеевой [262]. Отношения в системе «язык — речь — деятельность» показаны в работах Н.В. Барышникова [25], A.A. Леонтьева [137, 138], Л.А. Миловановой [160], Т.Н. Ушаковой [256, 257] и др.; взаимосвязи между когнитивными процессами и изучением иностранного языка определены П.Я. Гальпериным [71, 72],

И.А. Зимней [93], Н.С. Сахаровой [200]. Формирование языкового сознания рассмотрено в работе С.З. Агранович и C.B. Березина [3].

Одним из основных условий решения проблемы языковой подготовки специалистов является дальнейшая разработка идей непрерывного образования, раскрытию которых в области педагогики посвящены исследования А.П. Владиславлева [65], B.C. Леднева [135], Н.К. Сергеева [203], в области психологии - исследования Л.И. Анциферовой [15, 16], А.Б. Орлова [178], В.А. Петровского [183, 184, 185].

Одновременно с теоретическими основаниями формировались и практические предпосылки разработки концепции языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Так, на психологическом факультете Самарского государственного университета разработан комплекс инновационных методов обучения специалистов, проходящих профессиональную переподготовку: помимо тренингов профессионально важных качеств, профессионального поведения, профессионально-ориентированных когнитивных и коммуникативных тренингов, здесь разрабатываются методы, позволяющие использовать пространственно-временной и культурный контекст в образовании (кинотерапия, ландшафтная аналитика и др.). В Самарской гуманитарной академии разработаны и активно используются элементы языковой парасреды для языковой подготовки специалистов. В Самарском государственном экономическом университете в процессе языковой подготовки специалистов используются когнитивные и коммуникативные тренинги.

Появлению и дальнейшей разработке инновационных методов подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере во многом способствуют Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, подчеркивающие значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества в современном мире.

В современных условиях языковая подготовка специалистов становится, по сути, основой для широкопрофильной подготовки в контексте непрерывного образования, что востребует новые подходы к разработке системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Дефицит научных знаний о специфике подготовки специалистов означает невозможность реализации идеи неразрывной связи личностного и профессионального развития в виде дидактических техник и приемов.

Несмотря на возрастающее количество исследований, посвященных различным аспектам непрерывного образования, многие проблемы, связанные с его реализацией, остаются недостаточно разработанными. Их нерешенность, как в теоретическом, так и в прикладном аспектах, приводит к необходимости разработки принципиально новых подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе подготовки их к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Очевидной становится необходимость изменения приоритетов подготовки специалистов. Одна из важнейших проблем, которую предстоит решать педагогике, заключается в поиске таких подходов, которые были бы направлены на становление индивида как субъекта профессионального саморазвития (Н.М. Борытко [49], B.C. Мерлин [159], В.А. Петровский [184, 185], Н.К. Сергеев [205], A.M. Трещев [253] и др.), на развитие способностей творчески и эффективно отвечать на вызовы времени.

Теоретическое осмысление и анализ практической деятельности позволили выделить ряд противоречий между:

• требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, обусловленными вхождением России в мировое экономическое пространство, объективной необходимостью языковой подготовки специалистов с учетом возрастных, социальных и профессиональных особенностей, и неразработанностью научных основ для реализации такой подготовки;

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ К ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ: СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД».

Гипотеза исследования: языковая подготовка специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере будет эффективна, если:

• разработка содержания языковой подготовки специалистов основывается на учете сложившейся Л-концепции, репертуара социальных ролей, набора статусных позиций и характера коммуникативной деятельности;

• в качестве методологической основы подготовки специалиста выступает концепция субъектогенеза, развитие ^-концепции специалиста как носителя субъектного опыта рассматривается в качестве специфического и многофакторного компонента процесса постдипломного обучения, которое осуществляется посредством выбора самим обучаемым стратегии и корректировки способов познания;

Цель и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:

1. Выявить особенности овладения работающими специалистами иноязычной коммуникацией в профессиональной сфере.

2. Раскрыть специфику субъектного подхода к организации процесса языковой подготовки специалистов в системе постдипломного образования.

3. Разработать функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

4. На основе субъектного подхода дать научное обоснование системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить технологическое обеспечение языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Методологической основой исследования стали:

• на философском уровне — положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; единстве теории и практики; системный подход к изучаемым явлениям и процессам (П.К. Анохин [14], Я.Ф. Аскин [21], В.Г. Афанасьев [23, 24], JI. фон Берталанфи [33], И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин [41, 42],

B.П. Каратеев [106, 107], В.П. Копнин [119]); положения субъектного подхода о роли и условиях саморазвития, самоорганизации, самореализации, саморегуляции и самодетерминации человека (К.А. Абульханова-Славская [1], Б.Г. Ананьев [11, 12], А.Н. Леонтьев [139], В.А. Петровский [183, 184, 185],

C.Л. Рубинштейн [196, 197]);

• на общенаучном уровне — целостный подход к исследованию педагогического процесса и его организации (Н.М. Борытко [50], B.C. Ильин [101], И.А. Колесникова [117], В.В. Краевский [121, 122], Н.К. Сергеев [203, 204, 205] и др.); концепции субъектогенеза, раскрывающего возможности специалистов в самоактуализации на основе осознания ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности (A.M. Трещев [253], B.C. Мерлин [159], В.А. Петровский [184, 185]); психологические теории деятельности (Б.Г. Ананьев [11, 12], Л.И. Анциферова [15, 16], Л.С. Выготский [67, 68, 69], П.Я. Гальперин [71, 72], А.Н. Леонтьев [139], В.А. Петровский [183], С.Л. Рубинштейн [196], Н.Ф. Талызина [242]), раскрывающие возможности внутренних механизмов усвоения знаний, умений и навыков; личностно ориентированный подход к обучению, особенности реализации которого в учебном процессе раскрыты в работах Е.В. Бондаревской [48],

A.Х. Маслоу [150, 151], В.А. Петровского [183, 184, 185], К.Р. Роджерса [307],

B.В. Серикова [206, 207, 208];

• на конкретно-научном уровне — исследования в области непрерывности образования как условия совершенствования качества профессиональной подготовки специалистов (Н.К. Сергеев [203, 204, 205], В.П. Беспалько [34, 35,

36, 37, 38], Э.Ф. Зеер [91], И.А. Зимняя [94, 95], А.К. Маркова [148], Л.М. Митина [163], A.M. Новиков [174], А.Б. Орлов [178], Е.И. Сахарчук [201], В.Д. Шадриков [272, 273]); активизации познавательной деятельности и развития мотивации (Д.Б. Богоявленская [43, 44], A.A. Вербицкий [59, 60], A.B. Запорожец [90], Ю.Н. Кулюткин [128, 130], A.M. Матюшкин [154, 155, 156], B.C. Мерлин [159], И.Ф. Харламов [264], Т.Н. Шамова [275], Г.И. Щукина [283] и др.); языкознания и языковой подготовки специалистов (В.А. Артемов [17], Х.Д. Браун [293, 294], М.В. Вербицкая [57], П.Я. Гальперин [72], И.А. Зимняя [93], Л.К. Латышев [133, 134], A.A. Леонтьев [137, 138], Н.С. Сахарова [200], Т.Н. Ушакова [256, 257], И.И. Халеева [262]);

• на технологическом уровне — методология проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько [34, 36, 38], В.В. Сериков [207, 208] и др.), разработки технологий обучения (Н.В. Барышников [25], Е.Г. Кашина [109], М.А. Кларин [111,112, 113], Л.А. Милованова [160], В.М. Монахов [164, 165], Н.С. Сахарова [200], Г.К. Селевко [202], Н.В. Тельтевская [244, 245, 246], П.А. Юцявичене [286, 287]) и лингводидактические разработки обучения иностранным языкам и переводу (И.С. Алексеева [8, 9], М.В. Вербицкая [57], Л.К. Латышев [133, 134], И.И. Халеева [262], А.Ф. Ширяев [277] и др.).

• теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, изучение зарубежного и отечественного опыта подготовки специалистов позволил сформулировать исходные позиции исследования;

• эмпирические методы — наблюдение, педагогический эксперимент, диагностика (анкетирование, интервьюирование, самооценка)— подтвердили верность исходных положений, эффективность разработанной системы и технологического обеспечения языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере;

• вспомогательные методы исследования— анализ вузовской документации, методы математической обработки эмпирических данных — позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.

