автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза

Автореферат диссертации по теме "Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза"

На правах рукописи

Рыблова Алла Николаевна

СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тольятти-2004

Работа выполнена в Поволжской академии государственной службы имени П. А. Столыпина на кафедре психологии и педагогики.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Жуковский Владимир Петрович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кустов Юрий Андреевич, доктор педагогических наук, профессор Нестеренко Владимир Михайлович, доктор педагогических наук, профессор Мамчур Александр Михайлович.

Ведущая организация: Волгоградский государственный педагогический

университет.

Защита состоится 30 января 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.264.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» при Тольяттинском государственном университете по адресу: 445667, Самарская обл., г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал НИС.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольяттинского государственного университета.

Автореферат разослан 29 декабря 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

О.С. Тамер

2004-4 24702

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования, В современных социально-экономических условиях в России необходима подготовка профессионалов высокого международного уровня. Такие профессионалы должны владеть научными, технологическими, ме-неджериальными знаниями и умениями, профессиональными навыками, позволяющими самостоятельно и быстро адаптироваться в непрерывно меняющейся информационной и технологической среде. При этом важно, чтобы еще в вузе осуществлялась подготовка студентов к самостоятельному пополнению знаний и приобретению умений и навыков по избранной специальности, самоуправлению своим поведением. Для этого требуется пересмотр концептуальных основ организации и руководства самостоятельной познавательной деятельностью (СПД) студентов вуза в плане ее ориентации на их будущую профессию. От жесткого, авторитарного управления, когда студент выступает "объектом" обучающих воздействий, происходит переход к системе организации поддержки и стимулирования познавательной самостоятельности субъекта обучения, созданию условий для реализации его профессиональных потребностей. Это предполагает повышение уровня личностной активности студентов вуза и преподавателей, превращает обучение в процесс межличностного взаимодействия и общения. Он организуется для достижения объединяющей их цели — формирования навыков профессиональной деятельности у студентов вуза, обеспечивающих переход обучения в самообучение, управления - в самоуправление.

В связи с этим вполне обоснованно можно говорить о том, что самостоятельная познавательная деятельность студентов в вузе должна быть сориентирована па их будущую профессию и стать одним из основных видов их учебной деятельности по переработке профессионально значимой информации. Таким видом, который проектируется, реализуется в профессионально заданных ситуациях и контролируется студентами во время аудиторных занятий и во внеаудиторное время по процессу и результату на основе системного управления, осуществляемого преподавателем, который эффективно управляя процессом обучения, может оказать решающее воздействие на качество и скорость реализации поставленных целей, а также на уровень самостоятельности студентов в профессионально ориентированной познавательной деятельности.

Многоаспектный теоретико-методологический анализ, проведенный автором, показал, что значительная часть научных трудов по избранному направлению исследования посвящена проблеме организации и руководства самостоятельной работой/познавательной деятельностью студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.B. Жарова, И.А. Зимняя, И. Костенко, ИЛ. Лернер, Л.А. Лужных, И.И. Малкин, В. Найзель, И.Л. Наумченко, Я. Парафи-нюк-Софиньски, П.И. Пидкасистый, З.Л. Роменаускас, В.П. Сабдашев, М.Н. Скат-кин, В.П. Тарантей и др.). Различные аспекты исследуемой проблемы освещены также в диссертационных работах Н.В. Акинфиевой, М.К. Асаналиева, К.Б. Бабен-ко, Г.Л. Гавриловен, А.М. Гасанова, Н.П. Грековой, Т.Н. Нечаевой, Г.А. Сахейшви-ли, С.Н. Филипченко, Э.В. Чернявской, Н.И. Ястремской и др.

Названные работы заслуживают пристального и внимательного изучения, но в них не решалась проблема организации СПД студентов в аспекте повышения уровня и качества их профессиональной

проводилось в рамках существующей системы обучения и традиционной педагогической технологии.

Научных трудов, посвященных организации и руководству профессионально ориентированной (ПО) деятельностью студентов, значительно меньше (АЛ. Аюр-занайн, А.П. Беляева, Г.Л. Гаврилов, Л.В. Голуб, Е.З. Власова, В.И. Жернов, В.П. Жуковский, В.И. Каган, В.Л. Кан-Калик, Ю.А. Кустов, AM. Матюшкин, А.А. Мирошниченко, В.Б. Моисеев, М.А. Петухов, Ю.Н. Семин, Н. Чебышев, Л.В. Шкерина и др.), но и в них не затрагиваются проблемы формирования и развития умений и навыков самоорганизации и саморегуляции профессионально ориентированной познавательной деятельности у студентов вуза. Диссертационных исследований, посвященных управлению профессионально ориентированной СПД студентов в вузе, пока нет, хотя необходимость в них уже назрела.

Проблема управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза достаточно трудна для исследования и для выработки концепций. Ее сложность обусловлена недостаточной разработанностью понятия «управление» в дидактике, а также отсутствием единого исследовательского подхода. Это связано, прежде всего, с тем, что проблемы управления являются объектом исследования отечественных и зарубежных ученых в педагогике (СИ. Архангельский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспаль-ко, В.П. Жуковский, Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров, Н.С. Пурышева и др.); в психологии (Б. Блум, ПЛ. Гальперин, Н. Гронлунд, Н.Ф. Талызина, Л.А. Фридман и др.), в теории менеджмента (М.Р. Грачев, П.А. Друкер, М. Мескон, Э.М. Короткое и др.), в кибернетике (Н. Винер и др.). Работы этих авторов создали методологическую базу для разработки теорий и концепций управления в дидактике. В последние годы появился рад диссертационных работ, прямо или косвенно касающихся проблемы управления (В.Н. Беспалов, Н.В. Коноплина, В.И. Подобед, СЛ. Репин, А.П. Стука-нов, Е.Е. Тонкое, С.Ю. Трапицын, Г.П. Чепуренко и др.). Каждое из этих исследований, несомненно, вносит весомый вклад в педагогическую теорию, однако в них недостаточно четко раскрыты концептуальные основы системы управления деятельностью обучающихся в вузе, которая способствует интенсивному формированию и развитию у студентов еще в вузе умений и навыков самоуправления их будущей профессиональной деятельностью.

Анализ' современных теоретических исследований показывает, что разработка системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза диктует необходимость создания новых технологий ее реализации. Было установлено, что наблюдается устойчивая тенденция к формированию таких технологий обучения (В.П. Беспалько, ААВербицкий, Г. Груздев, О.В. Долженко, Р.Я. Касимов, М.Н. Катханов, А.Я. Савельев, Н.Г. Свиридов, В.Л. Шатуновский, Ф. Янушкевич и др.). В последние два-три года увеличилось число исследователей, представляющих в своих работах авторские технологии (В.И. Богомолов, Е.З. Власова, А.А. Мирошниченко, Н.И. Пак, В.П. Пустобаев, Б.С. Рябушкин и др.). Однако разрозненность исследований, их узкая направленность на изучение методики преподавания той или иной дисциплины, разработку и использование отдельных методов, приемов и средств без создания единых технологий обучения, предусмотренных не для одной дисциплины, а для цикла дисциплин, не обеспечивает необходимых условий для кардинальных изменений организационного процесса в вузе.

Теоретико-методологический анализ позволяет отметить, что при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в разрешении задач непрерывного профессионального образования, проблема системного управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза является одной из малоразработанных проблем отечественной педагогики. В процессе настоящего исследования были выявлены следующие недостатки, препятствующие эффективному управлению:

- недостаточно внимания уделяется формированию у студентов системы самостоятельных познавательных действий по переработке профессионально значимой информации и норм поведения в ситуациях профессиональной коммуникации;

- отсутствует целенаправленная работа по развитию у субъектов обучения навыков самоорганизации и саморегуляции познавательной деятельности, сориентированной на их будущую профессию;

- отдается приоритет репродуктивному методу передачи содержания той или иной общей гуманитарной и социально-экономической дисциплины без учета возможности его применения в будущей профессиональной деятельности студентов;

- редко применяются разноуровневые программы управляющей деятельности преподавателя и деятельности студентов по переработке информации, обеспечивающие индивидуализацию обучения;

- организация и проведение аудиторных занятий в вузе носит экстенсивный характер; внеаудиторная деятельность студентов не организуется преподавателем;

- редко применяются интенсивные методы и средства обучения, а также новые информационные технологии;

- не разработана единая для цикла дисциплин система обратной связи и коррекции, чаще осуществляется диагностика результата деятельности студентов, а не ее процесса;

- отсутствует единый и воспроизводимый стандарт педагогической деятельности преподавателей кафедры, факультета, вуза; реализации содержания, взаимодействия субъектов обучения, требований к учению студентов, критериев оценки их знаний, умений и т.п.

Наряду с выявленными недостатками разработка теоретических основ системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза призвана обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими противоречиями:

- между современной высокотехнологичной профессиональной деятельностью и малотехнологичным и экстенсивным организационным процессом в вузе;

- между быстрым темпом приращения и устаревания профессиональной информации и отсутствием у выпускников вуза навыков самостоятельной интенсивной и качественной ее переработки;

- между потребностью студентов овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции профессиональной деятельности и отсутствием системы управления, обеспечивающей их формирование;

- между накопленным потенциалом знаний в области управления, насущной необходимостью для квалифицированного специалиста овладеть управленческими умениями и преобладанием на практике традиционных авторитарных методов и механизма воздействия на обучающихся, препятствующих формированию навыков самоуправления профессиональной деятельностью;

- между готовностью обучающихся в вузе к активному межличностному взаимодействию и неумением, а иногда и нежеланием большинства преподавателей использовать интенсивные и новые информационные технологии обучения и привлекать студентов к участию в проектировании, контроле и оценке деятельности субъектов обучения.

Перечисленные недостатки и выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как и при каких условиях можно разработать и реализовать систему управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза, которая обеспечивала бы интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления будущей профессиональной деятельностью?

Объективные требования к обеспечению эффективного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ его реализации определили выбор и актуальность темы настоящего исследования: «Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов, позволяющие значительно повысить качество подготовки квалифицированных специалистов в вузе.

Объект исследования: процесс профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза.

Предмет исследования: система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза посредством применения интенсивных и новых информационных технологий обучения.

Концепция исследования. Технологический цикличный процесс реализации системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза подразумевает программно-целевое построение и диагностику экономичности и результативности разноуровневой совместной деятельности преподавателя и студентов вуза по интенсивной переработке профессионально значимой информации. Осуществляется такая переработка в профессионально заданных ситуациях, предусматривающих активное межличностное взаимодействие субъектов обучения в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время в процессе ее организации преподавателем в малых группах. Благодаря рациональному отбору интенсивных методов и средств руководства и контроля с учетом личных профессиональных потребностей студентов обеспечивается гарантированное достижение профессионально значимых целей и, как результат, интенсивная и качественная подготовка квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью.

Гипотеза исследования: в основе концепции заложено предположение, что технологический цикличный процесс реализации системы управления будет содействовать повышению уровня и качества профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации и, как результат, более быстрой и качествен-

ной подготовке квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью. Это станет возможным, если:

- управлять профессионально ориентированной СПД студентов в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий (лекция* семинар занятие-профисследование консультация-тестирование /коррекция /диагностика), взаимосвязанных по времени, процессу и тематике, и во внеаудиторное время (в процессе ее целенаправленной организации преподавателем в малых группах);

- осуществлять программирование и регулярную диагностику экономичности и результативности разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов по интенсивной переработке информации и разноуровневой управляющей деятельности преподавателя в соответствии с диагностично поставленными целями и критериями, задаваемыми их профессиональной деятельностью;

- моделировать профессионально значимые ситуации посредством интенсивных и новых информационных технологий для активного взаимодействия субъектов обучения и их личного участия в целеполагании, выборе содержания, методов и средств обучения, контроля за процессом и результатом профессионально ориентированной СПД в соответствии с индивидуальными профессиональными потребностями и ценностными ориентациями студентов.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования.

1. Определить теоретические предпосылки и разработать систему профессио-на-льно ориентированной СПД по переработке информации на основе системного подхода и принципа профессиональной направленности процесса обучения в вузе.

2 Обосновать концептуальные основы, смоделировать и апробировать в учебном процессе вуза систему управления профессионально ориентированной СПД студентов.

3. Теоретически обосновать состав и содержание структурных и функциональных компонентов технологии управления, представляющей технологическое обеспечение для реализации системы управления профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, апробировать и определить условия эффективной реализации.

4. Выявить закономерности и приоритетные принципы эффективного управления профессионально ориентированной СПД студентов.

5. Обосновать и апробировать инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной СПД студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время.

6. Разработать методический инструментарий, предполагающий гибкость его применения и воспроизводимость.

Реализация поставленных задач потребовала привлечения различных методов исследования, а именно: изучения и анализа научной литературы в области педагогики, психологии, теории менеджмента, кибернетики и методики по теме исследования; изучения учебных программ и пособий по ряду общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе; методов педагогической ди-

агностики (тестирование, анкетирование и др.); педагогического эксперимента с целью проверки эффективности разработанной системы и технологии управления профессионально ориентированной СПД студентов в образовательном процессе вуза; статистических методов обработки данных экспериментальных исследований.