База исследования. Организационной базой исследования были НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», спецфакультет «Психология» ГОУ ВПО «Самарский государственный университет». Эмпирическую базу исследования составил опыт организации обучения теории и практике перевода в Центре дополнительного образования НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», Центре языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», на факультете лингвистики НОУ ВПО «Международный институт рынка»; методическое обеспечение, используемое при подготовке переводчиков, и методики И.С. Алексеевой [8, 9], Т.Н. Беляевой, Е.С. Быстрицкой, М.В. Вербицкой [57], Х.Д. Брауна [293, 294]; развивающие и психокоррекционные тренинги, разработанные C.B. Березиным [28]. Основное исследование проводилось на материале обучения английскому языку, фрагментарно - немецкому и французскому языкам.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1999 по 2009 гг. поэтапно.

На первол1 этапе нашего исследования (1999 - 2000 гг.) изучалось и анализировалось состояние проблемы профессиональной подготовки специалистов в отечественной и зарубежной литературе, в практической деятельности институтов и факультетов дополнительного образования. Были определены концептуальный замысел исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.

На втором этапе (2000 — 2001 гг.) осуществлялся поиск нового подхода к процессу подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработка модели системы подготовки, основанной на идее субъектогенеза, и ее технологического обеспечения.

Третий этап (2002 — 2006 гг.) включал экспериментальную работу по реализации авторской системы языковой подготовки специалистов и использованию в учебном процессе технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений, проводился сбор эмпирического материала, его анализ и теоретическое осмысление полученных данных.

Четвертый этап (2007 — 2009 гг.) посвящен анализу полученных экспериментальных данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов и их сопоставлению с выводами других исследователей по затронутым вопросам, внедрению результатов в практику учреждений постдипломного образования.

Впервые на основе концепции субъектогенеза дано научное обоснование системы языковой постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработана модель системы постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, определены содержание и функциональное назначение ее компонентов: целевого, содержательного, диагностического, результативного.

В работе впервые обосновывается специфический компонент содержания образования - основанные на познавательном интересе индивидуализированные методы усвоения знаний, умений и навыков и методы саморегуляции познавательной деятельности, позволяющие актуализировать обучающегося специалиста как субъекта образовательной деятельности и в совокупности обеспечивающие обучающемуся специалисту возможность управления собственной учебной деятельностью. Системообразующим фактором в представленной системе является становление обучающегося специалиста как субъекта саморазвития и самообучения на основе освоения им индивидуально-стилевых особенностей своей когнитивной деятельности.

В исследовании вводится понятие языковая парасреда как основа развития языкового сознания в системе постдипломной языковой подготовки специалистов. На основе концепции субъектогенеза и научных представлений о языковом сознании и образовательных системах разработано технологическое обеспечение постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обеспечивающее актуализацию обучающихся как субъектов образовательного процесса. Впервые в процессе обучения в виде разработанных обучающих тренингов (предпереводческий, кинотренинг и языковой социально-психологический тренинг) реализована идея сращения образовательных технологий, психотерапевтических и психокоррекционных техник.

Принципиальная новизна разработанной концепции заключается в обосновании использования в повышении квалификации специалистов особого психологического новообразования периода взрослости — феномена авторства в личной и профессиональной судьбе, фактором становления которого является развитие субъекта рефлексивно-образовательной деятельности. Сущностное отличие реализованного в работе субъектного подхода заключается в том, что субъект обучения осваивает способы саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная система постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере на основе реализации идеи субъектогенеза вносит существенный вклад в развитие теории профессионального образования применительно к учреждениям, осуществляющим постдипломное обучение кадров; в обосновании новых подходов к разработке системы подготовки специалистов и выявлении ее инвариантных признаков. Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для выявления приоритетных направлений совершенствования процесса повышения квалификации и переподготовки специалистов, разработки технологического обеспечения данного процесса, формирования субъектных качеств обучающихся в образовательном процессе. Разработанная модель системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере позволяет решать теоретические вопросы моделирования систем постдипломного образования взрослых.

Разработанные в исследовании общедидактические основания подготовки специалистов могут быть использованы в дальнейшей разработке концепции непрерывного образования. Использование в исследовании новообразования периода взрослости — феномена авторства в личной и профессиональной судьбе — дополняет теории развития в период взрослости. Полученные в ходе исследования данные о рефлексивно-образовательной деятельности могут быть использованы для дальнейшего развития теории учебной деятельности. Вводимое в исследовании понятие языковая парасреда расширяет возможности теоретического описания и моделирования языковой личности и языковой культуры. Обнаруженная в работе моделирующая функция языкового сознания позволяет теоретически обосновать специфику языкового сознания. Представленное в работе обоснование технологического обеспечения подготовки к иноязычной коммуникации, опирающееся на идеи концепции субъектогенеза, создает теоретические предпосылки для проектирования технологий подготовки специалистов в других сферах.

Практическая ценность результатов исследования определяется разработанной, теоретически обоснованной и апробированной на практике системой подготовки специалистов в условиях дополнительного профессионального образования. Выводы и рекомендации могут быть использованы для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования, как создание систем повышения квалификации специалистов и разработки программно-методического обеспечения этого процесса, содействующего его оптимизации.

Обоснованный в ходе исследования способ использования феномена авторства в личной и профессиональной судьбе может быть применен специалистами в области андрагогики при решении организационных и методических вопросов профессиональной подготовки и повышения квалификации взрослых. Разработанные в исследовании параметры системы подготовки специалистов, отражающие педагогические, социальные, психологические, возрастные особенности специалистов могут быть использованы для проектирования содержания образования переподготовки специалистов в других сферах профессиональной деятельности.

Предложенное технологическое обеспечение постдипломной языковой подготовки может воспроизводиться преподавателями различных типов учебных заведений профессионального образования. В целом полученные результаты и их теоретическое обоснование составляют основу для решения таких актуальных практических задач, как технологизация процесса и значительное повышение качества повышения квалификации специалистов.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; системно-структурным подходом к анализу исследуемых объектов и условий; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; разнообразием источников информации; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; репрезентативностью объема выборок; внедрением в учебный процесс технологического обеспечения языковой подготовки специалистов; воспроизводимостью в различных условиях; устойчивой повторяемостью результатов и их сопоставимостью с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

• участия в международных научных и научно-практических конференциях и форумах (Пенза 2003; Самара 2004, 2005, 2006, 2008, 2009; Смоленск 2005; Тольятти 2005, 2009); во Всероссийских и межрегиональных конференциях (Самара 2003, 2005; Ульяновск 2003, 2005, 2006; Москва 2004, 2006; Ставрополь 2004; Оренбург 2005; Саратов 2008; Челябинск 2008);

• выступлений на научно-методических семинарах по психологии интенсивного обучения взрослых (кафедра общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», Центр языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», Межвузовская лаборатория методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

• отчетов и обсуждений промежуточных результатов исследования на заседаниях кафедры теории и методики преподавания лингвистических дисциплин НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», кафедры общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», на заседании Ученого Совета НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия»;

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проектировании и реализации системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет»; разработке и корректировке содержания учебных планов курсовой подготовки, спецкурса «Развитие познавательной активности» и спецсеминара «Проблемы развития познавательной активности»; создании программно-методического обеспечения процесса постдипломной подготовки к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: методических пособий, рекомендаций, дидактических материалов, диагностических методик.

На защиту выносятся следующие положения:

В процессе подготовки обучающийся переходит от овладения «внешними» инструментами профессиональной деятельности к такому взаимодействию с социальной средой, когда предметно-профессиональные знания, умения и навыки превращаются во «внутренний» личностный и профессиональный ресурс.

2. Специфика субъектного подхода к организации процесса подготовки специалистов заключается в актуализации способности субъекта к профессиональному саморазвитию, осуществляемому на основе рефлексивно-образовательной деятельности, в результате которой происходит становление особого многомерного психологического новообразования — авторства в личной и профессиональной судьбе, которое раскрывается в сложившейся Я-концепции специалиста и предполагает: а) самоактуализацию в динамично меняющейся социальной и технической среде; б) раскрытие ценностно-смыслового потенциала личности в профессиональной деятельности; в) синтез свободы, ответственности и сверхнормативной активности в сфере профессиональной деятельности; г) расширение, переоценку и видоизменение своего профессионального и личностного опыта; д) самореализацию на основе выработки механизмов познавательной активности.

3. Функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации заключается в полимотивированности получения дополнительного образования; преобразовании познавательной деятельности; переосмыслении индивидом своего личностного опыта; развитии языкового сознания в условиях языковой парасреды (создаваемого в учебных целях социокультурного пространства, моделируемого единицами материальной, духовной и социальной культуры нации или этнической группы, которая является носителем изучаемого языка); развитии субъектности и внесении корректив в Я-концепцию; в возможности изменения статусной позиции; авторстве в профессиональной судьбе. Отличительными признаками системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обосновывающимися с позиций концепции субъектогенеза, являются: а) целостность как ее внутреннее единство; б) динамичность, означающая, что система способна гибко реагировать на изменения в содержании профессиональной деятельности специалистов; в) полифункциональность, раскрывающаяся в способности видоизменять цели и выполнять различные действия по достижению результатов в зависимости от степени исходного владения языком специалистами, проходящими подготовку; г) метаадаптивность, т.е. высокая степень мобильности, готовности к развитию и наличие целого «репертуара» стратегий переструктурирования; д) диссипативность, подразумевающая ее особое единство со средой, что проявляется в открытости (способе обмена информацией с социальной и профессиональной средой), неравновесности (наличии процессов прямой и обратной связи между субъектами образовательного процесса) и нелинейности (способности системы к самодействию, т.е. способности обучающихся влиять на содержание образования).

4. Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере характеризуется взаимосвязью пяти структурных компонентов:

• целевой компонент выполняет системообразующую функцию и подразумевает становление специалиста, владеющего иностранным языком и коммуникативными умениями, инициацию процессов субъектогенеза, становление обучающихся подлинными субъектами образовательной деятельности;

• цель детерминирует особенности содержательного компонента системы, который предполагает разработку организационно-методического обеспечения процесса подготовки и включает: описание предметного аспекта содержания языковой подготовки (языковые и переводческие знания, умения и навыки); описание операционального аспекта содержания языковой подготовки (систему методов работы с обучающимися); описание форм реализации методов, предусмотренных содержанием подготовки (обучение в условиях языковой парасреды); последовательность реализации учебных курсов; критерии развития активности субъекта и критерии эффективности языковой подготовки;

• когнитивную основу процессуального компонента составляет активность специалистов, проходящих языковую подготовку, направленная не только на усвоение предметно-информационного содержания образования, но и на развитие их процессуально-стилевых особенностей учения и формирование метакогнитивных навыков;

• диагностический компонент реализует педагогическую диагностику Я-концепции, социальных ролей и статусных позиций обучающихся, их мотивации, типов познавательной активности, когнитивных стилей и их развития, динамики интеллектуального статуса, развития рефлексии способов и стиля образовательной деятельности, языковых и переводческих знаний, умений и навыков, сформированности устремлений;

• результативный компонент отражает степень достижения прогнозируемой цели и овладение обучающимися методами саморегуляции своей когнитивной сферы, рефлексии процесса усвоения языковых знаний, умений и навыков как основы и условия дальнейшего профессионального и личностного развития.

5. Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации основывается на использовании тренингов, построенных на принципах психокоррекционных техник: кинотренинга, направленного на преодоление психологических препятствий к говорению и развитие навыков диалога на иностранном языке; тренинга профессионально значимых качеств, предназначенного для формирования когнитивных, коммуникативных и регуляторных качеств коммуникатора; тренинга когнитивных процессов, направленного на формирование интегрального навыка быстрой межъязыковой трансляции; тренинга коммуникативных навыков, обеспечивающего формирование навыков эффективного приема и передачи информации; тренинга саморегуляции, направленного на развитие произвольной регуляции психофизиологических состояний; языкового социально-психологического тренинга, целью которого является формирование навыков эффективного языкового поведения в сложных социальных ситуациях. Разработанные тренинги направлены на развитие когнитивной сферы и познавательной активности обучающихся, а также на формирование качеств личности, необходимых для успешной коммуникации на иностранном языке в профессиональной сфере. Логика применения тренингов определяется структурой профессионально важных качеств специалиста, эффективно осуществляющего функции коммуникатора, медиатора, переводчика в профессиональной сфере. В результате использования тренингов в постдипломной подготовке специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере охватываются и объединяются различные стороны их профессиональной деятельности, предусматривающей овладение предметным содержанием учебных курсов и усвоение способов познания, что становится основой формирования способности к самообучению.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения (21 е.), первой главы «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования» (111 е.), второй главы «Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования нашли широкое применение в подготовке специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, реализуемой Центром дополнительного образования НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» и Центром языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет». Представленные в работе идеи по актуализации обучающихся как субъектов познавательной активности нашли свое применение при совершенствовании подготовки практических психологов на спецфакультете «Психология» ГОУ ВПО «Самарский государственный университет». Результаты исследований легли в основу цикла семинаров, проводимых кафедрой общей и социальной психологии НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» для преподавателей академии и других вузов Самарского региона. Материалы исследований, проведенных по программе диссертационной работы, нашли отражение в публикациях в местной и центральной печати. По результатам исследования автором опубликовано 47 научных и методических работ.

Заключение

Рубеж XX - XXI веков характеризуется значительным подъемом интереса активной части населения к изучению иностранных языков, овладение которыми становится важным условием личностной и профессиональной самореализации человека. Расширение возможностей человека в коммуникативной сфере способствует его более глубокой и качественной интеграции в мировую культуру, повышению его профессиональной конкурентоспособности и мобильности, что со всей определенностью соответствует духу и содержанию Болонского процесса.

Востребованными в современных социально-политических, экономических и культурных реалиях России, как на внутреннем, так и на международном рынке труда становятся специалисты, способные осуществлять иноязычную коммуникацию в сфере своей профессиональной деятельности, как в непосредственном общении с коллегами - представителями других языковых культур, так и опосредованно, выполняя функции переводчика. Это обусловило постановку и необходимость решения проблемы, связанной с разработкой системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, исследование которой может быть проведено в контексте более общей педагогической проблемы - проблемы профессионализации.

Влияние профессии и образования на развитие личности и формирование личностных черт многие исследователи нередко связывают именно с проблемой профессионализации. В настоящее время профессионализация рассматривается двояко: во-первых, с позиций психологии — как аспект социализации на трудовой стадии жизни индивида с точки зрения происходящих преобразований личности; во-вторых, с позиций педагогики как усвоение индивидом определенного круга знаний, умений и навыков, характерных для конкретной профессии, как вхождение индивида в «мир профессии».

Повышение уровня профессионализации означает овладение специалистами знаниями и умениями, которые могут быть перенесены из одной сферы деятельности в другую, и которые выступают как интеллектуальная основа и ресурс личностного и профессионального развития. Несомненно, оба процесса — преобразование личности и усвоение информационно-инструментального содержания профессии — тесно взаимосвязаны. Однако интегральный подход к исследованию проблемы профессионализации в настоящее время требует детальной разработки.

Социальная значимость таких исследований возрастает в связи с тем, что общее ускорение темпов жизни, повышение вертикальной и горизонтальной мобильности жизни, изменение системы социальных ценностей осложняют взаимодействия человека и профессии, личности и субъекта профессиональной деятельности. В жизни конкретного человека обострение отношений между различными плоскостями его бытия проявляются в виде синдрома профессионального сгорания, трудоголизма, снижения интереса к когда-то выбранной профессии. В условиях неизбежного перехода к непрерывному образованию эта проблема перестает быть только психологической и приобретает очевидное педагогическое содержание.

Анализ отечественных и зарубежных концепций подготовки и повышения квалификации специалистов показывает, что их методологическую основу составляют конкретные психологические теории, основные положения которых заключаются в исследовании человека как субъекта познавательной и профессиональной деятельности и последовательного решения им постоянно усложняющихся задач. Было установлено, что в решении этой проблемы наметились два принципиальных подхода: профессионально-центрированный и личностно ориентированный. В рамках профессионально-центрированного подхода обучение взрослых проектируется, исходя из закономерностей развития профессии в условиях научно-технического прогресса. В рамках личностно ориентированного подхода подготовка специалистов рассматривается как процесс профессионального становления личности. Проведенные исследования показали, что при проектировании систем обучения взрослых необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и социально-психологические особенности взрослых обучающихся. Следовательно, необходима разработка таких педагогических технологий, которые в полной мере могли бы учитывать эти требования.

Языковая подготовка специалистов имеет свою специфику, так как, во-первых, обучающиеся в системе подготовки — это люди со сложившейся Я-концепцией, репертуаром социальных ролей, набором статусных позиций, стилем коммуникативной деятельности и стратегиями поведения; во-вторых, их деятельность сопряжена с переосмыслением ими своего опыта и особенностей собственной познавательной деятельности, изменением ценностно-смысловой структуры сознания. Переживание возможности повышения собственной квалификации выступает как условие субъектогенеза, способствующего эффективности овладения специалистами коммуникативными и переводческими знаниями и умениями в сфере своей профессиональной деятельности. Заметим в связи с этим, что, несмотря на свою научную продуктивность, практическую значимость и эвристическую мощь, субъектный подход в педагогике вообще и в обучении взрослых в частности только начинает развиваться.