Методологическую основу исследования составляют: 1) положения, раскрывающие общие вопросыметодологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Л.Г. Вяткин, ГЛ. Железовская, В. Жу-раковский, В.И. Загвязинский, В. Каган, Г.П. Корнев, В.В. Краевский, Н.Д. Никанд-ров, А.М. Новиков, В.В. Путин, Н. Чебышев, В.И. Щеголь, А.Н. Ярыгин и др.);

2) идеи системного подхода к педагогическим исследованиям (С.И.Архангельский,

B.П. Беспалько, Т.А Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А Кустов и др.), управления (Л. Александер, К.Б. Есипович, В.П. Жуковский, С. Лэмбс, Д. Нанэн, Н.С. Пурышева, Н.Ф. Талызина, Р. Уайт, Л.А. Фридман и др.), технологичности (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г. Груздев, О.В. Долженко, Р.Я. Касимов, М.Н. Катханов, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, Н.И. Пак, Б.С. Рябушкин, А. Савельев,

C.Д. Смирнов, Ю.К. Чернова, Ф. Янушкевич и др.) и профессиональной направленности (B.C. Безрукова, Ю.А. Кустов, М.И. Махмутов и др.) процесса обучения;

3) теория менеджмента (И. Ансофф, Н.А Витке, М.Р. Грачев, П.А Друкер, Л.И. Ивенко, А.В. Игнатьева, Ф. Каст, Д. Конджер, Э.М. Короткое, Р. Лайкерт, О.Т. Лебедев, М. Мескон, О. Нойбергер, Д. Розенцвейг, СИ. Самыгин, Т. Санталай-нен, Н. Слонов, Л.Б. Сульповар, Ф. Тейлор, А. Файоль, Б. Шамир, Й. Штайрер и др.); 4) ассоциативно-рефлекторная теория усвоения (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Ка-банова-Меллер, НА. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др.); 5) теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); 6) бихевиористическая теория обучения (Н. Краудер, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.); 7) когнитивная теория (Д. Брунер, У. Риверс и др.); 8) теория цлеобразования и целеполагания. (У. Байер, Г.И. Батурина, Б. Блум, И.А Володарская, Н. Гронлунд, М.В. Кларин, ЭА. Красновский и др.); 9) теория алгоритмизации (Л.Н. Ланда и др.); 10) теория функциональных систем (П.К. Анохин, К. Судаков, Е. Умрюхин и др.); 11) теория саморегуляции деятельности (НА. Бернштейн, Е.М. Коноз, ОА. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.); 12) теории мотивации (В. Врум, Ф. Герцберг, Э. Лоулер, Д. Макклелланд, А. Маслоу, Л. Портер и др.); 13) теория интенсификации обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Г. Лозанов и др.); 14) теория управления в дидактике на основе идей кибернетики (СИ. Архангельский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсон, А.Н. Ланда и др.); 15) теория познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, Л.В. Жарова, ИЛ. Лернер и др.); 16) теория активизации обучения (А.А. Вербицкий, Г.И. Щукина и др.); 17) теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 18) теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, МЛ. Скаткин и др.); 19) теория организации самостоятельной деятельности (Н.Г. Дайри, Б.П. Данилов, Б.П. Есипов, Р.Г. Лемберг, Л.Л. Лужных, И.И. Малкин, В. Найзель, И.Л. Наумченко, ПЛ. Пидкасистый, В.П. Сабдашев, Р.В. Срода, В.П. Тарантей и др.). Данное исследование опирается на методологию системного, процессного, ситуационного, про-

граммно-целевого и личностно-деятельностного подходов.

Этапы исследования.

Подготовительный этап (1987-1994 гг.) - изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике обучения. Применение методов теоретико-методологического анализа к научной литературе и конкретизация научных идей исследуемой проблемы позволили построить гипотезу и определить цель, задачи, предмет, объект, методику исследования и методы экспериментальной работы.

Основной этап (1995-2001 гг.) - определение концептуальных положений, разработка теоретической модели системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза. Апробация теоретических решений в выступлениях и публикациях, экспериментальное обучение студентов, выявление результативности разработанной технологии управления, обеспечивающей реализацию системы управления в учебном процессе вуза, проверка эффективности предлагаемого методического инструментария, выработка методических рекомендаций для преподавателей.

Заключительный этап (2002-2003 гг.) - корректировка гипотезы исследования, продолжение экспериментального обучения, обработка результатов экспериментальной работы, внедрение полученных результатов в практику, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

- объектом специального педагогического исследования выступает процесс профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза;

- на основе системного подхода и в соответствии с принципом профессиональной направленности обучения разработана система профессионально ориентированной СПД студентов вуза по переработке информации, обеспечивающая качественную подготовку специалистов, владеющих системой действий и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации;

- предложен подход к методологическому обоснованию управления, в основе которого заключена идея технологического цикличного процесса реализации системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза посредством применения интенсивных и новых информационных технологий обучения, позволивший выявить пути интенсификации и повышения качества профессиональной подготовки специалистов;

- обоснована, смоделирована и реализована в процессе обучения в вузе система управления профессионально ориентированной СПД студентов, обеспечивающая интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью;

- разработана и апробирована технология управления профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации, обеспечивающая реализацию системы управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, повышение уровня и качества профессионально ориентированной СПД субъектов обучения и овладение ими технологией профессиональной деятельности;

- предложен инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной СПД студентов вуза в рамках последовательной и интенсивной реализации цикла аудиторных занятий (лекция занятие-профисследование консультация-тестирование / коррекция / диагностика), взаи-

мосвязанных по времени, процессу и тематике, и в процессе ее организации преподавателем в малых группах во внеаудиторное время;

- разработаны критерии регулярной диагностики уровней профессионально ориентированной СПД студентов: скорость переработки информации, объем и качество переработанной информации, когнитивная организация и регуляция профессионально ориентированной СПД;

- выделены приоритетные принципы эффективного управления профессионально ориентированной СПД студентов: технологичности, цикличности, разно-уровневости, диагностичности, интенсивности, экономичности, результативности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены теоретические предпосылки и разработаны концептуальные основы системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза; раскрыты состав и содержание ее структурных и функциональных компонентов; теоретически обоснованы и определены понятия «профессионально ориентированная самостоятельная познавательная деятельность», «управление деятельностью обучающихся», «управляемость», «неуправляемость», «функции управления», «механизм управления», «принципы управления», «технология», «цели», «интенсивный метод», «средства обучения», «интенсивный цикл организационных форм».

Разработано адекватное технологическое обеспечение на основе системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-деятельностного подходов, представляющее собой теоретико-методологическое обоснование и методический инструментарий для реализации системы в образовательной практике вуза. Проверена и доказана эффективность разработанной системы и технологии управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, выявлепы условия их успешной реализации, определены закономерности эффективного управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза.

Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при конструировании новых педагогических систем и технологий, обеспечивающих качественную подготовку будущих специалистов. Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы управления в системе вузовского или послевузовского образования. Совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что технологический цикличный подход к реализации системы управления профессионально ориентированной СПД студентов, разработанный в диссертации, позволяет успешно решать практические задачи обучения и по-новому управлять качеством профессиональной подготовки будущих специалистов. Практическое значение имеют авторская система и технология управления профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации, учебные и методические пособия. Об этом свидетельствует 22 Акта о внедрении системы, технологии, методического инструментария, учебных и методических пособий в учебный процесс вузов и учебных заведений дополнительного профессионального образования городов Москвы, Оренбурга, Саратова. Результаты диссертационного исследования могут быть использо-

ваны в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в системе непрерывного профессионального образования.

Достоверность и научная обоснованность результатов работы обусловлены методологической аргументированностью теоретических положений; использованием разнообразных методов, адекватных задачам, предмету и объекту исследования, длительным (16 лет) личным участием автора в экспериментальной работе, широкой базой исследования, позволившей провести количественный и качественный анализ экспериментальных данных, внедрением результатов исследования в педагогическую практику.

Апробация идей и результатов исследования. Работа по апробации и внедрению выдвигаемых в диссертации положений выполнялась в ходе экспериментальных исследований, проводимых на базе Саратовского государственного социально-экономического университета, Саратовской государственной академии права, Саратовского филиала военного артиллерийского университета.

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторские система и технология управления, методический инструментарий, учебные и методические пособия используются в Саратовском государственном социально-экономическом университете и в его Институте дополнительного профессионального образования, в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского, в его Педагогическом институте и в Институте дополнительного профессионального образования, в Саратовской государствешюй академии права, в Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина, в Саратовском филиале военного артиллерийского университета, в Оренбургском государственном аграрном университете, в Военной академии генерального штаба (г. Москва) в процессе обучения философии, политологии, отечественной истории, педагогике, психологии, экономике, культурологии, русскому языку и культуре речи, иностранному языку, а также в школах № 93, 54 г. Саратова.

Основные положения и выводы диссертации, теоретические и практические результаты обсуждались на:

- всероссийской научной конференции «Трансформация Российской экономической системы в процессе реформирования» (Саратов, 1995 г.);

-поволжской региональной научно-практической конференции «Развивающее обучение в военном вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы» (Саратов, 1997 г.);

- межвузовской научно-методической конференции «Проблемы развития системы высшего профессионального образования в современной социокультурной обстановке» (Саратов, 1998 г.);

- межвузовской научно-практической конференции «Формирование профессиональной мотивации у курсантов и студентов» (Саратов, 1998 г.);

- поволжской региональной научно-практической конференции «Педагогика и акмеология университетского образования» (Саратов, 1998 г.);

- научно-методической конференции «Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий» (Саратов, 1999 г.);

- научно-методической конференции «Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий» (Саратов, 2000 г.);

- межвузовской научно-методической конференции «Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий» (Саратов, 2001 г);

- научно-методической конференции педагогических работников «Формирование культуры, развитие профессиональных качеств у студентов технического колледжа (Тольятти, 2002 г.);

- международной конференции «Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам» (Саратов, 2003 г.);

- научно-методической конференции «Заочное обучение в университете: методика, практика, перспективы» (Саратов, 2003 г.);

- международной научно-практической конференции «Роль науки в региональном сообществе» (Москва-Оренбург, 2003 г.).

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в 3 монографиях, 5 учебных и 3 методических пособиях, 44 статьях и материалах конференций.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов по переработке информации обеспечивает им овладение в вузе системой действий и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации.

2. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза позволяет осуществлять интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью посредством применения интенсивных и новых информационных технологий обучения.

Основу системы управления составляют концептуальные положения о технологичном и цикличном процессе совместной деятельности студентов и преподавателя, о программно-целевом разноуровневом построении управляющей деятельности преподавателя и профессионально ориентированной СПД студентов вуза, о моделировании профессионально заданных ситуаций для интенсивной переработки профессионально значимой информации, о диагностике экономичности и результативности профессионально ориентированной СПД субъектов обучения в соответствии с критериями, задаваемыми их будущей профессиональной деятельностью, последовательной и интенсивной реализации цикла аудиторных занятий и организации преподавателем в малых группах внеаудиторной профессионально ориентированной СПД студентов вуза, о рациональном отборе интенсивных методов и средств руководства и контроля за процессом и результатом профессионально ориентированной СПД субъектов обучения, о личном участии студентов в целеполага-нии, выборе содержания, методов и средств обучения и контроля для активного межличностного взаимодействия в ситуациях, адекватных их будущей профессиональной деятельности.

3. Технология управления профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации представляет адекватное технологическое обеспечение для реализации авторской системы управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе.

4. Совокупность закономерностей и принципов управления, вытекающих из положений концепции исследования, имеет теоретико-методологический и прикладной характер.

5. Инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной СПД студентов вуза в рамках цикла аудиторных занятий, организуемых последовательно и интенсивно, и во внеаудиторное время (в процессе ее организации преподавателем в малых группах), способствует преодолению разрыва между теорией и практикой и создает наилучшие условия для более быстрого и качественного формирования навыков профессиональной деятельности и самоуправления ею.

6. Методический инструментарий, включающий учебные и методические пособия, программу разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов по переработке профессионально значимой информации и программу разноуровневой управляющей деятельности преподавателя, критерии и средства диагностики уровней профессионально ориентированной СПД студентов, способствует внедрению разработанной системы управления в образовательный процесс вуза.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы из 317 наименований и 7 приложений, содержит 21 рисунок, 9 таблиц. Общий объем работы составляет 448 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, ставятся задачи исследования, указываются методологические основы и методы исследования; раскрываются научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику, приводятся положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, раскрывается структура диссертации.

В первой главе - «Теоретические предпосылки разработки системы профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза» - проведен дидактический анализ проблемы организации и руководства профессионально ориентированной СПД, осуществлено теоретическое обоснование и разработана система профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации, описан технологический цикличный процесс ее реализации в вузе.

Как известно, профессиональное образование является основой социально-экономического развития общества, научно-технического прогресса, а также средством формирования и самоутверждения личности. В связи с этим необходимо решение проблемы качества подготовки специалиста на кардинально новой научно-педагогической основе. Социальный заказ государства на подготовку высококвалифицированного специалиста требует формирования профессиональной компетенции не только в процессе изучения специальных предметов, но и общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. При этом преподаватели должны не

только четко представлять себе роль и возможные сферы применения знаний по той или иной дисциплине в профессиональной деятельности будущих выпускников, но и формировать у них во время аудиторных занятий и во внеаудиторное время систему действий и нормы поведения, которые будут востребованы и создадут им перспективы для продвижения и успеха. Однако чаще всего целью изучения общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин становятся сами научные знания (чаще на уровне запоминания), а не формирование у студентов потребностей и умений использовать научный потенциал фундаментальных дисциплин в качестве методологического инструментария для решения профессиональных задач. Было отмечено, что целесообразно пересмотреть указанные требования с тем, чтобы сориентировать содержание дисциплин этого цикла на будущую профессиональную деятельность студентов вуза.

Цикл обшцх гуманитарных и социально-экономических дисциплин предоставляет большие возможности для формирования и развития умений и навыков чтения или восприятия на слух и переработки большого объема профессионально значимой информации. Кроме того, извлечение информации из различных источников и ее переработка в ситуациях профессиональной коммуникации - это именно те действия, которые будущий специалист будет осуществлять на протяжении всей своей профессиональной деятельности.

Как известно, обучение системе действий по переработке информации, сориентированных на будущую профессию студентов, неразрывно связано с формированием и развитием у них умений осуществлять их самостоятельно. Для овладения такими действиями в процессе обучения в вузе необходима, по мнению автора, целенаправленная организация преподавателем СПД студентов во время аудиторных занятий и во внеаудиторное время. В связи с этим в исследовании дана дидактическая характеристика различных подходов к определению и содержанию СПД, а также приведены классификации ее видов с опорой на исследования отечественных ученых: Л.Г. Вяткина, Н.Г. Дайри, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, И.И. Малкина, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Р.В. Сроды и др. Отмечено разнообразие в подходе к определению самостоятельной работы/ самостоятельной познавательной деятельности. Было определено также, что уровень самостоятельности обучающихся в познавательной деятельности определяется особенностями протекания их умственных процессов, долей их деятельности в совместной работе с преподавателем, сложностью содержания (информации) и типом задач-заданий к нему, характером руководящей деятельности преподавателя.

Анализ исследований показал, что чаще всего СПД не сориентирована на будущую профессию студентов. При ее организации в вузе не учитываются те специфические действия и нормы поведения, которые реализует специалист, работающий в той или иной области производства, экономики, образования, здравоохранения, юриспруденции, культуре, сфере обслуживания и т.п., о которых студент по окончании вуза должен не только «знать» (как сказано в большинстве программ подготовки специалистов), а которыми обязан «владеть» для более быстрой адаптации к реальным условиям профессиональной деятельности и ее эффективному осуществлению. Усилия профессорско-преподавательского состава вуза необходимо сосредоточить на совершенствовании деятельностной подготовки специалистов, которая должна быть направлена на овладение (еще в процессе обучения в вузе) навыками

самоорганизации и саморегуляции профессиональной деятельности. Эти навыки обеспечат быстрое и адекватное решение сложных профессиональных задач, проявление инициативы и личностных качеств и тем самым будут содействовать подъему и совершенствованию производства, повышению жизненного уровня населения страны, культуре профессионального общения и т.п. Таким образом, профессионально ориентированная СПД должна стать одним из основных видов учебной деятельности студентов, направленной на переработку профессионально значимой информации. Это такая учебная деятельность, которая проектируется, реализуется в профессионально заданных ситуациях и контролируется студентами во время аудиторных занятий и во внеаудиторное время по процессу и результату на основе системного управления ею со стороны преподавателя.

Проведенный анализ позволил отметить, что профессионально ориентированная СЦД осуществляется студентами на различных этапах занятия, при использовании различных источников информации и носит репродуктивный, эвристический и творческий характер. По мнению диссертанта, основными путями эффективного руководства профессионально ориентированной СЦД студентов являются: целевые установки преподавателя; усложнение содержания при неизменных способах и приемах деятельности; усложнение приемов и способов деятельности с одним и тем же содержанием; увеличение удельного веса применения интенсивных методов, форм и средств; разработка специального комплекса дидактических материалов, реализующих алгоритмы переработки содержания и управления.

Теоретическое обоснование системы профессионально ориентированной СЦД студентов вуза включало методологический анализ системного подхода к проблеме исследования, заключенный в работах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Т.А Ильиной, Ф.Ф. Королева, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кустова, Н.Ф. Талызиной и др. По их мнению, любая система представляет собой целостную совокупность взаимосвязанных объектов и состоит из компонентов - единиц анализа, которые на определенном этапе исследования рассматриваются как бесструктурные. Характерным для системы является наличие функциональных взаимосвязей и отношений составляющих ее компонентов, связей с окружающей средой и с системами более высокого порядка. Изучение системы профессионально ориентировашюй СЦД студентов заключалось в исследовании структуры, наиболее значимых связей между ее компонентами и в установлении их влияния на поведение всей системы в целом. В процессе достижения целей носителями структурных компонентов выступили субъекты обучения, в деятельности которых эти компоненты вступили в сложное взаимодействие, образовав тем самым функциональные компоненты педагогической системы. Так как педагогическая система является открытой системой, то с учетом влияния внешней среды уточнялись, развивались и трансформировались цели. В работе подчеркнуто, что вычленение структурных и функциональных компонентов способствовало единому подходу к управлению педагогическими процессами.

Также в работе отмечено, что профессиональная подготовка будущих специалистов может быть построена как целостная, эффективно действующая система лишь в том случае, если она будет основана на принципе профессиональной направленности, который заключается в том, что специальность выпускника является основой его профессиональной подготовки в вузе. Разработкой сущности принципа профессиональной направленности занимаются B.C. Безрукова, Ю.А. Кустов,

М.И. Махмутов и др. В исследовании рассмотрены функции, требования, условия и правила его реализации, так как это обеспечивает, по мнению автора, эффективное осуществление системы профессионально ориентированной СПД студентов вуза. В процессе теоретико-методологического анализа обоснована и разработана система профессионально ориентированной СПД студентов, базирующаяся на системном подходе. Она представляет собой целостное образование, включающее совокупность структурных и функциональных компонентов, осуществляющих взаимосвязь между собой и с внешней средой на основе принципа профессиональной направленности. К структурным компонентам системы были отнесены профессиональные потребности студентов, цель профессионально ориентированной СПД и процесс профессионально ориентированной СПД - программа разноуровневых действий студентов по переработке информации.

Одним из структурных компонентов системы являются студенты с их профессиональными потребностями. Как известно, учет потребностей, связанных с будущей профессией, играет немаловажную роль в активной учебе обучающихся в вузе и способствует мотивации профессионально ориентированной СПД студентов. Большая роль в этом принадлежит преподавателю. Именно он может создавать профессионально значимые ситуации и выбирать профессионально значимую информацию, которые, будучи органично взаимосвязаны, обеспечат реализацию профессиональных потребностей обучающихся в вузе. Следующим компонентом разрабатываемой системы выступает цель профессионально ориентированной СПД студентов. Она заключается в приобретении студентами системы действий по переработке профессионально значимой информации и норм поведения в ситуациях профессиональной коммуникации для качественной подготовки специалистов. Третьим компонентом системы является процесс профессионально ориентированной СПД студентов — программа разноуровневых действий студентов по переработке информации.

Диссертант отметил, что для эффективной реализации студентами системы профессионально ориентированной СПД в вузе необходим технологический цикличный процесс, осуществляемый в соответствии со стандартом, выработанным преподавателями кафедры, факультета, вуза для освоения студентами содержания той или иной дисциплины и системы действий в соответствии с едиными требованиями и критериями оценки знаний и умений, предъявляемыми к качеству их профессионально ориентированной СПД и т.п. Программа разноуровневых действий студентов предусматривает технологический цикл, включающий моделирование профессионально заданных ситуаций, выбор профессионально значимой информации, отбор форм и средств для осуществления профессионально ориентированкой СПД, реализацию этапов программы профессионально ориентированной СПД по переработке информации (рис.1).

Реализация программы профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации, осуществляемая в профессионально заданных ситуациях, предусматривает определенную последовательность выполнения действий, разделенных на восемь этапов и включает: проектирование профессионально ориентированной СПД; первичное усвоение информации; осмысление информации; использование информации; анализ информации; синтез информации; контроль и оценку; проектирование программы профессионально ориентированной СПД по переработке информации. На каждом этапе ставится и реализуется в действиях частная цель,

достижение которой необходимо для перехода к действиям следующего этапа. В основу предлагаемой программы положен принцип иерархической зависимости, то есть действия каждого последующего этапа не только сложнее предыдущего, но и обязательно требуют для своего формирования полного овладения действиями предыдущего этапа. Кроме того, по мере овладения студентами программы действий происходит свертывание некоторых действий и этапов алгоритма. В исследовании был сделан вывод о том, что программа деятельности, сориентированной на будущую профессию студентов, предусматривает их самостоятельные познавательные действия, направленные на переработку профессионально значимой информации и формирование норм поведения в таких профессионально заданных ситуациях, в которых им создают условия и предоставляют средства для реализации их будущих профессиональных действий.

Рис. 1. Технологический цикличный процесс реализации студентами системы профессионально ориентированной СПД

Функциональными компонентами системы выступают коммуникативный, проектировочный, организационно-регулирующий, познавательно-конструирующий, контрольно-оценивающий. Коммуникативный компонент подразумевает действия студента по установлению контактов и взаимоотношений между субъектами обучения для обеспечения активного самостоятельного познавательного процесса по переработке профессионально значимой информации в профессионально заданных ситуациях, наилучшего достижения поставленных целей и получения запланированного результата. Проектировочный компонент предусматривает выбор студентом альтернативных способов достижения поставленной цели в соответствии со своими профессиональными потребностями: определение целей и задач, программирование действий по переработке профессионально значимой информации (выделение этапов, определение сроков выполнения отдельных этапов и т.п.), выбор источников информации, моделирование профессионально заданных ситуаций, отбор форм и средств, прогнозирование процесса и его результатов.

Организационно-регулирующий компонент предполагает организацию студентом самостоятельных познавательных действий, сориентированных на будущую профессию, для переработки профессионально значимой информации (в группе или индивидуально) в соответствии с заранее определенной программой разноуровневых действий и регулирование собственной деятельности. Познавательно-конструирующий компонент подразумевает реализацию студентом действий по переработке профессионально значимой информации, включающих поиск и выделение основных объектов, понятий, фактов и т.п. поиск и нахождение значения объектов информации, их трансформацию (перестановку, преобразование и т.п.), использование информации для решения учебных и творческих задач в профессионально заданных ситуациях, разложение информации на части, выявление взаимоотношений между ними и порядка их организации, соединение элементов и частей для образования новой структуры, теории, метода и т.п. и получение принципиально нового результата. Контрольно-оценивающий компонент предусматривает действия по контролю и оценке результата профессионально ориентированной СПД (объема и качества переработанной информации за единицу времени) и качества процесса профессионально ориентированной СПД (его когнитивную организацию и регуляцию, коррекцию и диагностику затруднений).

В исследовании теоретически подтверждена и практически реализована идея о том, что эффективное управление предусматривает регулярную объективную (качественную и количественную) диагностику уровня профессионально ориентированной СПД студентов. Анализ современной педагогической литературы и многолетний опыт практической педагогической деятельности в вузе позволил автору выделить три уровня: 1) репродуктивно-поисковый, 2) поисково-исследовательский, 3) исследовательско-проектировочный. Для диагностики каждого уровня были выбраны критерии — скорость переработки информации, объем и качество переработанной информации, когнитивная организация и регуляция профессионально ориентированной СПД. Перечисленные критерии представлены в диссертации в приложении 4. Определяется критерий как признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений, альтернатив и выбор наилучшего из них. Показателями критериев являются:

- количественные параметры: время, отводимое для переработки определенного объема информации, полнота (число переработанных единиц информации за единицу времени, число правильно переработанных единиц информации);

- качественные параметры: логичность структуры, мера обобщенности, уместность приводимых аргументов и адекватность иллюстрации их соответствующими данными, владение профессиональной терминологией, ординарность/неординарность предъявляемой информации, осознанность, регулярность, системность, эффективность, самостоятельность, регуляторная гибкость, критическое отношение к собственным действиям и ошибкам, устойчивость к внешним воздействиям, уверенность в своих силах и успехе, развитость и адекватность оценки успешности процесса и результата профессионально ориентированной СПД.

Для объективной диагностики качества профессионально ориентированной СПД в диссертации дано подробное описание ее уровней. Выделение указанных уровней чрезвычайно важно, так как в зависимости от того или иного уровня осуществляется разноуровневая управляющая деятельность преподавателя, которая также реализуется на трех уровнях: 1) приобщение студентов к профессионально ориентированной СПД и к управлению ею; 2) согласованная управляющая деятельность преподавателя и профессионально ориентированная СПД студентов; 3) партнерство студентов и преподавателя в профессионально ориентированной СПД и управлении сю. Теоретико-методологический анализ позволил автору сделать вывод о важности эффективной системной организации профессионально ориен-тированной СПД и необходимости управления ею для более быстрого повышения качества подготовки специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью.

Во второй главе — «Теоретико-методологические подходы к проблеме управления н моделированию системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза» -представлен анализ состояния исследуемой проблемы с позиций современных международных достижений в области психологии, кибернетики и теории менеджмента. В процессе психологического анализа проблемы управления автор обратился к исследованиям отечественных и зарубежных исследователей (П. К. Анохина, Н.А. Бернштейн, Д.Н. Богоявленского, Д. Брунера, П.Я. Гальперина, Е.Л. Кабановой-Меллер, О.А. Конопкина, Н. Краудера, Л.Н. Ланда, Н.А. Менчинской, В.И. Мороса-новой, У. Риверса, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, Б. Скиннера, К. Судакова, Н.Ф. Талызиной, Э. Торндайка, М. Уильямса, ПА. Шеварева, И.С. Якиманской и и др.). В диссертации рассмотрены различные подходы (бихевиористиче-ский, когнитивный и личностно-деятельностный), теории (ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, алгоритмизации, функциональных систем, саморегуляции деятельности).

Бихевиористический подход обеспечивает преподавателя и обучающихся в вузе детально разработанной программой учения и преподавания, при котором материал отбирается по степени сложности и изучается небольшими порциями. Процесс обучения можно построить с помощью индивидуальных программ и обеспечить тем самым студенту работу в индивидуальном режиме. Успех обеспечивается благодаря повторению и закреплению с помощью поощрений, а также наличию обратной связи, которую студент получает от преподавателя или в виде эталона, предусмотренного обучающей программой. При когнитивном подходе студент являет-

ся активным участником процесса учения, а для преподавателя особенно значимым становится учет индивидуально-психологических особенностей и качеств личности и обучение студентов различным стилям в процессе учения. Личностно-деятельностпый подход позволяет рассматривать каждого студента как личность, наделешгую своими специфическими чертами, потребностями, склонностями, интересами и способами деятельности. Для формирования индивидуальных учебных стратегий необходимо ограничение роли преподавателя и стимулирование самостоятельности студентов. Самоопределение обучающихся по выбору целей, задач, приемов и способов деятельности осуществляется на основе их личного опыта, знаний и ценностей, что в немалой степени способствует более раннему становлению у них навыков самоуправления.

Использование преподавателем вуза данных, полученных отечественными и зарубежными психологами, поможет ему избрать оптимальный способ взаимодействия с обучающимися, учесть специфику регуляторных механизмов поведения различных типов личности и тем самым улучшить качество управления поэтапным формированием у студентов системы самостоятельных познавательных действий по переработке информации. Кроме того, учет рекомендаций с позиций той или иной психологической теории, рассмотренной в диссертации, предоставляет преподавателю возможность более быстрого формирования у обучающихся системы обобщенных приемов и способов профессионально ориентированной СПД. Эти теории следует применять в зависимости от этапа обучения, а также методов предъявления и переработки информации. Теорию алгоритмизации можно использовать при формировании операциональных умений и обобщенных способов профессионально ориентированной СПД. При индуктивном изучении объектов информации и ее закреплении преподаватель может использовать рекомендации ассоциативно-рефлекторной теории. При дедуктивном же изучении эффективность достигается благодаря использованию теории поэтапного формирования умственных действий. Использование теории функциональных систем может значительно активизировать управляющую деятельность преподавателя и профессионально ориентированную СПД как отдельного студента, так и группы в целом для достижения запланированных результатов. Теории саморегуляции активной деятельностью человека предоставляют возможности для учета специфики регуляторных механизмов поведения различных типов личности, обеспечивая тем самым индивидуальный подход к обучающимся в процессе управления их профессионально ориентированной СПД.