Перспективным направлением в решении поставленной проблемы является разработка педагогической системы, в основу которой положена идея субъктогенеза, рассматриваемого как процесс развития субъекта рефлексивно-образовательной деятельности, и являющегося фактором становления особого многомерного психологического новообразования периода взрослости — авторства в личной и профессиональной судьбе. Феномен авторства раскрывается в авторской позиции индивида в сфере профессиональной деятельности, и предполагает: самоактуализацию как реализацию ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности; интеграцию свободы и ответственности и сверхнормативной активности.

Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере характеризуется единством составляющих ее компонентов и следующими инвариантными признаками: а) целостностью как ее внутренним единством; б) динамичностью, означающей, что системе присуще движение, в) полифункциональностью, проявляющейся в способности видоизменять цели и выполнять различные действия по достижению результатов: г) метадаптивностью, то есть высокой степенью мобильности и готовности к развитию, наличием целого «репертуара» стратегий переструктурирования; д) диссипативностью, подразумевающей ее особое единство со средой и открытость (способ обмена информацией со средой), неравновесностью (наличием процессов между элементами самой системы) и нелинейностью (способностью системы к самодействию).

Мы полагаем, что каждый из выделенных компонентов, его структурные и содержательные аспекты должны стать предметом специальных исследований в работах педагогов.

Реализация системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере будет эффективной при соблюдении ряда условий:

1) если она обеспечивает переход обучающихся от овладения внешними инструментами профессиональной деятельности и взаимодействия с социальной средой к овладению собственными индивидуально-психологическими особенностями и превращению их в личностный и профессиональный ресурс;

2) если образовательный процесс представляет собой нерасторжимое единство содержания и методов обучения, овладения знаниями и рефлексией как методом управления процесса их присвоения, а также личностно ориентированных эффектов обучения;

3) если содержание образования соответствует актуальному или желаемому социальному статусу обучающихся, оптимально сочетает в себе теорию и практику речевой и переводческой деятельности.

Значимым условием не только языковой подготовки специалистов, но и развития у них языковых устремлений, является создание языковой парасреды (то есть насыщение образовательного пространства единицами материальной культуры, единицами иноязычного быта), обеспечивающей развитие языкового сознания, усвоение свойственных культуре изучаемого языка стереотипов поведения, и способствующей повышению субъектной активности. Мы полагаем, что дальнейшее развитие идей языковой парасреды откроет возможности проектирования «языкового хронотопа».

В процессуальном компоненте предлагаемой системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере особая роль отводится тренинговому технологическому обеспечению процесса формирования коммуникативных и переводческих умений специалистов, реализация которого обеспечивает синтез научных знаний и интеграцию теории и практики.

Предложенное технологическое обеспечение основывается на использовании инновационных форм и методов обучения, и обладает большим развивающим потенциалом, так как содействует овладению обучающимися методами саморегуляции своей когнитивной сферы, рефлексии процесса усвоения языковых знаний, умений и навыков. Это ведет к интеграции рефлексивной и образовательной деятельности, преобразованию образовательной информации в соответствии со стилевыми особенностями когнитивной деятельности, формированию приемов рефлексии процесса усвоения языковых компетенций, что влияет на профессиональное и личностное развитие.

Расширение возможностей управления собственной образовательной деятельностью составляет основу субъектогенеза. Когнитивной стороной этого процесса является познавательная активность, направленная не только на предметно-информационное содержание образования, но и на процессуально-стилевые особенности познания.

Экспериментальная проверка эффективности системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере в процессе педагогического эксперимента показала не только значимые с точки зрения нашего исследования образовательные эффекты, но и их устойчивость во времени. Полученные результаты отразили изменения в различных сферах: в когнитивной сфере наблюдается повышение познавательной активности; в сфере субъектного развития личности они проявились в языковых компетенциях, саморегуляции и самопроектировании образовательной деятельности, личностных устремлениях.

Таким образом, проведенное исследование способствует решению как теоретической проблемы, так и практической задачи формирования коммуникативных и переводческих умений специалистов в сфере профессиональной деятельности.

Проведенное исследование не охватывает все возможности решения поставленной проблемы, но полученные результаты подтверждают его теоретическое и практическое значение. В свою очередь, оно поставило новые проблемы, требующие своего решения, в число которых входят:

• теоретическое обоснование субъектного подхода, в рамках которого подготовка специалиста интерпретируется как самодвижение субъекта познавательной активности, осваивающего содержание профессиональной подготовки;

• психолого-педагогические особенности индивидуальных стратегий овладения и применения знаний, умений и навыков, сформированных у специалистов в процессе подготовки;

• дальнейшая разработка системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и обоснование других отличительных признаков с учетом возрастных особенностей и психолого-педагогических закономерностей профессиональной подготовки специалистов;

• изучение генезиса и структуры психологических новообразований периода взрослости;

• исследование динамики смысловой сферы сознания и ^-концепции специалистов, проходящих языковую подготовку;

• разработка и обоснование информационных технологий формирования иноязычных коммуникативных и переводческих умений, задействующих педагогические и психологические механизмы развития личности;

• управление познавательной деятельностью обучающихся по усвоению иноязычных коммуникативных и переводческих умений и навыков в сфере профессиональной деятельности на основе диалектического единства личностного и профессионального развития субъекта профессиональной подготовки;

• структура педагогической готовности к реализации субъектногенетических технологий у педагогов, работающих в системе подготовки специалистов;

• исследование когнитивных составляющих коммуникативной компетенции;

• разработка и обоснование условий формирования иноязычной коммуникативной и переводческих компетенций в полисубъектном взаимодействии.

Исследование дает основание для выдвижения ряда практических предложений и рекомендаций. Мы полагаем, что в своей практической деятельности специалистам по языковой подготовке, а также авторам учебников и учебных пособий для обучающихся в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере необходимо учитывать, что

• психологическое содержание становления специалиста как коммуникатора-переводчика в сфере профессиональной деятельности создает своеобразный личностный контекст, в котором личностные смыслы, мотивация, эмоциональные реакции и межличностные отношения играют не меньшую роль, чем традиционно понимаемые условия языковой подготовки;

• при разработке учебных пособий необходимо учитывать возрастные особенности когнитивных процессов, социальные и профессиональные особенности обучающихся;

• повышающая эффективность обучения индивидуализация образовательного процесса может осуществляться на основе повышения гибкости в содержании программ в сочетании с широким использованием мультимедийной и видеотехники;

• в структуре иноязычной коммуникативной и переводческих компетенций необходимо развивать самообразовательную компетенцию — способность поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности;

• обучающемуся специалисту важно понимать, как его учат, как он учится, важно замечать реальную динамику своих возможностей; интеграция рефлексивной и образовательной деятельности выводит познавательную деятельность специалиста на качественно новый уровень.

Проведенное исследование позволило сформулировать выводы, подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы:

1. Эффективная подготовка специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере возможна в контексте непрерывного образования; Теоретической основой организации процесса языковой подготовки специалистов выступает концепция непрерывного образования, задающая параметры взаимодействия субъектов образовательного процесса, содержание образования, формы и методы обучения, механизмы мотивации. Предпосылкой разработки системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере может быть психологическая теория деятельности и сформировавшийся на ее основе субъектный подход, в рамках которого подготовка специалиста интерпретируется как самодвижение субъекта познавательной активности, осваивающего содержание профессиональной подготовки.

2. Индивидуальные стратегии овладения знаниями и стратегии их применения, сформированные у специалистов в процессе их профессиональной деятельности, являются параметрами достаточно устойчивыми, независимо от вида деятельности, и проходят через разные возрастные этапы в виде индивидуально-устойчивых стилевых особенностей взаимодействия индивида с предметной, информационной и социальной средой. Индивидуально-стилевые особенности деятельности индивида обеспечиваются преимущественно фундаментальными типологическими свойствами нервной системы, взаимодействием сигнальных систем, характером межполушарной ассиметрии мозга. Эти функционально-физиологические предпосылки играют значительную роль в обеспечении устойчивости стратегий и техник деятельности индивида. Овладение индивидом способами управления его собственными стилевыми предпосылками создает основу для подлинного авторствования в жизни и профессии. •

3. Основой для индивидуализации познавательной деятельности может быть выбран индивидуальный стиль информационного взаимодействия с содержанием образования. Индивидуализация обучения на основе индивидуального стиля восприятия, переработки, хранения и презентации учебной информации и способов учебных действий с ней выступает как главный фактор повышения познавательной активности обучающихся.