Обзор кибернетических требований к управлению показал возможности использования идей кибернетики в дидактическом процессе. Исследования С.М. Архангельского, Е.Л. Белкина, В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсона, М. Кларина, Л.Н. Ланды, И.И. Тихонова и других свидетельствуют о непродуктивности управления по конечным результатам деятельности, так как между ними и ведущей по отношению к ним деятельностью нет однозначной связи. Учет сложности учебного процесса в вузе и его зависимость от множества факторов привел к созданию системы цикличного управления. Она характеризуется активным использованием каналов прямой и обратной связи и наличием системы коррекции, которая обеспечивает повышение качества профессионально ориентированной СПД студентов и вооружает преподавателя эффективным средством педагогического воздействия и диагностики проблем. Общая теория управления предоставляет также возможность для программи-

рования и оценки качества управляющих действий преподавателя. Перенос основных вариантов кибернетических систем на дидактический процесс позволяет определить систему требований для разработки основных и корректирующих программ управления. Кроме того, повышению эффективности системы управления профессионально ориентированной СПД обучающихся в вузе содействуют современные технические средства обучения. Они улучшают работу каналов прямой и обратной связи, продуктивность управляющих действий преподавателя, совершенствуют процесс самостоятельной переработки студентами информации, а также способы коррекции их действий.

Так как главной задачей модернизации системы высшего образования является создание гибкой и эффективной системы управления, то для ее разработки автор счел целесообразным проанализировать научные основы управления в отечественной и зарубежной теории менеджмента, адекватное использование которых позволит, по мнению диссертанта, повысить качество образовательного процесса и составит основу управления профессионально ориентированной СПД обучающихся в вузе. Это работы как отечественных исследователей (М.Р. Грачев, Л.И. Ивенко, А.В. Игнатьева, Э.М. Короткое, О.Т. Лебедев, С.И. Самыгин, Н. Слонов, Л.Б. Суль-повар и др.), так и зарубежных (И. Ансофф, П.А. Друкер, Ф. Каст, Д. Конджер, Р. Лайкерт, М. Мескон, О. Нойбергер, Д. Розенцвейг, Т. Санталайнен, Ф. Тейлор, А. Файоль, Б. Шамир, Й. Штайрер и др.). Рассмотрен также ряд подходов к управлению, которые сформировались в процессе эволюции управленческой мысли. При этом каждый из рассмотренных подходов внес весомый вклад в решение проблемы эффективного управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза.

Концепция процессного подхода позволила рассматривать управление профессионально ориентированной СПД обучающихся как процесс, включающий серию непрерывных взаимосвязанных функций, которые должны создать основу эффективной управляющей деятельности преподавателя. Применение системного подхода к управлению в дидактике предусматривало создание инвариантной системы, включающей ряд взаимозависимых компонентов и способной приспосабливаться к изменениям во внешней среде для продолжения своего функционирования. С использованием ситуационного подхода выбраны приемы и способы обучения, индивидуального и группового поведения для достижения поставленных целей в каждой конкретной ситуации, обусловленной рядом тех или иных обстоятельств. В целом же, по мнению диссертанта, необходимо осуществлять синтез различных подходов при обучении. Но возникает вопрос: что и в каком соотношении должно быть взято от каждого подхода? Автор полагает, что управление должно осуществляться в соответствии с определенной системой, для эффективного процесса реализации которой каждый ее компонент должен быть оптимальным настолько, насколько значителен его вклад в профессионально ориентированную СПД по достижению целей. При этом возможные ситуации отклонения должны быть заложены в системе.

Определенный вклад в решение проблемы исследования внесли также зарубежные исследователи, занимающиеся проблемами трансформационного управления и харизмы руководителя (Д. Конджер, Р. Канунго, Б. Шамир, Р. Хауз, М. Артур, О. Нойбергер, И. Штайрер). Анализ их работ дает основание считать харизму личности преподавателя как руководителя профессионально ориентированной СПД студентов вуза в качестве важного фактора управления. Важен также вывод о

том, что харизматическое управление преподавателя побуждает студентов ставить перед собой высокие цели, выполнение которых требует большой внутренней мобилизации и выходит за рамки непосредственно личных интересов. Со всей очевидностью, в процессе обучения в вузе необходима интеграция идей психологии, кибернетики, теории менеджмента и дидактики.

В процессе анализа различных подходов автором дано определение управления как цикличного процесса реализации функций, регулируемых с помощью принципов и механизма для достижения профессионально значимых целей, формирования и развития умений и навыков самоуправления. Эффективность управления, во -первых, определяется эффективностью профессионально ориентированной СПД, означающей, что достигается такое взаимодействие субъектов обучения, которое обеспечивает запланированный результат при рациональном использовании их умственных и физических сил, а также средств обучения. Во-вторых, эффективностью результата профессионально ориентированной СПД - его максимальным соответствием индивидуальным профессиональным потребностям студентов вуза. И, в-третьих, эффективностью применения, то есть возможностью использования полученного результата для формирования и дальнейшего развития интеллекта обучающихся, их ценностных ориентаций, умений и навыков самоуправления.

Как известно, необходимым условием успешного управления профессионально ориентированной СПД обучающихся в вузе и главным фактором его эффективности является профессионализм преподавателя, который определяется его специальной подготовкой, способностью предвидеть, своевременно распознавать и успешно решать все проблемы, возникающие в процессе обучения. В связи с этим в диссертации рассмотрены проблемы управляемости и неуправляемости профессионально ориентированной СПД студентов. Управляемость, по мнению автора, - возможность достижения запланированного результата в соответствии с поставленными целями. Управляемый процесс, таким образом, - это процесс, который при сознательном воздействии на него поддается изменению в определенном преподавателем направлении. Неуправляемость - вероятность получения нежелательного результата. Неуправляемый процесс характеризуется невозможностью изменения по тем или иным причинам его направленности.

Управляющая деятельность преподавателя - это сложная система, обеспечивающая студентам переработку профессионально значимой информации и подготовку специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью. Система управления обладает следующими признаками: состоит из множества (не менее двух) компонентов, взаимосвязанных посредством прямых и обратных связей, представляет собой единое и неразрывное целое, в котором существуют фиксированные связи с внешней средой. Чтобы спроектировать достаточно эффективную систему управления, следует, по мнению автора, определить оптимальное соотношение ее компонентов, которое обеспечит качество, оперативность и своевременность достижения целей.

Теоретико-методологический анализ проблемы управления позволил обосновать и смоделировать систему управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза (рис. 2). Ее основой являются концептуальные положения о: техно -логичном и цикличном процессе совместной деятельности студентов и преподава-

Рис.2. Модель системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза

* ПО СПД - профессионально ориентированная самостоятельная познавательная деятельность

теля; программно-целевом разноуровневом построении управляющей деятельности преподавателя и профессионально ориентированной СПД студентов; моделировании профессионально заданных ситуаций для осуществления СПД по интенсивной переработке профессионально значимой информации; диагностике экономичности и результативности профессионально ориентированной СПД субъектов обучения, осуществляемой в соответствии с критериями, задаваемыми их будущей профессиональной деятельностью; последовательной и интенсивной реализации цикла аудиторных занятий (лекция семинар занятие лрофисс-ледование консультация-тестирование/коррекция/диагностика) и организации преподавателем в малых группах внеаудиторной профессионально ориентированной СПД студентов вуза; рациональном отборе интенсивных методов и средств руководства и контроля за процессом и результатом профессионально ориентированной СПД субъектов обучения; личном участии студентов в целепо-лагании, выборе содержания, методов и средств обучения и контроля для активного межличностного взаимодействия в ситуациях, адекватных их будущей профессиональной деятельности.

Авторскую систему управления профессионально ориентированной СПД составляют как структурные компоненты (цель управления, система профессионально ориентированной СПД студентов вуза, процесс управляющей деятельности преподавателя: технология управления), так и функциональные (принципы, механизм и функции управления). Цель управления - повышение качества подготовки специалистов в вузе, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью. Система профессионально ориентированной СПДстудентов как управляемая подсистема направлена на интенсивную переработку профессионально значимой информации в профессионально заданных ситуациях. Технология управления как управляющая подсистема обеспечивает адекватное технологическое обеспечение для реализации системы управления профессионально ориентированной СПД студентов в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе. К функциональным компонентам системы управления отнесены: принципы, механизм и функции управления.

Под принципами управления автор понимает правила, положения, нормы, которым преподаватель должен следовать в процессе управления профессионально ориентированной СПД студентов. В процессе теоретико-методологического анализа выявлены приоритетные принципы эффективного управления ею.

Принцип технологичности процесса предусматривает стандартизацию, унификацию и воспроизводимость последовательности ряда действий, реализуемых с помощью заранее определенной системы методов, форм, средств и условий в профессионально заданных ситуациях. Принцип цикличности процесса предполагает активное использование каналов внешней и внутренней обратной связи и наличие системы коррекции. Принцип разноуровневости подразумевает разработку программ профессионально ориентированной СПД для обучающихся с разным уровнем знаний и умений. Принцип интенсивности предусматривает концентрацию, то есть увеличение до максимума объема профессионально ориентированной СПД при сокращении до минимума темпоральных характеристик.

Принцип диагностичности предполагает процесс определения и оценки уровня профессионально ориентированной СПД субъектов обучения посредством реализации ряда процедур, регулярно осуществляемых преподавателем во время аудиторных занятий и во внеаудиторное время в соответствии с профессионально за-данными критериями, а также реального состояния процесса управления. Принцип экономичности напрямую связан с процессом профессионально ориентированной СПД студентов. Его соблюдите позволяет определить количество единиц профессионально значимой информации, рациональный способ ее переработки, временные затраты при использовании учебных материалов и средств обучения. Принцип результативности подразумевает получение качественного результата профессионально ориентированной СПД в соответствии с поставленными целями. Таким образом, управление становится эффективным, когда экономично осуществляется профессионально ориентированная СПД обучающихся в вузе и используется их умственный потенциал, время, учебные материалы и средства обучения для достижения запланированного результата.

Механизм управления характеризует способ взаимодействия субъектов обучения, именно взаимодействия, а не воздействия. Механизм необходим преподавателю для эффективного управления во время подготовки к профессионально ориентированной СПД, в процессе ее реализации и во время диагностики ее результатов (рис.3). От его выбора, в конечном счете, зависит успех управления профессионально ориентированной СПД студентов, так как, несмотря на стремле- ние к технологичности управления, оно должно оставаться человечным, сводящим на нет чувство растерянности и отчуждения обучающихся, вызываемые инновационной технологией и акцентирующим индивидуализацию обучения и комфортность в отношениях субъектов обучения.

Функции управления, по мнению диссертанта, - это различные виды педагогической деятельности, направленные на прогнозирование, координацию, регулирование, диагностику и оценивание процесса и результата действий субъектов обучения. В процессе обучения функции управления осуществляет преподаватель, однако время от времени преподаватель передает их тому или иному студенту с тем, чтобы тот постепенно освоил их и смог успешно осуществлять в будущей профессиональной деятельности. В исследовании большое значение придается эффективной реализации преподавателем функций планирования, организации, руководства и контроля. В работе подробно описываются различные виды педагогической деятельности преподавателя в рамках каждой из перечисленных функций.

Планирование представляет собой программу действий, осуществляемых преподавателем для того, чтобы достичь целей организации профессионально ориентированной СПД. Оно предусматривает: учет внешних и внутренних факторов, определение целей, выбор технологии реализации профессионально ориентированной СПД студентов и преподавателя, прогнозирование результата, проверку, оценку и коррекцию. Организация преподавателем профессионально ориентированной СПД студентов включает принятие решений и координацию действий по их реализации. Принятие решений подразумевает: формулировку задач и сбор информации о способах их решения, анализ альтернативных вариантов и выбор критериев оценки их эффективности, доведение решений до студентов с указанием сроков и средств. Реализация решений предусматривает обоснование выбора технологии, постановку задач перед обучающимися и объяснение путей их решения, выдачу индивидуальных и групповых заданий и координацию действий по их выполнению, установление временных стандартов выполнения отдельных действий и профессионально ориентировашюй СПД в целом.

Рис.3. Механизм управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза

Руководство обеспечивает процесс регулирования профессионально ориентированной СПД студентов, устранение отклонений от плана, стимулирование действий и мотивацию достижения результата в соответствии с поставленными целями. Контроль - это управленческая функция, при помощи которой преподаватель определяет, правильна ли его технология обучения и не нуждается ли она в корректировке для достижения целей. Процедура контроля включает три этапа: выработку стандартов и критериев, сопоставление фактически достигнутых результатов с установленными стандартами, измерение результатов и осуществление необходимых корректирующих действий. Кроме того, контроль должен быть гибким, простым, экономичным, своевременным, ориентированным на результат и носить стратегический характер.

В исследовании отмечено, что функции управления занимают центральное место в деятельности преподавателя вуза. Их следует осуществлять системно и непрерывно в течение всего процесса управления. В то же время владение каждой из функций требует формирования определенных умений у преподавателя. В заключение автор подчеркнул особую значимость процессуального компонента системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза - технологии управления, без которого она не может быть реализована в процессе обучения в вузе.

В третьей главе — «Технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза по переработке информации» — дается теоретическое обоснование технологии управления, представляющей адекватное технологическое обеспечение для реализации системы управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе. Оно базируется на исследованиях, как современных отечественных ученых (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Г.И. Батурина, В.П. Бсспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, Г.И. Железовская, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, Г. Груздев, О.В. Долженко, Р.Я. Касимов, М.В. Кларин, Э.А. Красновский, С.Д. Смирнов, Ю.К. Чернова и др.), так и зарубежных (Д. Аддер-сон, А. Анастази, Б. Биллинг, Б. Блум, Д. Гилфорд, Р. Глейзер, Н. Гронлунд, Р. Ибель, Г. Лозанов, Р. Мейджер и др.).

В процессе анализа было установлено, что подготовка профессионалов высокого международного уровня требует реорганизации системы высшего образования, которая должна идти по пути создания принципиально новых технологий управления профессионально ориентированной СПД обучающихся в вузе. Большинство исследователей полагают, что основная функция технологии как системного целостного средства преобразования педагогической деятельности состоит в повышении качества учебного процесса и в наилучшем решении задач развития личности обучающихся. Педагогические технологии реализуются на практике непосредственно преподавателем, и поэтому от того, насколько он осознает смысл технологии, ее научные основы, как умеет их адаптировать к конкретным условиям обучения, зависит не только результативность образовательного процесса, но и становление педагогической технологии в качестве неотъемлемого способа профессиональной деятельности преподавателя.

Доя более быстрой и качественной подготовки квалифицированных профессионалов необходима интеграция педагогических и новых информационных технологий, которая означает непрерывное создание и использование продуктивного взаимодействия удаленных друг от друга преподавателей, обучающихся, учебных

заведений, а также Интернет-ресурсов. Быстрый характер развития информационно-коммуникационных технологий, их растущая распространенность и доступность, их содержательная сущность, их постоянное удешевление играют важную роль для расширения возможностей обучения. В процессе анализа было установлено, что новая образовательная система, в основе которой заложены современные информационные, компьютерные и телекоммуникационные технологии пробивает себе дорогу. Применение этих технологий сопровождается радикальными изменениями в педагогических методах и приемах, реорганизации педагогического взаимодействия субъектов обучения, теории и методологии совремешюго образования. Арсенал технологических средств достаточно многообразен и расширяется с каждым днем. В качестве основных типов технологий выделяют Интернет-технологии, технологию электронной почты, компьютерные обучающие программы, ^'еЪ-тсхнологии и т.п.

В современной педагогической теории понятие "технология" и тем более "технология обучения" пока не является общепринятым. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, это наука о способах взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В настоящее время понятие «технология» трактуют по-разному: как методику или форму организации обучения, как конкретную педагогическую систему, как совокупность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами. По мнению диссертанта, технология представляет собой цикличный процесс управления обучением, направленным на переработку содержания (информации), предусмотренного учебными программами, осуществляемый для достижения поставленных целей с помощью интенсивных методов, форм и средств обучения.

Технология управления профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации как целостное образование, представляющее адекватное технологическое обеспечение для реализации авторской системы управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, включает структурные компоненты: цели, выраженные в разноуровневых программах управляющей деятельности преподавателя и профессионально ориентированной СПД студентов; содержание; интенсивные методы и средства руководства и контроля; интенсивный цикл организационных форм и функциональные компоненты: планирование, организацию, руководство, контроль, осуществляющие связь между собой и с внешней средой посредством реализации принципов и механизма управления. Особенностью разработанной технологии является установка, что решение дидактических проблем обеспечивается в процессе организации и руководства профессионально ориентированной СПД студентов с диагностично поставленными целями, достижение которых поддается четкому описанию и определению. В работе представлено подробное теоретическое обоснование структурных элементов предлагаемой технологии управления.

Цели, по мнению автора, - это планируемые и измеримые результаты совместных действий субъектов обучения для приобретения знаний, формирования и совершенствования умений и навыков. Автором разработаны разноуровневые программы целей, сформулированные через результаты профессионально ориентиро-

ванной СПД по переработке информации, выраженные в действиях студентов и преподавателя. Они представлены в диссертации, приложениях 1,2.

Содержание рассматривается в исследовании как профессионально ориентированная учебная информация (предъявляемая студентам в устной или письменной форме преподавателем или с помощью аудиовизуальных технических средств), снабженная системой проблемных познавательных задач-заданий и структурно-логическими схемами, обеспечивающими формирование профессиональных и учебных навыков. В исследовании подчеркивается, что информация, предъявляемая студентам, должна соответствовать задачам подготовки специалиста, требованиям современного производства и социально-экономическим запросам того или иного региона страны; содержать новейший материал, имеющий высокую научную и практическую ценность; быть достоверной и точной, в противном же случае это может привести не только к неудачам студентов на зачете и экзамене, но и к принятию неверного решения в их будущей профессиональной деятельности.

Для эффективной реализации технологии необходим рациональный отбор для каждого вида занятий интенсивных методов и средств руководства и контроля. Интенсивный метод, по мнению автора, - это система приемов (правил) активного взаимодействия преподавателя и обучающихся, направленная на переработку максимума информации при сокращении до минимума темпоральных характеристик. Средства - это специально разработанные дидактические материалы и различные виды аудиовизуальной техники, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса. Интенсивные методы и средства руководства и контроля включают: метод проблемной постановки и решения задач и средства (проблемные познавательные задачи-задания); эвристические методы: дискуссия / диспут, ролевая /деловая игра и средства (сценарии игр, диспутов и т.п.); исследовательские методы: анализ, синтез, индукция, дедукция и т.п. и средства (профессионально заданные ситуации, теории, структуры для анализа и синтеза); методы программированного контроля и оценки профессионально ориентированной СПД (с помощью компьютера и тестирование) и средства (тесты, обучающие и контролирующие программы для компьютера). В диссертации предлагается методика использования указанных методов и средств руководства и контроля в процессе обучения в вузе.

Так как в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе лекции и семинары проводятся параллельно и экстенсивно и не предусмотрены специальные занятия для текущего программированного контроля и исследовательской работы, сориентированной на будущую профессию выпускника, в работе предлагается последовательный и интенсивный подход к реализации цикла аудиторных занятий, способствующий преодолению разрыва между теорией и практикой и создающий наилучшие условия для более быстрого и качественного формирования навыков профессионально ориентированной СПД и управления ею. Интенсивный цикл организационных форм как один из структурных компонентов технологии управления представляет собой взаимосвязанность по времени и процессу видов учебных занятий (лекция семинар -*■ занятие-профис-следование -*■ консультация-тестирование/коррекция/диагностика), проводимых последовательно и интенсивно под руководством преподавателя и предусматривающих активное межличностное взаимодействие субъектов обучения.

Используются следующие виды лекций: проблемная лекция, лекция-визуализация, бинарная лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция. Каждому виду лекции отведено определенное место в процессе поэтапной реализации студентами программы профессионально ориентированной СПД - 1-11 этапы. Основной метод, используемый на лекции, - метод проблемной постановки и решения задач. В качестве средств выступают проблемные познавательные задачи-задания. Наиболее перспективные виды семинаров — семинар-дискуссия/диспут; семинар-ролевая/деловая игра; семинар-исследование. Каждому виду семинаров также определено место в процессе реализации студентами программы профессионально ориентированной СПД - Ш-1У этапы. При проведении семинаров используются эвристические методы: дискуссия/диспут, ролевая /деловая игра. В качестве средств выступают сценарии игр, диспутов и т.п.

Занятия-профисследовапия проводятся для реализации студентами действий У-У1 этапов программы профессионально ориентированной СПД. При проведении таких занятий применяются исследовательские методы: анализ, синтез, индукция, дедукция и т.п. В качестве средств выступают: профессионально заданные ситуации, теории, структуры для анализа и синтеза и т.п. Здесь преподаватель моделирует профессионально заданные ситуации и обеспечивает студентам условия для активной групповой или индивидуальной переработки информации, полученной на лекции и семинаре, апробации их профессиональных действий и становления норм профессионального поведения. На младших курсах занятия-профисследования проводятся под руководством преподавателя малыми группами (от 5 до 12 человек ): "проблемные группы", "групповая терапия", "жужжащие группы," мозговой штурм", "аквариум" и т.п. На старших курсах занятия-профисследования можно проводить в таких группах как "круглый стол", "симпозиум", "коллоквиум», насчитывающими от 15 до 20 человек.

Консульпиция-тестирование/коррекиия/диагностика может быть как индивидуальной, так и групповой. Она проводится для реализации действий УП-УШ этапов программы. При ее проведении используются методы программированного контроля: с помощью компьютера и тестирование. Здесь осуществляется программированный контроль и оценивается уровень и качество профессионально ориентированной СПД посредством применения таких средств, как тесты, анкеты и программы контроля для компьютера. Проводятся индивидуальная коррекция и диагностика затруднений. Образцы средств контроля и оценки представлены в диссертации, приложениях 3,5,6,7. Консультация-тестирование/коррекция/диапюстика является логическим завершением интенсивного цикла организационных форм, после которой цикл повторяется, но уже для изучения другой темы. В диссертации подробно описана методика проведения указанных видов занятий, входящих в интенсивный цикл.

В исследовании доказывается, что необходимо видоизменение методики организации внеаудиторной профессионально ориентированной СПД и что следует организовывать внеаудиторную профессионально ориентированную СПД студентов в малых группах по 3-5 человек под руководством преподавателя. Обучающийся может получить индивидуальные разъяснения и рекомендации по выполнению домашнего задания, методике работы в библиотеке, со справочными изданиями, словарями, с техническими средствами обучения и т.п., особенно на младших курсах обучения в вузе.

Таким образом, технологический цикличный процесс реализации системы управления профессионально ориентированной СГЩ предполагает определение целей, которые формулируются через результаты обучения, выраженные в программе разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации и программе разноуровневой управляющей деятельности преподавателя (рис.4). Программа разноуровневой управляющей деятельности преподавателя, осуществляемая в процессе реализации функций планирования, организации, руководства и контроля с помощью принципов и механизма управления, направлена на профессионально ориентировашгую СПД студентов по переработке профессионально значимого содержания (информации) посредством применения интенсивных методов, форм, средств и новых информационных технологий обучения и реализуется в рамках интенсивного цикла организационных форм. Данные о процессе и результате профессионально ориентированной СПД студентов поступают преподавателю, который диагностирует и корректирует в совместной деятельности с ними объем и качество переработанной за единицу времени информации, уровень когнитивной организации и регуляции профессионально ориентированной СПД, а также процесс управления ею. Преподаватель использует полученные данные для совершенствования управления. Студенту они помогают улучшить процесс индивидуального усвоения информации и способов профессионально ориентированной СПД. Проведенное теоретико-методологическое обоснование позволило автору реализовать систему и технологию управления в процессе обучения в вузе.

В четвертой главе — «Опытно-экспериментальные исследования эффективности реализации системы и технологии при обучении общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе» - представлена специфика экспериментальной работы, проведен анализ результатов исследований и описан опыт внедрения их в педагогическую практику.

Проверка эффективности разработанной системы и технологии управления осуществлялась в ходе ряда экспериментов. Экспериментальная работа была организована в 3 этапа: (1) констатирующий; (2) обучающий; (3) контрольный. На первом этапе эксперимента был выявлен исходный уровень владения обучающимися в вузе умениями перерабатывать информацию, а также уровень их когнитивной организации и регуляции профессионально ориентированной СПД. Экспериментальная работа этого этапа проводилась в 1987-1991 гг. в Саратовском филиале военного артиллерийского университета (СФ ВАУ) на кафедре социально-экономических и гуманитарных дисциплин, на кафедре иностранных языков. Число участников составляло 596 курсантов. Серия констатирующих экспериментов была проведена также в 1991-1994 гг. на кафедре философии, на кафедре политических наук, на кафедре иностранных языков Саратовской государственной академии права (СГАП). В эксперименте участвовало 405 студентов. Констатирующие эксперименты проводились и в Саратовском государственном социально-экономическом университете (СГСЭУ) на кафедре философии и политологии, на кафедре экономической и политической истории России, на кафедре педагогики и психологии, на кафедре иностранных языков, в Центре подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в 2000-2001 гг. Число участников составляло 289 студентов. Были отобраны экспериментальные и контрольные группы курсантов и студентов первого курса вуза.

Рис. 4. Технология управления профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации *ПО СПД - профессионально ориентированная самостоятельная познавательная деятельность

Исходный уровень определялся с помощью критериально-ориентированных тестов, анкет самоконтроля/самооценки и программ контроля для компьютера, разработанных с учетом возрастных особенностей обучающихся и специфики изучаемой дисциплины. Автор ориентировался на следующие критерии, предусмотренные для трех уровней: скорость переработки информации, объем и качество переработанной информации, когнитивная организация и регуляция профессионально ориентированной СПД. Статистическая обработка полученных данных включала подсчет коэффициента усвоения информации по следующей формуле: Ку= а / р, где а -это число правильно выполненных действий (операций), а также общее число операций теста. Было также произведено нормирование коэффициента и сформирована шкала оценки выполненных действий по интервалам 0,7-1,0, соотнесенная с 5 балльной шкалой оценок (таблица).

Результаты диагностики исходного уровня профессионально ориентированной СПД обучающихся в вузе, %

Группы обучающихся Курсанты СФ ВЛУ (1987-1991гг.) С1ученты СГАП (1991-1994гт.) Студенты СГСЭУ (2000-2001гг.)

ЭГ 1 КГ 1 ЭГ2 КГ 2 ЭГЗ КГЗ

Уровни I 59,3 57,7 48,5 49,4 54,7 54,2

II 30,8 31,0 33,8 33,3 31,1 31,3

III 10,9 11,3 17,7 17,3 15,2 15,5

Диагностика исходного уровня свидетельствовала о более высоком уровне у студентов СГАП. Суммарное значение их II и III уровней составило 51,5%. Немногим уступали студентам СГАП по уровню студенты СГСЭУ. Суммарное значение их второго и третьего уровней составило - 46,3%. И, наконец, самый низкий уровень продемонстрировали курсанты СФ ВАУ. Суммарное значение их второго и третьего уровней составило - 41,7%. Проведенный анализ статистических данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, свидетельствовал о необходимости повышения уровня профессионально ориентированной СПД за наиболее короткий срок. Для этого был проведен обучающий эксперимент с приведенными группами студентов и курсантов. В процессе обучающего эксперимента в экспериментальных группах были апробированы разработанные автором система и технология управления профессионально ориентированной СПД студентов, методический инструментарий, учебные пособия для проверки выдвинутой гипотезы и подтверждения концепции исследования.

Эффективность их использования проверялась на третьем — контрольном этапе эксперимента - при сопоставлении результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах. В процессе анализа статистических данных было отмечено значительное повышение уровня профессионально ориентированной СПД в экспериментальных группах. Так, число курсантов в этих группах, достигших П уровня, увеличилось на 12,5% и составило 43,3%; студентов СГАП на 13,1% и составило 46,9%; студентов СГСЭУ на 14,2% и составило 45,3%. В контрольных группах ко II уровню перешли лишь 3% курсантов, 4,8% студентов СГАП и 4,1% студентов СГСЭУ. Число курсантов в экспериментальных группах, достигших III уровня, увеличилось на 7,3% и составило 18,2%; студентов СГАП увеличилось на 9,7% и составило 27,4%; студентов СГСЭУ

I зз БИБЛИОТЕКА

I СПетербт |

; О» W «к» '

группах к Ш уровню смогли перейти только 1,5% курсантов, 2% студентов СГАП и 2% студентов СГСЭУ. Таким образом, после обучающего эксперимента 61,5% курсантов, 74,3% студентов СГАП и 69,2% студентов СГСЭУ в экспериментальных группах достигли более высоких (второго и третьего) уровней (рис.5).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

I уровень П уровень Ш уровень

Рис. 5. Результаты диагностики уровня профессионально ориентированной СПД после обучающего эксперимента, %

Статистические данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что технологический цикличный процесс реализации системы управления содействует повышению уровня и качества профессионально ориентированной СПД и, как результат, более быстрому формированию у них навыков самоуправления, необходимых для их будущей продуктивной профессиональной деятельности. Результаты эксперимента свидетельствуют, что разработанные система и технология управления могут быть внедрены в учебный процесс в вузе при следующих условиях: программирования разноуровневой профессионально ориентированной СПД обучающихся в вузе и разноуровневой управляющей деятельности преподавателя; регулярной (предварительной, текущей и заключительной) диагностики уровня и качества профессионально ориентированной СПД студентов; уменьшения числа студентов на долю преподавателя; последовательной и интенсивной реализации цикла организационных форм (видов аудиторных занятий); увеличения доли внеаудиторной профессионально ориентированной СПД до 60% и видоизменения методики ее организации; регулярного применения преподавателями интенсивных методов, форм, средств и новых информационных технологий обучения.