Принцип индивидуализации выступает как «сквозной», объединяющий в единую систему принципы организации содержания в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

4. Познавательная активность обучающихся является одним из психологических продуктов педагогического труда. При этом, в качестве функционального продукта педагогического труда, непосредственно связанного с познавательной активностью и выступающего как ее детерминанта (порождающая причинность), рассматривается содержание образования, понимаемое как единство содержательных и методических аспектов образования.

5. В процессе формирования познавательного интереса к содержанию образования у обучающихся в системе языковой подготовки специалистов фокус внимания должен быть локализован на методах обучения, так как они выступают, с одной стороны, как аспект содержания образования, а с другой стороны, как способ организации познавательной деятельности. При этом максимальный результат достигается тогда, когда в системе методов обучения присутствуют методы индивидуализированной работы с предметно-информационным содержанием образования.

6. Методы обучения, используемые в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, способствуют развитию познавательного интереса к содержанию образования, если они проектируются и/или отбираются в соответствии со следующими принципами: использование в процессе обучения принципов психотерапевтических техник; соответствие учебной деятельности характеру профессиональной направленности; взаимообучение; исследование изучаемых проблем и явлений; самообучение; индивидуализация.

Полученные данные не только позволили решить ключевую проблему исследования - разработать педагогическую систему, актуализирующую обучающегося специалиста как субъекта познавательной активности, направленной на усвоение содержания образования, но и сформулировать перспективные направления дальнейших исследований в сфере непрерывного образования.

Наши данные позволяют сформулировать проблему ведущей деятельности в период взрослости. Есть основания предполагать, что ведущей в период взрослости является рефлексивно-образовательная деятельность. Очевидно, однако, что эта проблема требует специального цикла исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сухова, Лариса Владимировна, Волгоград

1. Абулъханова-Славская, К. А. Активность и развитие личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1989. - 226 с.

2. Аверьянов, А.Н. Система: философская категория и реальность / А.Н. Аверьянов. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

3. Агранович, С.З., Березин, C.B. Homo amphibolos: Археология сознания / С.З. Агранович, C.B. Березин. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2005.-344 с.

4. Агудов, В.В. Место и функция «структуры» в системе категорий материалистической диалектики / В.В. Агудов. — М.: Высшая школа, 1979. — 144 с.

5. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В. Акопов. — Самара: Самар.гос.пед.ин-т, 1993. — 212 с.

6. Акоф, P.JI. Системы, организации и междисциплинарные исследования / P.JI. Акоф // Исследования по общей теории систем. Сборник переводов с польского и английского. М.: Прогресс, 1969. - С. 143 - 164.

7. Акоф. P.JI., Эмери, Ф.И. О целеустремленных системах / P.JI. Акоф, Ф. Эмери. М.: Сов. радио, 1974. - 271 с.

8. Алексеева, И.С. Профессиональный тренинг переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей / И.С. Алексеева. СПб: Союз, 2001. - 278 с.

9. Алексеева, И.С. Тренинг речевой техники, памяти и переключения в устном переводе / И.С. Алексеева // Эффективное обучение переводу на современном этапе. Пакет информационных материалов. Межрегиональный семинар. СПб: ЦНТИ «Прогресс», 2003. - 46 с.

10. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: «Университетское», 1990. — 559 с.

11. Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интересы / Б.Г. Ананьев // Ученые записки ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1959. - Вып. 16. - № 265. - С. 41 - 60.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001.-339 с.

13. Аннкеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеев. — М.: Просвещение, 1989. 223 с.

14. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональной системы / П.К. Анохин // Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1976. - 386 с.

15. Анциферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анциферова // Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Фролова. -М.: Наука, 1981.-364 с.

16. Анцыферова, Л.И. Исследование личности в динамике: некоторые итоги / Л.И. Анциферова // Психологический журнал. 1992. — Т. 13. — № 5. - С. 168 - 177.

17. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - С. 241 - 258.

18. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа,-1980.-368 с.

19. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки / В.И. Аршинов. М.: РАН. Ин-т философии, 1999. - 203 с.

20. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 156 с.

21. Аскин, Я.Ф. Анализ систем научного знания / Я.Ф. Аскин. М., 1974.

22. Атутов, П.Р. Политехническое образование школьников. Сближение общеобразовательной и профессиональной школы / П.Р. Атутов. — М.: Педагогика, 1996. 176 с.

23. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании /

24. B.Г. Афанасьев // Вопросы философии, 1973. № 6. - С. 99 - 101.

25. Афанасьев, В.Г. О структуре целостной системы / В.Г. Афанасьев // Философские науки, 1980. №3. - С. 89 - 90.

26. Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. - 160 с.

27. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. -М.: Искусство, 1979. 359 с.

28. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? / A.C. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 168 с.

29. Березин, C.B. Кинотерапия: практическое пособие для психологов и социальных работников / C.B. Березин. Самара, 2003. — 52 с.

30. Березин, C.B., Лисецкий, К.С., Шапатина, О.В. Разработка личностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов в высшей школе /

31. C.B. Березин, К.С. Лисецкий, О.В. Шапатина // Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста. Казань: Изд-во КГТУ, 1995. - С. 44 - 53.

32. Берлайн, Дж. Любознательность и поиск информации / Дж. Берлайн // Вопр. псих. 1966.-№3,-С. 54-61.

33. Берн, Э. Трансактный анализ в группе / Э. Берн. М.: Лабиринт, 1994. — 174 с.

34. Берне, Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.В. Берне. — М.: Прогресс, 1986. 420 с.

35. Берталанфи, Л. фон. История и статус общей теории систем / Л. фон Берталанфи // Системные исследования. Ежегодник. М., 1973.

36. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

37. Беспалько, В.П. О критериях качества подготовки специалиста / В.П. Беспалько // Вестник высшей школы. — 1988. — № 3. — С. 3 — 8.

38. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

39. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

40. B.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - 95 с.

41. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование / В.П. Беспалько // Педагогика. 1998. - №2. - С. 12 - 17.

42. Библер, B.C. От науконаучения к логике кульуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991 .-412 с.

43. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

44. Блауберг, И.В., Садовский, В.Н., Юдин, Э.Г. Системные исследования и общая теория систем / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Системные исследования — М., 1969. С. 8 — 16.

45. Блауберг, КВ., Юдин, Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. 1970. № 5.1. C. 57-68.

46. Богоявленская, Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества / Д.Б. Богоявленская // Вопр. псих. 1976. — № 4. -С. 69-80.

47. Богоявленская, Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. докт. дисс. / Д.Б. Богоявленская. — М., 1988. — 40 с.

48. Бодалев, A.A. Личность и общение: Избр. психол. тр. 2-е изд. перераб. / A.A. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 326 с.

49. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

50. Болдырева, C.B. Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся (на материале обучения английскому языку). Автореф. дисс. канд. психол. наук / C.B. Болдырева. Тамбов, 2004. - 23 с.

51. Бондаревская, E.B. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 11 - 17.

52. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001.- 181 с.

53. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой / Н.М. Борытко. М.: Академия, 2006. - 288 с.

54. Бранский, В. П. Теоретические основания социальной синергетики / В.П. Бранский // Вопросы философии. 2000. № 4. - С. 112 - 129.

55. Бухбиндер, В.А. О системе упражнений / В.А. Бухбиндер // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.: Рус. яз., 1991.

56. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М.: МГУ, 1984. - 200 с. .

57. Вебб, М. Европа в эпоху перемен роль высшего образования / М. Вебб //Aima mater. - 1999.-№ 4. - С. 13-15.

58. Веккер, Л.М. Психические процессы / Л.М. Веккер. — JL: Ленинградский гос. ун-т, 1976. Т. 2. 342 с.

59. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 336 с.

60. Вербицкая, М.В., Беляева Т.Н., Быстрицкая Е.С. Устный перевод. Английский язык. Часть 1 / М.В. Вербицкая, Т.Н. Беляева, Е.С. Быстрицкая. -М.: ГЛОССА, 2008. 384 с.

61. Вербицкий, A.A. Деловая игра как метод активного обучения / A.A. Вербицкий//Совр. высш. школа. 1982.- № 3. - С. 130-131.

62. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 184 с.

63. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / A.A. Вербицкий // М.: Исслед. центр проблемы качественной подготовки специалистов, 1999. 75 с.

64. Вербицкий, A.A., Бакшаева, H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 12-24.