Определен также ряд педагогических закономерностей, которые проявляются, прежде всего, в том, что технологически организованная управляющая деятельность преподавателя на разных уровнях циклично и интенсивно способствует увеличению скорости и объема, улучшению качества переработки профессионально значимой информации и повышению уровня самостоятельной когнитивной организации и регуляции деятельности студентов вуза, сориентированной на их будущую профессию; делает ее более экономичной и результативной. При этом профессионализм преподавателя, определяемый его образованием, способностями и личными

качествами, умением применять современные интенсивные и информационные технологии является определяющим фактором в достижении запланированных результатов. Кроме того, постепенная целенаправленная передача преподавателем функций управления студентам способствует более быстрому формированию навыков самоуправления. Для этого, необходимо моделировать профессионально значимые ситуации и создавать творческий микроклимат конструктивного сотрудничества субъектов обучения, которые стимулируют их профессионально ориентированную СПД и создают оптимальные условия для проявления их личностных профессиональных качеств и самовыражения. Однако было подтверждено, что полное управление взаимодействием субъектов обучения в вузе невозможно, так как среди их потребностей главными являются потребности в свободе, демократичности руководства и самостоятельности. Соблюдение в процессе управления принципов технологичности, цикличности, разноуровневости, интенсивности, экономичности и результативности обеспечивает более быстрое и качественное формирование у студентов навыков самоуправления их профессионально ориентированной СПД.

В проведенном исследовании основные формы и направления внедрения результатов исследований состояли в следующем:

- выступлении на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-методических конференциях с докладами о промежуточных результатах исследования;

- публикации результатов исследования в сборниках научных трудов и материалах научных конференций;

-написании, издании и распространении монографий, методических рекомендаций, учебных пособий для студентов и преподавателей по теме исследования;

-проведении пилотажных экспериментальных исследований для проверки эффективности системы и технологии управления в процессе обучения философии, политологии, отечественной истории, педагогике, психологии, экономике, культурологии, иностранному языку, русскому языку и культуре речи (1994-2003гт.);

- внесении результатов исследования в рабочие программы, учебные планы вузов и учебных заведений дополнительного профессионального образования г. Саратова, Москвы; Оренбурга;

-проведении семинаров с преподавателями общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин с целью повышения их квалификации (ознакомление их с системой и технологией управления ПО СПД обучающихся в вузе, методическими рекомендациями по ее использованию в учебном процессе вуза).

Экспериментальная проверка эффективности разработанной системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза и анализ ее результатов показали действенность ее концептуальных положений и сформулированной гипотезы, эффективность в обеспечении интенсивной и качественной подготовки квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью.

Основные выводы и результаты

Проведенная опытно-экспериментальная апробация системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза подтверждает правильность

выдвинутой гипотезы, верность ее концептуальных положений и позволяет сделать следующие выводы, раскрывающие положения, выносимые на защиту.

1. Профессионально ориентированная СПД должна стать одним из основных видов учебной деятельности студентов по переработке профессионально значимой информации, проектируемой, реализуемой в профессионально заданных ситуациях и контролируемой студентами во время аудиторных занятий и во внеаудиторное время по процессу и результату на основе системного управления ею со стороны преподавателя. Определены теоретические предпосылки и разработана система профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации на основе системного подхода и в соответствии с принципом профессиональной направленности обучения в вузе. Она обеспечивает качественную подготовку специалистов, владеющих системой действий и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации.

2. Теоретико-методологическое исследование показало, что для эффективного управления профессионально ориентированной СПД необходима интеграция идей психологии, кибернетики, теории менеджмента и дидактики. Рекомендуемая кибернетикой система цикличного управления предоставляет большие возможности для программирования и оценки качества управляющих действий преподавателя, улучшает работу каналов прямой и обратной (внешней и внутренней) связи благодаря регулярному применению современных технических средств обучения, обеспечивает продуктивность управляющих действий преподавателя, способствует совершенствованию процесса самостоятельной переработки студентами информации и способов коррекции их профессионально ориентированной СПД. При этом с позиций психологии предлагается выбирать такой механизм взаимодействия субъектов обучения, который учитывает специфику регуляторных механизмов поведения различных типов личности и позволяет тем самым улучшить качество управления поэтапным формированием у студентов системы действий по переработке профессионально значимой информации. Синтез процессного, системного и ситуационного подходов, осуществляемый в соответствии с теорией менеджмента, позволяет повысить качество управляющей деятельности преподавателя и осуществлять управление в соответствии с определенной системой, для эффективного процесса реализации которой каждый компонент ее оптимален настолько, насколько он вносит свой вклад в совместную деятельность субъектов обучения по достижению целей при учете возможных ситуаций отклонения.

3. В условиях непрерывного профессионального образования перед преподавателем современного вуза ставится задача по-новому управлять процессом самостоятельного учения и становления будущего специалиста. Это означает осуществление технологического цикличного процесса реализации системы управления профессионально ориентированной СПД, для которого необходимо создавать на каждом занятии такую учебную среду, которая позволяет студентам проявлять способности, реализовывать профессиональные потребности и учиться лучше, быстрее и с интересом. Методологически обоснованная, смоделированная и апробированная в учебном процессе вуза инновационная педагогическая система управления профессионально ориентированной СПД студентов, обеспечивает интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью.

4. Для реализации системы управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе необходима технология управления профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации, представляющая адекватное технологическое обеспечение и способствующая ее воспроизводимости и адаптивности к особенностям любой образовательной среды. Эффективность ее реализации достигается благодаря применению разноуровневых программ управляющей деятельности преподавателя и профессионально ориентированной СПД студентов, осуществляемых в соответствии с диагно-стично поставленными целями посредством применения интенсивных методов, форм и средств, а также новых информационных технологий обучения.

5. Для преодоления разрыва между теорией и практикой и создания наилучших условий для более быстрого и качественного формирования навыков профессиональной деятельности и самоуправления ею важен инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной СПД студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время (в процессе ее организации преподавателем в малых группах).

6. Применение методического инструментария, предусматривающего: а) учебные пособия, которые включают тексты, содержащие профессионально значимую информацию, необходимую для подготовки специалистов определенного профиля, и снабжены системой разноуровневых проблемных познавательных задач-заданий и структурно-логическими схемами; б) программы разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации и разноуровневой управляющей деятельности преподавателя; в) средства программированного контроля: тесты диагностики уровня усвоения профессионально значимой информации, тесты и анкеты самоконтроля /самооценки уровня профессионально ориентированной СПД, информационно-методическое обеспечение программ контроля с помощью компьютера; г) критерии диагностики уровней профессионально ориентированной СПД студентов; д) методические пособия, содержащие рекомендации преподавателям по эффективному управлению в вузе профессионально ориентированной СПД студентов по интенсивной переработке информации, обеспечивает воспроизводимость системы управления в образовательной практике.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов такого сложного процесса, как система управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке, следует отнести:

- совершенствование организационного процесса в вузе с целью его интенсификации;

- совершенствование программ обучения общим гуманитарным и социаль-но-эко-номическим дисциплинам в вузе, предусмотренных для студентов с разным уровнем подготовки, и с учетом их ориентации на будущую профессию выпускника;

- разработку методики организации преподавателем в малых группах внеаудиторной профессионально ориентированной СПД студентов вуза.

Основные результаты опубликованы в следующих монографиях, учебных и методических пособиях, статьях, материалах конференций.

Монографии и учебные пособия

1. Рыблова А.Н. Задания на практические работы для курсантов I курса. Учебное пособие. - Саратов: Сарат. ВВКИУ, 1991. -126 с.

2. Рыблова А.Н. Сборник спецтекстов для заочного факультета. Учебное пособие. - Саратов: Сарат. юрид. ин-т, 1993. - 24 с.

3. Рыблова А.Н. Традиции и праздники в Великобритании. Учебное пособие. -Саратов: Сарат. ВВКИУ РВ, 1996.-40 с.

4. Рыблова А.Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе: теоретические проблемы, вопросы технологии. Монография. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1999. -142 с.

5. Рыблова А.Н. Страноведение. Учебное пособие. - Саратов: Сарат. филиал ВАУ, 1999.-60 с.

6. Рыблова А.Н. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Монография. - Саратов: Са-рат. гос. соц.- экон. ун-т, 2002. - 200с.

7. Рыблова А.Н. Овладей мастерством перевода. Учебное пособие. - Саратов: Сарат. гос. соц.- экон. ун-т, 2002. - 70с.

8. Гуляев В.Н., Рыблова А.Н., Чварков СВ., Шевченко А.Н. Психология управления образовательным процессом в вузе; проблемы и пути их решения (дсп). Монография. - М.: ВАГШ, 2003. - 354 с.

Методические работы

9. Рыблова А.Н.Технология управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе. Методические рекомендации. - Саратов: Сарат. ВВКИУ РВ, 1997.-54 с.

10. Рыблова А.Н. Как управлять деятельностью студентов. Методические рекомендации. - Саратов: Сарат. гос. соц.- экон. ун-т, 2002. — 40 с.

11. Рыблова А.Н. Самостоятельность студентов в профессионально ориентированном обучении в вузе. Методические рекомендации.- Саратов: Сарат. гос. соц.-экон. ун-т, 2003.-70 с.

Статьи в сборниках научных трудов

12. Рыблова А.Н. О роли ТС в обучении в вузе // Интенсификация процесса обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.- Саратов: Сарат. гос. акад. права, 1995.-С.52-59.

13. Рыблова А.Н. Некоторые приемы активизации самостоятельной деятельности студентов в вузе // Информационный бюллетень. - Саратов: Сарат. ВВКИУ РВ, 1995.-С.32-34.

14. Рыблова А.Н. Методы и формы интенсификации и руководства самостоятельной познавательной деятельностью студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла // Информационный бюллетень. - Саратов: Сарат. ВВКИУ РВ, 1996. -С.26-29.

•15. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студен-тов/кур-сантов на лекции // Информационный бюллетень. - Саратов: Сарат. ВВКИУ РВ,1996.-С.37-39.

16. Рыблова А.Н. Программа самостоятельной познавательной деятельности студентов/курсантов по переработке источников информации при изучении гуманитарных дисциплин // Информационный бюллетень. - Саратов: Сарат. ВВКИУ РВ, 1997.-С. 36-38.

17. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность: пути интенсификации и руководства // Информационный бюллетень. - Саратов: Сарат. ВВКИУРВ, 1997. - С.48-49.

18. Рыблова А.Н. Система контроля и оценки самостоятельной познавательной деятельности студентов/курсантов // Информационный бюллетень. - Саратов: Са-рат. ВВКИУ РВ, 1997. - С.31-33.

19. Рыблова А.Н. Опыт практической реализации технологии управления са-мосстоятелыюй познавательной деятельностью при изучении гуманитарных дисциплин // Информационный бюллетень. - Саратов: Сарат. ВВКИУ РВ, 1998. - С.39-41.

20. Рыблова А.Н. Тестирование: возможности для индивидуального контроля и оценки уровня самостоятельной познавательной деятельности обучающихся в вузе // Информационный бюллетень. - Саратов: Сарат. филиал ВАУ, 1999. - С.23-25.

21. Рыблова А.Н.Пути реорганизации системы высшего образования в России // Проблемы оптимизации учебного процесса при обучении предметам гуманитарного цикла в юридических и специальных вузах. - Саратов: Сарат. юрид. ин-т МВД России, 2000.-С.164-166.

22. Гурьянова Т.А., Рыблова А.Н. Подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации // Профессионально ориентированное преподавание гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе. - Саратов: Сарат. гос. СОЦ-ЭКОН. ун-т, 2001. - С.12-17.

23. Рыблова А.Н. Вопросы технологии управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов // Профессионально ориентированное преподавание гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе / Отв. ред. А.Н. Рыблова. -Саратов: Сарат. гос. соц.- экон. ун-т, 2001. - С. 117- 119.

24. Быстрова М.Г., Рыблова А.Н. ЭВМ как оптимальное средство управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе // Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в вузе / Отв. ред. А.Н. Рыблова. - Саратов: Сарат. гос. соц.- экон. ун-т, 2002. - С.33-36.

25. Рыблова А.Н. Планирование профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности обучающихся в вузе // Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в вузе. - Саратов: Сарат. гос. соц.-экон. ун-т, 2002. - С.107- 113.

26. Рыблова А.Н. На пути создания новых педагогических технологий // Философия современного образования: проблемы и перспективы исследования. - Саратов: Научная книга, 2002. - С. 155-156.

27. Рыблова А.Н.Проблемы контроля за профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью обучающихсяв вузе //Технологии обучения и творческий потенциал учителя.- Саратов: Сарат. гос. ун-т, 2002. - С.71-79.

28. Рыблова А.Н. Профессионально ориентированная самостоятельная познавательная деятельность: проблемы технологии управления // Информационный бюллетень. - Саратов: Сарат. ВВКИУ РВ, 2002. - С.45-48.

29. Рыблова А.Н.Управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью: проблемы планирования и контроля // Актуальные проблемы вузовской педагогики. - Саратов: Научная книга, 2002. - С.67-74.

30. Рыблова А.Н.Технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов // Вестник СГСЭУ.-

2002.-№3.-С.155-162.

31. Быстрова М.Г., Рыблова А.Н. Виды информации: особенности ее представления и переработки // Вестник ОГУ. - Оренбург - 2002. - № 7. - С. 84-87.

32. Рыблова А.Н.Основы управления деятельностью обучающихся в вузе // Вестник СГСЭУ. - Саратов, 2002. - № 4. - С. 140-145.

33. Рыблова А.Н. Критерии и средства диагностики уровней профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности по переработке информации // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации. -Саратов: Сарат. гос. ун-т, 2003. - С.41-47.

34. Рыблова А.Н. Управление деятельностью обучающихся в вузе // Вестник ОГУ. - 2003. - № 3. - С.50-53.

35. Рыблова А.Н.Функции управления деятельностью студентов // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, май 2003.- С. 119-129.

36. Рыблова А.Н. Цели и содержание профессионально ориентированной деятельности обучающихся в вузе // Теория и методика непрерывного образования. Тольятти: Тольят. гос. ун-т, 2003. - С. 129-134.