65. Вербицкий, A.A., Платонова, Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации / A.A. Вербицкий, Т.А. Платонова. М., 1986.

66. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. — М.: Прогресс, 1987. 335 с.

67. Витлин, Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам / Ж.Л. Витлин // ИЯШ. 1999. - № 1. - С. 21 - 26.

68. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

69. Войцехович, В.Э. и др. Синергетическое знание: между сетью и принципами. Синергетическая парадигма / В.Э. Войцехович. -М.: «Прогресс-Традиция», 2000.

70. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. с вступительной статьей А. Н. Леонтьева и А. Ф. Лурии / Л.С. Выготский. -М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

71. Выготский, JI.C. Методика рефлексологического и психологического исследования // (Собр. соч. в 6-ти т., Т.1 / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.-С. 43-62.

72. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. 479 с.

73. Галъбух, Ю.С. Теория систем новое научное направление / Ю.С. Гальбух. - Ташкент, 1972.

74. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1966.

75. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин//Вопр. псих. 1969. -№ 1.-С. 15-25.

76. Гелъдман, Э.Г., Холодная, М.А., Демидова, Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (Проблема интеллектоемких технологий образования) / Э.Г. Гельдман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова // Псих, журнал. Т. 14. №6, 1993. - С. 35 - 45.

77. Герасимов, C.B. Познавательная активность и понимание / C.B. Герасимов // Вопр. псих. 1994. № 3.

78. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентировочных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

79. Гинецинский, В.И. Пропедевтика психогигиенической антропогогики /

80. B.И. Гинецинский. СПб: Издательство «УНИВЕРСИТЕТ», 2001. - 156 с.

81. Гиппиус, C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств /

82. C.B. Гиппиус. СПб.: Речь, 2001. - 295 с.

83. Глухое, Б.А., Щукин, А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. М.: Рус. яз., 1993. - 369 с.

84. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования для квалификации «Лингвист. Переводчик» (2000 г.).

85. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности / Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1989. - 231 с.

86. Гумбольдт, В. фон. Язык и философия культуры / В. Гумбольдт. -М.: Прогресс, 1985.-451 с.

87. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: СПЦ «ИНТОР», 1996. 541 с.

88. Давыдов, В.В., Маркова, A.K. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопр. псих. 1981. № 6. -С. 13-26.

89. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: Современное написание: В 4 т. М.: Астрель : ACT, 2001.

90. Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. -М., 1957.

91. Даринский, A.B. Непрерывное образование / A.B. Даринский // Советская педагогика. 1975. - № 1. - С. 16 - 25.

92. Деркач, A.A. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, мехенизмы развития / A.A. Деркач. -М.: МПСИ, 2006.

93. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 167 с.

94. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. -М.: Новая школа, 1996. 426 с.

95. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды. / A.B. Запорожец. -М.: Педагогика, 1986. 296 с.

96. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 1998. - 132 с.

97. Зелькина, О.С. Проблемы структуры в научном познании / О.С. Зелькина. Саратов, 1965. - 136 с.

98. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1985. -160 с.

99. Зимняя, И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе // Проблемы психологии образования / И.А. Зимняя. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.-С. 18-32.

100. Зимняя, И.А. Компетентность человека новое качество результата образования // Проблемы качества образования / И.А. Зимняя. - М. - Уфа, 2003.

101. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеев. М., 2003. - 207 с.

102. Змеев, С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов / С.И. Змеев. М.: Флинта, Наука, 1999. - 150 с.

103. Зорина, Л.Я. Дидактические аспекты естественно-научного образования / Л.Я. Зорина. М., 1993.- 163 с.

104. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 207 с.

105. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции /

106. Ильин, E.H. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения / E.H. Ильин // Вопр. псих. 1983. № 5. - С 95 - 99.

107. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / E.H. Кабанова-Меллер. — М.: Просвещение, 1968.-376 с.

108. Кабардов, М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей. Автореф. дисс. док. психол. наук / М.К. Кабардов. -М., 2000.-40 с.

109. Канакова, H.H. Когнитивное развитие и личностные особенности старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка. Автореф. дисс. канд. психол. наук / Н.И. Канакова. — М., 2002. — 21 с.

110. Каратеев, В.П. Единство научного знания / В.П. Каратеев. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. - 190 с.

111. Каратеев, В.П. О единстве научного и вненаучного знания / В.П. Каратеев // Наука и культура. Саратов, 2000. - С. 12-17.

112. Каррери, Д. Порядок и беспорядок в структуре материи / Д. Каррери. — М, 1985.

113. Кашина, Е.Г. Становление творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий. Автореферат диссертации доктора пед. наук / Е.Г. Кашина. Самара, 2004. - 39 с.

114. Келер, В., Коффка, К. Гештальт-психология / В. Келер, К. Коффка. -М: ACT-ЛТД, 1998.

115. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М., 1989. - 80 с.

116. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 221 с.

117. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

118. Климов, Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. - 190 с.

119. Климов, Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога / Е.А. Климов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1992. № 3. - С. 3 - 12.

120. Ковалев, Г.А. Основные направления использования активного социального обучения в странах Запада / Г.А. Ковалев // Психологический журнал. 1989,-№ 1.-Т. 10.-С. 127- 136.

121. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии / И.С. Кон // Психологический журнал. 1981.-№3.-Т. 1.-С. 12-24.

122. Копнин, В.П. Гносеологические и логические основы науки / В.П. Копнин. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

123. Коротаева, Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение / Е.В. Коротаева. — М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997. — 222 с.

124. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ) / В.В. Краевский. — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

125. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров / В.В. Краевский // Педагогика. 1992. - № 7/8. -С. 55- 58.

126. Крепе, В.Л. Динамические стохастические игры распределения ресурсов / B.JI. Крепе // Обозрение прикладной и промышленной математики, 2000. -Т. 7. Вып.1. — С. 204 — 205.

127. Кудрявцев, Т.В., Шегурова, В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 51 - 59.

128. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса / В.П. Кузьмин. М.: Политиздат, 1986. - 398 с.

129. Кузьмина, Н.В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

130. Кузьмина, Н.В. Акмеология наука о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности / Н.В. Кузьмина // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. — Л., 1989.

131. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н. Кулюткин // Вопр. псих. 1984.-№4.

132. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М., 1985.

133. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: самоорганизация познавательнойактивности личности как основа готовности к самообразованию / Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Сухобская. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

134. Кумба, Ф. Кризис образования в современном мире / Ф. Кумба. -М,. 1979.

135. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: Прогресс, 1975. -278 с.

136. Латышев, Л.К., Семенов, А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания: Учеб. пособие для студ. перевод, фак. высш. учеб. заведений / JI.K. Латышев, А.Л. Семенов. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.

137. Латышев, Л.К., Проворотов, В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: Учебно-методическое пособие. — 2-ое изд., стереотип / Л.К. Латышев, В.И. Проворотов. М.: НВИ - ТЕЗАУРУС, 2001. -136 с.

138. Леднев, B.C. Содержание образования. Сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

139. Лезер, Ф. Тренировка памяти / Ф. Лезер. М.: Мир, 1979. - 166 с.

140. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969. -214 с.

141. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997.-285 с.

142. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

143. Лисецкий, КС., Литягнна, Е.В. Психология независимости: Учебное пособие по курсу «Профилактика аддиктивного поведения» / К.С. Лисецкий, Е.В. Литягина. Самара: Изд-во «Универс-групп», 2003. - 251 с.

144. Лнсина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986. 144 с.

145. Литвинова, Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики / Н.П. Литвинова. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

146. Лихачев, Д.С. Заметки и наблюдения: Из записных книжек разных лет / Д.С. Лихачев. Л.: Сов. писатель, 1989. - 608 с.

147. Ломов, Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1980. - № 5. — С. 26 - 42.

148. Лында, A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / A.C. Лында. — М.: Высш. школа, 1979. 159 с.

149. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться / С.Н. Лысенкова. // Педагогический поиск. Сб. ст. — М.: Педагогика, 1980. 172 с.

150. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

151. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М., 1996.-278 с.

152. Маркс, К, Энгельс, Ф. Сочинения. Т. 23. С. 197.

153. Маслоу, А. Самоактуализация личности / А. Маслоу // Психология личности. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.-С. 8- 17.

154. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. -479 с.

155. Мастеров, Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности / Б.М Мастеров. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996. -153 с.

156. Матюшкин, A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе / A.M. Матюшкин. М.: Знание, 1977. - 44 с.