37. Рыблова А.Н. Организация деятельности обучающихся в вузе // Актуальные проблемы профессиональной педагогики. — Саратов: Научная книга, 2003. — С. 87-93.

38. Быстрова М.Г., Рыблова АЛ. Организация и руководство профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов при обучении переводу // Методологические и лингвистические аспекты перевода. - Саратов: Сарат. гос. соц.- экон. ун-т, 2003. - С. 12-18.

39. Шулекина В.А., Рыблова А.Н. Современные тенденции высшего профессионального образования в России // Вестник Саратовского госагроуниверситета им. Н.И. Вавилова. - Саратов: Сарат. гос. аграрн. ун-т, 2003. - № 3.- С. 38-40.

40. Рыблова А.Н. Системный подход к педагогическому управлению // Педагогические технологии в вузе и школе. - Саратов: Сарат. гос. ун-т, 2003. - С. 120-124.

41. Мухин И.В., Рыблова АЛ., Чварков СВ. Новые аспекты деятельности руководства и профессорско-преподавательского состава вузов Министерства обороны России по управлению слушателями // Научно-методический сборник (дсп). -

2003. №38/3/.-С. 64-73.

42. Рыблова А.Н., Чварков СВ.Управление деятельностью слушателей в высших учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации // Научный сборник (дсп). - 2003. № 42. - С.45-60.

Материалы научных конференций

43. Рыблова А.Н. Некоторые приемы активизации самостоятельной деятельности студентов // Материалы Всероссийской научной конференции «Трансформация Российской экономической системы в процессе реформирования». - Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1995. - С.34 -36.

44. Рыблова А.Н. Технология управления самостоятельной деятельностью обучающихся гуманитарным дисциплинам в современном вузе // Материалы Поволжской региональной научно-практической конференции «Развивающее обучение в военном вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы». - Саратов: Сарат. ВВКУ ВВ МВД России, 1997. - С.58-60.

45. Рыблова А.Н. Технологический подход к организации и управлению самостоятельной познавательной деятельностью (СПД) студентов // Материалы межвузовской научно-методической конференции «Проблемы развития системы высшего профессионального образования в современной социокультурной обстановке». -Саратов: Сарат. ВВКИУ РВ, 1998. - С.46-49.

46. Рыблова А.Н. Технология — основной путь модернизации системы высшего образования // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Формирование профессиональной мотивации у курсантов и студентов». - Саратов: Са-рат. воен. ин-т ВВ МВД России, 1998. - С.73-75.

47. Рыблова А.Н. Опыт практической реализации технологии управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов при изучении гуманитарных дисциплин // Материалы Поволжской региональной научно-практической конференции «Педагогика и акмеология университетского образования». - Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1998. - С. 43-45.

48. Рыблова А.Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в военном вузе: вопросы технологии // Материалы XX научно-методической конференции «Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий.- Саратов: Поволж. отделен. акад. воен. наук, 1999. - С.97-100.

49. Рыблова А.Н. Объективные методы педагогической диагностики // Материалы XX научно-методической конференции «Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий». - Саратов: Поволж. отделен. акад. воен. наук, 1999. - С.153-155

50. Рыблова А.Н. Пути эффективного управления самостоятельной познавательной деятельностью (СПД) обучающихся в военном вузе // Материалы XII научно-методической конференции «Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий». - Саратов: Поволж. отделен. акад. военных наук, 2000. - С.78-80.

51. Рыблова А.Н. К вопросу о программах обучения профессионально ориентированному переводу // Материалы XXIII межвузовской научно-методической конференции «Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий». - Саратов: Поволж. отделен, акад. воен. наук, 2001. - С.98 -100.

52. Рыблова А.Н.Управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов: вопросы технологии // Материалы V научно-методической конференции педагогических работников «Формирование культуры, развитие профессиональных качеств у студентов технического колледжа. - Тольятти: Тольят. техн. колледж, 2002. - С.46-50.

53. Рыблова А.Н. Оптимальная система интенсивных методов руководства и контроля // Материалы международной конференции «Дидактические, методиче-

ские и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам». - Саратов: Сарат. гос. соц. - экон. ун-т, 2003. - С.94-96.

54. Рыблова А.Н. Методика организации профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов и руководства ею // Материалы научно конференции «Заочное обучение в университете: методика, практика, перспективы». - Саратов: Сарат. гос. соц.-экон. ун-т, 2003. - С.44-51.

55. Рыблова А.Н. Интенсивный цикл организационных форм // Материалы международной научно-практической конференции «Роль науки в региональном сообществе». Часть II. - Москва-Оренбург, 2003. - С.510-516.

СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Подписано в печать с электронного оригинал-макета 19.12.2003. Бумага типогр. № 1. Печать Riso. Усл. печ. л. 2,5. Тираж 100 экз. Заказ 358.

Отпечатано в редакционно-издательском отделе Саратовского государственного социально-экономического университета

Рыблова Алла Николаевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

410000, г. Саратов, ул. Радищева, 89

i.-375

РНБ Русский фонд

2004-4 24702

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рыблова, Алла Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки разработки системы профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза

1.1. Дидактический анализ проблемы организации и руководства профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью

1.2. Теоретическое обоснование системы профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов

1.2.1. Методологический анализ системного подхода к проблеме исследования

1.2.2. Принцип профессиональной направленности как системообразующий фактор

1.2.3. Структура системы профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов

1.3. Технологический цикличный процесс реализации системы в учебном процессе вуза

1.3.1. Программа профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов по переработке информации

1.3.2. Критерии и средства диагностики уровней

ГЛАВА II. Теоретико-методологические подходы к проблеме управления и моделированию системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза

2.1.Теоретические основы управления в отечественной и зарубежной психологии

2.2. Обзор кибернетических требований к управлению в дидактике

2.3. Анализ научных основ управления в отечественной и зарубежной теории менеджмента

2.4. Концептуальные основы авторской системы управления

2.5. Модель системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов

ГЛАВА III. Технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза по переработке информации

3.1. Современные подходы к понятию «технология»

3.2. Цели управления

3.3. Содержание: виды информации, особенности ее предъявления и переработки

3.4. Интенсивные методы и средства руководства и контроля

3.5. Интенсивный цикл организационных форм

ГЛАВА IV. Опытно-экспериментальные исследования эффективности реализации системы и технологии управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе

4.1. Специфика экспериментальной работы

4.2. Анализ результатов исследований

4.3. Внедрение результатов исследований в педагогическую практику

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза"

В современных социально-экономических условиях в России необходима подготовка профессионалов высокого международного уровня. Такие профессионалы должны владеть научными, технологическими, менеджериальными знаниями и умениями, профессиональными навыками, позволяющими самостоятельно и быстро адаптироваться в непрерывно меняющейся информационной и технологической среде. При этом важно, чтобы еще в вузе осуществлялась подготовка студентов к самостоятельному пополнению знаний и приобретению умений и навыков по избранной специальности, самоуправлению своим поведением. Для этого требуется пересмотр концептуальных основ организации и руководства самостоятельной познавательной деятельностью (СПД) студентов вуза в плане ее ориентации на их будущую профессию. От жесткого, авторитарного управления, когда студент выступает "объектом" обучающих воздействий, происходит переход к системе организации поддержки и стимулирования познавательной самостоятельности субъекта обучения, созданию условий для реализации его профессиональных потребностей. Это предполагает повышение уровня личностной активности студентов вуза и преподавателей, превращает обучение в процесс межличностного взаимодействия и общения. Он организуется для достижения объединяющей их цели - формирования навыков профессиональной деятельности у студентов вуза, обеспечивающих переход обучения в самообучение, управления - в самоуправление.

Инновационный подход к решению исследуемой проблемы обусловлен социальными запросами нашего времени, когда нынешний и будущий россиянин должен иметь высокий уровень общеобразовательной подготовки и обладать способностью и профессиональными навыками принимать самостоятельные решения [135,с.30]. Для его реализации в высшей школе осуществляется переход на многоступенчатую систему подготовки специалистов, осваиваются новые государственные стандарты. Но этого недостаточно. Необходима модернизация технологии организационного процесса в вузе, его методов, форм и средств. Это вызвано тем, что парадигма деятельности нашей высшей школы долгое время была сориентирована на подготовку специалистов, обладающих большим объемом фундаментальных знаний, но не умеющих их адекватно интерпретировать и, как следствие этого, медленно адаптирующихся к быстро меняющимся условиям в сфере их профессиональной деятельности. Они нередко оказываются беспомощными там, где требуются самостоятельность и компетентность в принятии решений, умение организовать свою работу и деятельность других в обстановке большой неопределенности и повышенного риска. Между тем, современный этап развития нашей страны требует специалистов с широким гуманитарным мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой [41].

В связи с этим вполне обоснованно можно говорить о том, что самостоятельная познавательная деятельность студентов в вузе должна быть сориентирована на их будущую профессию и стать одним из основных видов их учебной деятельности по переработке профессионально значимой информации. Таким видом, который проектируется, реализуется в профессионально заданных ситуациях и контролируется студентами во время аудиторных занятий и во внеаудиторное время по процессу и результату на основе системного управления, осуществляемого преподавателем, который, эффективно управляя процессом обучения, может оказать решающее воздействие на качество и скорость реализации поставленных целей, а также на уровень самостоятельности студентов в профессионально ориентированной познавательной деятельности.

Был проведен многоаспектный теоретико-методологический анализ проблемы исследования. Он показал, что значительная часть работ посвящена проблеме организации и руководству самостоятельной работы/познавательной деятельностью (СПД) студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, JI.B. Жарова, И.А. Зимняя, И. Костенко, И .Я. Лернер, Л.А. Лужных, И.И. Малкина, В. Найзель, И.Л. Наумченко, Я. Парафинюк-Софинь-ски, П.И. Пидкасистый, З.Л. Роменаускас, В.П. Сабдашев, М.Н. Скаткин, В.П. Тарантей и др.). Различные аспекты данной проблемы освещены также в целом ряде диссертаций: Н.В. Акинфиевой, М.К. Асаналиева, К.Б. Бабенко, Г.Л. Гавриловой, A.M. Гасанова, Н.П. Грековой, Т.Н. Нечаевой, Г.А. Сахейшвили, С.Н. Филипченко, Э.В. Чернявской, Н.И. Ястремской и др. Эти работы в целом заслуживают пристального и внимательного изучения, но в них, на наш взгляд, не решена проблема: как организовать самостоятельную познавательную деятельность студентов так, чтобы она способствовала повышению уровня и качества их профессиональной подготовки. Кроме того, анализ в этих диссертациях проводится в рамках существующей системы обучения и традиционной педагогической технологии.

Научных трудов, посвященных организации и руководству профессионально ориентированной (ПО) деятельностью студентов, значительно меньше (А.А. Аюрзанайн, А.П. Беляева, Г.Л. Гаврилов, Л.В. Голуб, Е.З. Власова, В.И. Жернов, В.П. Жуковский, В.И. Каган, В.Л. Кан-Калик, Ю.А. Кустов, A.M. Матюшкин, А.А. Мирошниченко, В.Б. Моисеев, М.А. Петухов, Ю.Н. Семин, Н. Чебышев, Л.В. Шкерина и др.), но в них не затрагиваются проблемы: как формировать и развивать умения и навыки самоорганизации и саморегуляции профессионально ориентированной познавательной деятельности у студентов вуза. Диссертационных исследований, посвященных управлению профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза, пока нет, хотя необходимость в них уже назрела.

Проблема управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе достаточно трудна для исследования и для выработки концепций. Ее сложность обусловлена недостаточной разработанностью понятия «управление» в дидактике, а также отсутствием единого исследовательского подхода. Это связано, прежде всего, с тем, что проблемы управления являются объектом отечественных и зарубежных исследований в педагогике (С.И. Архангельский, E.JI. Белкин, В.П. Бес-палько, В.П. Жуковский, Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров, Н.С. Пуры-шева и др.); в психологии (Б. Блум, П.Я. Гальперин, Н. Гронлунд, Н.Ф. Талызина, JI.A. Фридман и др.); в теории менеджмента (М.Р. Грачев, П.А. Друкер, М. Мескон, Э.М. Короткое и др.); в кибернетике (Н. Винера и др.). Работы этих авторов создали, на наш взгляд, методологическую базу для разработки теорий и концепций управления в дидактике. В последние годы появился ряд диссертаций, прямо или косвенно касающихся проблемы управления (В.В. Афанасьева, В.Н. Беспалов, Н.В. Коноплина, В.И. Подобед, С.А. Репин, А.П. Стуканов, Е.Е. Тонков, С.Ю. Трапицын, Г.П. Чепуренко и др.).

Каждое из этих исследований, несомненно, вносит весомый вклад в теорию и практику, однако эти работы касаются отдельных аспектов управления и не обеспечивают преподавателя вуза такой системой, которая способствует интенсивному формированию и развитию у студентор умений и навыков самоуправления их будущей профессиональной деятельностью. Мы придерживаемся системного подхода к ее рассмотрению, прежде всего потому, что таким путем можно реально улучшить подготовку специалистов к самостоятельному достижению профессионально значимых целей. С нашей точки зрения, достигается больший эффект, если управление осуществляется не фрагментарно, а представляет собой технологический (унифицированный и последовательно воспроизводимый в соответствии со стандартом) и цикличный (характеризующийся наличием систем обратной связи и коррекции) процесс, на протяжении которого студентов привлекают к принятию проектировочных, организационных, коммуникативных, контрольных и оценивающих решений и приучают нести за них ответственность.

Для реализации такого организационного процесса подготовки профессионалов основой организации и руководства их профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью в вузе должны стать принципиально новые системы управления, предусматривающие широкое использование интенсивных и новых информационных технологий обучения. Благодаря их использованию можно быстро преодолеть существующий разрыв между теорией и практикой и обеспечить повышение качества профессионального образования.

Анализ современных теоретических исследований показывает, что разработка инновационной системы диктует создание новой технологии ее реализации. Было установлено, что наблюдается устойчивая тенденция к формированию таких технологий обучения (В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, Г. Груздев, О.В. Долженко, Р.Я. Касимов, М.Н. Катханов, А.Я. Савельев, Н.Г.Свиридова, B.JI. Шатунов-ский, Ф. Янушкевич и др.). В последние два-три года увеличилось число исследователей, представляющих в своих работах авторские технологии (В.И. Богомолов, Е.З. Власова, А.А. Мирошниченко, Н.И. Пак, В.П. Пустобаев, Б.С. Рябушкин и др.). Однако разрозненность исследований, их узкая направленность на изучение методики преподавания той или иной дисциплины, разработку и использование отдельных методов, приемов и средств без создания единых технологий обучения, предусмотренных не для одной дисциплины, а для цикла дисциплин, не обеспечивает необходимых условий для кардинальных изменений организационного процесса в вузе.