157. Матюшкин, A.M. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения / A.M. Матюшкин //

158. В сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: НИИ ОП, 1980. 159 с.

159. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

160. A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

161. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопр. псих. 1982. — № 4. — С. 5-17.

162. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

163. Машбщ, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения / Е.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

164. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

165. B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

166. Милованова, JT.A. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам: (английский язык, старшая ступень средней общеобразовательной школы): монография / JI. А. Милованова. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006. - 347 с.

167. Милъруд, Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению / Р.П. Мильруд // ИЯШ. 1999. - № 1. - С. 32 - 34.

168. Мирский, Э.М. Высшее гуманитарное образование в России в поисках ответов на вызовы 21 века / Э.М. Мирский // Высшее образование сегодня. — 2002. -№1.- С. 18-27.

169. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Флинта, 1998. - 201 с.

170. Монахов, В.М. Технологии проектирования учебного процесса / В.М. Монахов // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 50 - 65.

171. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 2006. - 319 с.

172. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: Учеб. для высш. пед. учеб. заведений / A.B. Мудрик. М.: Академия, 2000. - 200 с.

173. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания / A.B. Мудрик. М., 2005. - 220 с.

174. Мухаметзянова, Ф.Ш. О структуре психологической культуры учителя / Ф.Ш. Мухамедзянова // Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста. — Казань: Изд-во КГТУ, 1995.

175. Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества / Р. Мэй. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. — 127 с.

176. Мэй, Р., Маслоу, А., Оллпорт, Г. Экзистенциональная психология / Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Оллпорт. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2005.

177. Мясищев, В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева / В.Н. Мясищев. М. - Воронеж, 1995. - 356 с.

178. Николис, Г., Пригожий, И. Познание сложного / Г. Николис, И. Пригожин. М.: Мир, 1990. - 342 с.

179. Новиков, A.M. Профессиональное образование России / A.M. Новиков // Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997 - 254 с.

180. Огарев, Е.И. Теория и практика образования взрослых / Е.И. Огарев. — СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1995.

181. Оконъ, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. — М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

182. Онушкин, В.Г. Образование взрослых на рубеже XXI века: проблемы и перспективы / В.Г. Онушкин. СПб: Институт образования взрослых РАО, 1995.

183. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психологической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. -№1. - С. 16 - 26.

184. Осиицкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности /

185. A.К. Осницкий // Вопр. псих. 1996, № 1. С. 5 - 19.

186. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

187. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: «Соврем, слово», 2005. - 720 с.

188. Петровская, Л.А. Теоретические и методологические вопросы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- 168 с.

189. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности /

190. B.А. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

191. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

192. B.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

193. Петровский, В.А. Феномен субъектности в развитии личности. — Самара, 1997.- 101 с.

194. Петрушенко, Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения: (О влиянии философии на формирование понятий теории систем) / Л.А. Петрушенко. М.: Мысль, 1975. - 286 с.

195. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М., 1965. -680 с.

196. Пидкасистый, П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности / П.И. Пидкасистый // Вестник высшей школы. 1985. — № 9.1. C. 35-39.

197. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

198. Потапов, A.C. Психологическое обоснование системы обучения с учетом латеральной ассиметрии полушарий головного мозга. Автореф. дисс. док. психол. наук / A.C. Потапов. М., 2002. - 40 с.

199. Потебня, A.A. Из записок по теории словесности / A.A. Потебня. -Харьков, 1904. 192 с.

200. Прутченков, A.C. Трудное восхождение к себе: Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов / A.C. Прутченков. -М.: Рос. пед. агентство, 1995.

201. Пузанкова, E.H. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук / E.H. Пузанкова. -М., 1997.-24 с.

202. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 146 с.

203. Рогов, Е.И. Положительные и отрицательные аспекты профессионализации / Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста / Е.И. Рогов. — Казань: Изд-во КГТУ, 1995.

204. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989.

205. Рубинштейн, C.JI. Направленность личности / С.Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. Т. 2. — С. 103-121.

206. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Рудестам // Общ. ред. и вступ. ст. Л. А. Петровской. — М.: Прогресс, 1993.-373 с.

207. Сартр, Ж.П. Проблемы метода: Пер. с фр. / Ж.П. Сартр. М.: Прогресс, 1993.-240 с.

208. Сахарова, Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 206 с.

209. Сахарчук, Е.И. Управление качеством полготовки специалистов сферы образования: Учеб. пособие к спецкурсу / Е.И. Сахарчук. — Волгоград: Перемена, 2002. 136 с.

210. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

211. Сергеев, Н.К. Интеграционные процессы в непрерывном образовании учителя / Н.К. Сергеев // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 11 — 14.

212. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (Вопросы теории) / Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

213. Сериков, В.В. Личностный подход к образованию: концепция и технологии / В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

214. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции / В.В. Сериков // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16-25.

215. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М., 1999. - 272 с.

216. Симонов, П.В. Мотивированный мозг / П.В. Симонов. М.: Наука, 1987. - 265 с.

217. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии, 1991. № 2. - С. 37 - 44.

218. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 416 с.

219. Соколов, E.H. Высшая нервная деятельность и проблема восприятия / E.H. Соколов // Вопр. псих. 1955. №1. - С. 58 - 65.

220. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. М.: Педагогика, 1989. - 158 с.

221. Степанова, Е.И. Изменение структуры взаимосвязи интеллектуальных функций у взрослых / Е.И. Степанова. М., 1978.

222. Стопин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. — М.: МГУ, 1983. -286 с.

223. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

224. Сухобская, Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся / Г.С. Сухобская // Вопр. псих. 1984.-№ 5.-С. 45-48.

225. Сухова, Л.В. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов (на примере негосударственного высшего образовательного учреждения). Монография / JT.B. Сухова. — Самара: Самарский гос. пед. ун-т, 2001. 193 с.

226. Сухова, Л.В. Переводчик. Введение в профессию: когнитивный и коммуникативный тренинг, саморегуляция: Учебное пособие по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л.В. Сухова. Самара: Самар. гуманит. акад., 2003. - 44 с.

227. Сухова, Л.В. Непрерывное образование: теоретические проблемы разработки систем переподготовки специалистов: препринт / Л.В. Сухова. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2004. 72 с.

228. Сухова, Л.В. Стилевые особенности саморегуляции познавательной активности в условиях обучения взрослых / Л.В. Сухова // Высшее образование сегодня. 2004. - № 11. - С. 51 - 54.

229. Сухова, Л.В. Психологические основы языковой переподготовки менеджеров / Л.В. Сухова // Вестник Самарской государственной экономической академии. Самара, 2005. —№ 1 (16). - С. 316 - 321.

230. Сухова, Л.В. Проектирование образовательных систем для взрослых / Л.В. Сухова // Профессиональное образование. 2005. -№ 7. - С. 12 - 13.

231. Сухова, Л.В. Структурно-функциональный анализ языкового сознания / Л.В. Сухова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы гуманитарных наук». -2005,-№2.-С. 50-54.

232. Сухова, Л.В. Формирование профессионально важных качеств устного переводчика / Л.В. Сухова // Вестник Самарской государственной экономической академии. Самара, 2005. - № 2 (17). — С. 267 — 271.

233. Сухова, Л.В. Организация тренинга по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л.В. Сухова // Среднее профессиональное образование. 2006. - № 2. - С. 31 - 32.

234. Сухова, Л.В. Тренинг по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л.В. Сухова // Иностранные языки в школе. -2006.-№3.-С. 80-83.

235. Сухова, Л.В. Языковой социально-психологический тренинг: цели, сущность, возможности / Л.В. Сухова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы гуманитарных наук». 2006. - № 1. - С. 71 - 75.

236. Сухова, Л.В. Подготовка специалистов к переводческой деятельности на основе развития познавательной активности / Л.В. Сухова // Известия

237. Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы гуманитарных наук». 2006. - № 2. - С. 182 - 186.

238. Сухова, JI.B. Переводчик. Подготовка специалистов к переводческой деятельности: теория и практика: монография / JI.B. Сухова // Самара: Самар. гуманит. акад., 2006. - 156 с.

239. Сухова, JI.B., Шапатина, О.В. Психологическая теория деятельности как основа разработки систем обучения взрослых / Л.В. Сухова, О.В. Шапатина // Вестник Самарского государственного университета. — Самара, 2004. — № 3 (33). С. 106-113.

240. Сухова, JI.B. Концепция субъектогенеза в обучении специалистов иностранному языку и переводческой деятельности / Л.В. Сухова // Актуальные проблемы иноязычного образования: Сборник научных статей. — Самара: Изд-во МГПУ, 2008. С. 230 - 237.

241. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975.-343 с.

242. Тарасов, В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров /

243. B.К. Тарасов. Л.: Машиностроение, 1989. - 367 с.

244. Тельтевская, Н.В. Междисциплинарные связи в учебном процессе / Н.В. Тельтевская // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов, 1993. - С. 23 - 28.

245. Тельтевская, Н.В. Функции междисциплинарных связей в учебном процессе / Н.В. Тельтевская // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Саратов, 1997. - С. 30 - 32.

246. Тельтевская, Н.В. Психолого-педагогическое обеспечение процесса профессиональной подготовки / Н.В. Тельтевская // Вопросы практической психологии. Саратов: Изд-во Сарат пед. ин-та, 2000. - С. 33 - 38.

247. Тельтевская, Н.В. Мотивация учения будущих специалистов / Н.В. Тельтевская // Вопросы социальной психологии личности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - С. 138 - 142.

248. Тимофеева, Н.И. Личностно-ориентированный подход в образовании / Н.И. Тимофеева // Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста. Казань, 1995.

249. Тимофеева, Ю.Р. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера / Ю.Р. Тимофеева // Высшее образование в России. № 4, 1993.

250. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. — М.: МГУ, 1984.-270 с.

251. Толмен, Э. Бихевиоризм и необихевиоризм / Э. Толмен // Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. — М., 1980.1. C. 47-54.

252. Торндайк, Э. Процесс учения у человека / Э. Торндайк. — М., 1935.

253. Треъцев, A.M. Субъектная позиция личности. — Калуга, 2001. — 145 с.

254. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. -М.: Мысль, 1978.-272 с.

255. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты // А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванников, О.П. Молчанова; /под. ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

256. Ушакова, Т.Н. Двойственность природы речеязыковой способности человека // Психологический журнал, 2004. — № 2. — С. 7—18.

257. Ушакова, Т.Н. Понятие языкового сознания и структура рече-мысле-языковой системы / Т.Н. Ушакова // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты / Сб. под ред. Н. В. Уфимцевой. М.-Барнаул, 2004. -С. 6-17.

258. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. -339 с.

259. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. -366 с.

260. Фрейд, 3. Психоанализ и русская мысль / 3. Фрейд. — М.: Республика, 1994.-382 с.

261. Фромм, Э. Иметь или быть / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

262. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) / И.И. Халеева. — М.: Высш. шк., 1989. — 236 с.

263. Халл, К.Л. Принципы поведения / К.Л. Халл // История зарубежной психологии. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1986.

264. Харламов, И.Ф. Активизация учения школьников / И.Ф. Харламов. — Минск, 1970.- 158 с.

265. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Барс, 1997. - 264 с.

266. Хори, Г. Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов / Г. Хорн. М.: Мир, 1988.-343 с.

267. Хрусталева, Р.Ю. Общепедагогическая подготовка студентов в процессе педагогической практики / Р.Ю. Хрусталева // Система общепедагогическойподготовки студентов педагогического института и пути ее совершенствования. М., 1988. - С. 34 - 58.

268. Цвшлинг, М.Я. Качество перевода научно-технических текстов и проблема выбора эквивалента / М.Я. Цвиллинг // Тетради переводчика. -М., 1989.-Вып. 23.-С. 102-112.

269. Цвшлинг, М.Я., Туровер, Г.Я. О критериях оценки перевода / М.Я. Цвиллинг, Г.Я. Туровер // Тетради переводчика. Вып. 15. -М.: Междунар. отношения, 1973. С. 5 - 12.

270. Цзен, Н.В., Пахомов, Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения / Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 268 с.

271. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. -С. 9.

272. Шадриков, В.Д. Проблемы профессиональных способностей / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. — 1982. — Т. 3. — № 5. — С. 13 46.

273. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М., 1982. - С. 30 - 48.

274. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. — М.: Просвещение, 1990.-207 с.

275. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. -М.: Педагогика, 1982. 209 с.

276. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. / С.Ф. Шатилов. М.: Просвещение, 1986. - 221 с.

277. Ширяев, А.Ф. Синхронный перевод: Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода / А.Ф. Ширяев. -М.: Воениздат, 1979. 183 с.

278. Шпет, Г.Г. Сознание и его собственник / Г.Г. Шпет. М., 1916.

279. Шпет, Г.Г. Сочинения / Г.Г. Шпет. М.: Правда, 1989. - 601 с.

280. Штерн, В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования / В. Штерн. Харьков, 1926.

281. Щерба, Л.В. Как изучать иностранные языки / JÏ.B. Щерба. M.-JL: ГИЗ, 1929.

282. Щерба, Л.В. Несколько писем Л. В.Щербы 1912-1951 гг. / Л.В. Щерба // Русская речь. 2000. - № 3. - С. 56 - 64.

283. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1981. 142 с.

284. Элъконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 504 с.

285. Юнг, КГ. Психологические типы. Перевод с немецкого Софии Лорие, переработанный и дополненный Валерием Зеленским. / Под общей редакцией В. Зеленского / К.Г. Юнг. СПб: Ювента - М.; Прогресс - Универс, 1995. -718 с.

286. Юцявичене, П.А. Принципы модульного обучения / П.А. Юцявичене // Советская педагогика, 1990. № 1. - С. 41 - 46.

287. Юцявичене, П.А. Компьютеризация обучения на основе модульных программ / П.А. Юцявичене // Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования (высшая школа). Рига, 1988. - С. 40 - 42.

288. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 144с.

289. Якиманская, И.С. Принцип активности в педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопр. псих. 1989. № 6. - С. 5 - 13.

290. Яковлев, И.П. Интеграционные процессы в высшей школе / И.П. Яковлев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 115 с.

291. Bandura, A. Principles of Behavior Modification / A. Bandura. NY, 1969. -347 p.

292. Bandura, A. Social Learning Theory / A. Bandura. — Englewood Cliffs (N. J.), 1977.-453 p.H

293. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching / H.D. Brown. -Prentice Hall Regents, 1994. 347 p.

294. Brown, H.D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy / H.D. Brown. Prentice Hall Regents, 1994. - 467 p.

295. Bruner, J. The Process of Education / J. Bruner. Camb. (Mass.), 1960. -521 p.

296. Bruner, J. Toward a Theory of instruction / J. Bruner. Camb. (Mass.), Harvard University Press, 1966. - 495 p.

297. Dave, R.H. Foundations of Lifelong Education: Some Methodological Aspects. In: Foundations of Lifelong Education / R.H. Dave. - Hambourg, 1976. -536 p.

298. Dave, R.H. Adult Education: Foundations of Practice / R.H. Dave. NY, 1982.-475 p.

299. Gagne, R.M. The conditions of Learning / R.M. Gagne. New York, 1977. -384 p.

300. Guilford, J. The Nature of Human Intelligence / J. Guilford. NY, 1989. -519 p.

301. Kelly, G.J. A Theory of Personality / G.A. Kelly. N.Y., 1963. - 405 p.

302. Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Androgogy / M.S. Knowles. Chicago, 1980. - 312 p.

303. Kohlberg. L. The Development of Moral Character and Ideology / L. Kohlberg // In: Review of Child Development Research. Vol. Russel Sage. — N.Y., 1964.

304. Levin, K. Field Theory in Social Sciences Selected Theoretical Paper / K. Levin. N.Y., 1951. - 298 p.

305. Oxford, R.L. Language Learning Strategies: What Eveiy Teacher Should Know / R.L. Oxford. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990.

306. Percinval, F., Ellington, A. Handbook of Educational Technology / F. Percinval, A. Ellington. L., 1984. - 553 p.

307. Rogers, K. The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning / K. Rogers. Columbus, Ohio, 1968.- 196 p.

308. Rotter, J.B. Social Learning and clinical psychology / J.B. Rotter. -NY: Prentice-Hall, 1954. 460 p.

309. Skinner, B.F. The science of Learning and the Art of Teaching / B.F. Skinner.- Howard Educational Review, 1954, 24, pp. 86 97.

310. Skinner, B.F. The Technology of Teaching / B.F. Skinner. NY, 1968. -564 p.

311. Watson, J.B. Ways of Behaviorism / J.B. Watson. NY - L. 1928. - 392 p.

312. Watson, J.B. Psychology From the Stand-point of a Behaviorist / J.B. Watson.- Phil. L. 1929.-425 p.

313. Watzlawick, P., Beavin, J. and Jackson, D.D. Pragmatics of human communication / P. Watzlawick, J. Beavin, D.D. Jackson. New York. 1967. -363 p.