Теоретико-методологический анализ позволяет отметить, что при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении задач непрерывного профессионального образования, проблема системного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов является одной из малоразработанных проблем отечественной педагогики.

Были выявлены следующие недостатки, препятствующие эффективному управлению профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов:

- недостаточно внимания уделяется формированию у студентов системы самостоятельных познавательных действий по переработке профессионально значимой информации и норм поведения в ситуациях профессиональной коммуникации;

- отсутствует целенаправленная работа по развитию у субъектов обучения навыков самоорганизации и саморегуляции познавательной деятельности, сориентированной на их будущую профессию;

- отдается приоритет передаче содержания той или иной общей гуманитарной и социально-экономической дисциплине без учета возможности его применения в будущей профессиональной деятельности студентов; редко применяются разноуровневые программы управляющей деятельности преподавателя и деятельности студентов по переработке информации, обеспечивающие индивидуализацию обучения;

- организация и проведение аудиторных занятий в вузе носит параллельный и экстенсивный характер; внеаудиторная деятельность студентов не организуется преподавателем;

- редко применяются интенсивные методы и средства, а также новые информационные технологии обучения;

- не разработана система обратной связи и коррекции, чаще осуществляется диагностика результата деятельности студентов, а не ее процесса;

- отсутствует единый и воспроизводимый стандарт педагогической деятельности (реализации содержания, взаимодействия субъектов обучения, требований к учению студентов, критериев оценки их знаний, умений и т.п.) преподавателей кафедры, факультета, вуза.

Наряду с выделенными недостатками разработка теоретических основ системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза призвана обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими противоречиями:

- между современной высокотехнологичной профессиональной деятельностью и малотехнологичным экстенсивным организационным процессом в вузе;

- между быстрым темпом приращения и устаревания профессиональной информации и отсутствием у выпускников вуза навыков самостоятельной интенсивной и качественной ее переработки;

- между потребностью студентов овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции профессиональной деятельности и отсутствием системы управления, обеспечивающей их формирование;

- между накопленным потенциалом знаний в области управления, насущной необходимостью для высококвалифицированного специалиста владеть управленческими умениями и преобладанием на практике традиционных авторитарных методов и механизма воздействия на обучающихся, препятствующих формированию навыков самоуправления профессиональной деятельностью;

- между готовностью обучающихся в вузе к активному межличностному взаимодействию и неумением, а иногда и нежеланием большинства преподавателей использовать интенсивные и информационные технологии обучения и привлекать студентов к участию в проектировании, контроле и оценке деятельности субъектов обучения.

Перечисленные недостатки и противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как и при каких условиях можно разработать и реализовать систему управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза, которая обеспечивала бы интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления будущей профессиональной деятельностью?

Объективные требования к обеспечению эффективного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ его реализации определили выбор и актуальность темы исследования: «Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов, позволяющие значительно повысить качество подготовки квалифицированных специалистов в вузе.

Объект исследования: процесс профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза.

Предмет исследования: система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе посредством применения интенсивных и новых информационных технологий обучения.

Концепция исследования: технологический цикличный процесс реализации системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза подразумевает программно-целевое построение и диагностику экономичности и результативности разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по интенсивной переработке профессионально значимой информации. Осуществляется такая переработка в профессионально заданных ситуациях, предусматривающих активное коллективное взаимодействие субъектов обучения в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время в процессе ее организации преподавателем в малых группах. Благодаря рациональному отбору интенсивных методов и средств руководства и контроля с учетом личных профессиональных потребностей студентов обеспечивается гарантированное достижение профессионально значимых целей и, как результат, интенсивная и качественная подготовка квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью.

Основу концепции исследования составляют следующие положения:

- технологичный (унифицированный и последовательно воспроизводимый в соответствии со стандартом) и цикличный (определяемый наличием систем обратной связи и коррекции) процесс совместной деятельности субъектов обучения в вузе облегчает и ускоряет переход обучения в самообучение, управления в самоуправление;

- программно-целевое разноуровневое построение управляющей деятельности преподавателя (обеспечивающей сначала приобщение студентов к ПО СПД и управлению ею, затем согласованную управляющую деятельность преподавателя и ПО СПД студентов, и, наконец, их партнерство в ПО СПД и управлении ею) и профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза (на репродуктивно-поисковом, поисково-исследовательском и исследовательско-проектировочном уровнях) обеспечивает поэтапное формирование системы действий и норм поведения, необходимых для профессиональной коммуникации будущих специалистов;

- моделирование профессионально заданных ситуаций (определяемых спецификой будущей профессии студентов вуза) для осуществления самостоятельной познавательной деятельности по интенсивной (предусматривающей увеличение до максимума объема деятельности при сокращении до минимума темпоральных характеристик) переработке профессионально значимой информации;

- диагностика (предварительный, текущий, заключительный контроль и оценка реального состояния умений и навыков у субъектов обучения) экономичной (определяемой количеством переработанных единиц информации, рациональным способом ее обработки, временными затратами и расходами средств обучения) и результативной (предусматривающей получение качественного запланированного результата в соответствии с поставленными целями) профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения в вузе осуществляется в соответствии с критериями (скоростью переработки информации, объемом и качеством переработанной информации, когнитивной организацией и регуляцией профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности), задаваемыми будущей профессиональной деятельностью студентов;

- последовательная и интенсивная реализация цикла аудиторных занятий (лекция—►семинар-»занятие-профисследование-+ консультация-тестирование / коррекция /диагностика), взаимосвязанных по времени, процессу и тематике, и организация преподавателем в малых группах внеаудиторной профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, способствуют преодолению разрыва между теорией и практикой и создают наилучшие условия для более быстрого и качественного формирования в вузе навыков профессиональной деятельности и самоуправления ею;

- рациональный отбор для каждого вида занятия интенсивных методов и средств руководства и контроля обеспечивают эффективное управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза;

- личное участие студентов вуза в целеполагании и выборе содержания, методов и средств обучения и контроля и активное межличностное взаимодействие и общение в ситуациях адекватных их будущей профессиональной деятельности стимулирует активность и познавательную самостоятельность субъектов обучения и позволяет им быстро адаптироваться в постоянно меняющейся информационной, технологической и социальной среде, а также в сфере их будущей профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: в основе концепции заложено предположение, что технологический цикличный процесс реализации системы управления будет содействовать повышению уровня и качества профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза и, как результат, более быстрой и качественной подготовке квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью. Это станет возможным, если:

- управлять профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий: лекция —>семинар занятие-профисследование —жонсультация-тестиро-вание/коррекция/диагностика, взаимосвязанных по времени, процессу и тематике, и во внеаудиторное время (в процессе ее целенаправленной организации преподавателем в малых группах);

- осуществлять программирование и регулярную диагностику экономичности и результативности разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по интенсивной переработке информации в соответствии с диагностично поставленными целями и критериями, задаваемыми их будущей профессиональной деятельностью;

- моделировать профессионально значимые ситуации посредством применения интенсивных и новых информационных технологий для активного взаимодействия субъектов обучения в вузе и их личного участия в целеполагании, выборе содержания, методов и средств обучения и контроля за процессом и результатом профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности, реализуемых в соответствии с их индивидуальными профессиональными потребностями и ценностными ориентациями.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Определить теоретические предпосылки и разработать систему профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по переработке информации на основе системного подхода и принципа профессиональной направленности процесса обучения.

2. Обосновать концептуальные основы, смоделировать и апробировать в учебном процессе вуза систему управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза.

3. Теоретически обосновать состав и содержание структурных и функциональных компонентов технологии, представляющей технологическое обеспечение для реализации системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по переработке информации в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, апробировать ее и определить условия эффективной реализации.

4. Выявить закономерности и приоритетные принципы эффективного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза.

5. Обосновать и апробировать инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время.

6. Разработать методический инструментарий, предполагающий гибкость его применения и воспроизводимость.

Реализация поставленных задач потребовала привлечения различных методов исследования, а именно: изучение и анализ научной литературы в области педагогики, психологии, теории менеджмента, кибернетики и методики по теме исследования; изучение учебных программ и пособий по ряду общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе; методы педагогической диагностики (тестирование, анкетирование и др.); педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной системы и технологии управления профессионально ориентированной СПД студентов в образовательном процессе вуза; статистические методы обработки данных экспериментальных исследований

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях.

Методологической основой исследования являются: 1) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, В. Жураковский, В.И. Загвязинский, В. Каган, Г.П. Корнев, В.В. Краевский, Н.Д. Ни-кандров, A.M. Новиков, В.В. Путин, Н. Чебышев, В.И. Щеголь, А.Н. Ярыгин и др.); 2) идеи: системного подхода к педагогическим исследованиям (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов и др.); управления (Л. Александер, К.Б. Есипович, В.П. Жуковский, С. Лэмбс, Д. Нанэн, В.П. Панюшкин, Н.С. Пурышева, Н.Ф. Талызина, Р. Уайт, Л.А. Фридман и др.), технологичности (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г. Груздев, О.В. Долженко, Р.Я. Касимов, М.Н. Катханов, М.В. Кла-рин, Б.Т. Лихачев, Н.И. Пак, Б.С. Рябушкин, А. Савельев, С.Д. Смирнов, Ю.К. Чернова и др.) и профессиональной направленности (B.C. Безрукова, Ю.А. Кустов, М.И. Махмутов, и др.) процесса обучения; 3) теория менеджмента (И. Ансофф, Н.А. Витке, А.К. Гасев, М.Р. Грачев, П.А. Друкер, Л.И. Ивенко, А.В.Игнатьева, Ф. Каст, Д. Конджер, Э.М. Короткое, Р. Лайкерт, О.Т. Лебедев, М. Мескон, О. Нойбергер, Д. Розенцвейг, С.И. Самыгин, Т. Санталайнен, Н. Слонов, JI.Б. Сульповар, Ф. Тейлор, А. Файоль, Б. Шамир, Й. Штайрер и др.); 4) ассоциативно-рефлекторная теория усвоения (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др.); 5) теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); 6) бихевиористическая теория обучения (Н. Краудер, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.); 7) когнитивная теория (Д. Брунер, У. Риверс и др.); 8) теория целеобразования и целеполагания. (У. Байер, Г.И. Батурина, Б. Блум, И.А. Володарская, Н. Гронлунд, М.В. Кларин, Э.А. Красновский и др.); 9) теория алгоритмизации (Л.Н. Ланда и др.); 10) теория функциональных систем (П.К. Анохин, К. Судаков, Е. Умрюхин и др.); 11) теория саморегуляции деятельности (Н.А. Бернштейн, Е.М. Коноз, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова,

A.К. Осницкий и др.); 12) теории мотивации (В. Врум, Ф. Герцберг, Э. Лоулер, Д. Макклелланд, А. Маслоу, Л. Портер и др.); 13) теория интенсификации обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Г.А Китайгородская, А.А. Леонтьев, Г. Лозанов и др.); 14) теория управления в дидактике на основе идей кибернетики (С.И. Архангельский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсон, А.Н. Ланда и др.); 15) теория познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, Л.В. Жарова, И.Я. Лернер и др.); 16) теория активизации обучения (А.А. Вербицкий, Г.И. Щукина и др.); 17) теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 18) теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); 19) теория организации самостоятельной деятельности (Н.Г. Дайри, Б.П. Данилов, Б.П. Есипов, Р.Г. Лемберг, Л.Л. Луж-ных, И.И. Малкин, В. Найзель, И.Л. Наумченко, П.И. Пидкасистый,

B.П. Сабдашев, Р.В. Срода, В.П. Тарантей и др.).

Данное исследование опирается на методологию системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-деятельностного подходов.

Этапы исследования.

Подготовительный этап (1987-1994 гг.) - изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике обучения. Применение методов теоретико-методологического анализа к научной литературе и конкретизация научных идей исследуемой проблемы позволили построить гипотезу и определить цель, задачи, предмет, объект, методику исследования и методы экспериментальной рабоТЫ.

Основной этап (1995-2001гг.) - определение концептуальных положений, разработка теоретической модели системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза. Апробация теоретических решений в выступлениях и публикациях, экспериментальное обучение студентов, выявление результативности разработанной технологии управления, обеспечивающей реализацию системы управления в учебном процессе вуза, проверка эффективности предлагаемого методического инструментария, выработка методических рекомендаций для преподавателей.

Заключительный этап (2002-2003гг.) - корректировка гипотезы исследования, продолжение экспериментального обучения, обработка результатов экспериментальной работы, внедрение полученных результатов в практику, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

- объектом специального педагогического исследования выступает процесс профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза;

- на основе системного подхода и в соответствии с принципом профессиональной направленности обучения разработана система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза, обеспечивающая подготовку специалистов, владеющих системой действий по переработке профессионально значимой информации и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации;

- предложен подход к методологическому обоснованию управления, в основе которого заключена идея технологического цикличного процесса реализации системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза посредством применения интенсивных и новых информационных технологий обучения, позволивший выявить пути интенсификации и повышения качества профессиональной подготовки квалифицированных специалистов;

- обоснована, смоделирована и реализована в процессе обучения в вузе система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов, обеспечивающая интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью; разработана и апробирована технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по переработке информации, обеспечивающая реализацию системы управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, повышение уровня и качества профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения и овладение технологией профессиональной деятельности;

- предложен инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий (лекция^семинар —*занятие-профисследование —жонсультация-тестирование/ко-ррекция/диагностика), взаимосвязанных по времени, процессу и тематике, и в процессе ее организации преподавателем в малых группах) во внеаудиторное время;

- разработаны критерии (скорость переработки информации, объем и качество переработанной информации, когнитивная организация и регуляция профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности) и средства (учебные и методические пособия, тесты, анкеты, программы контроля с помощью компьютера) регулярной диагностики уровней профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов (репродук-тивно-поискового, поисково-исследовательского, исследовательско-проектировочного) и уровней управления ею преподавателем (приобщения к ПО СПД и управлению ею, согласованной управляющей деятельности преподавателя и ПО СПД студентов, партнерства в ПО СПД и управлении ею);

- выделены приоритетные принципы эффективного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза: технологичности, цикличности, раз-ноуровневости, диагностичности, интенсивности, экономичности, результативности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены теоретические предпосылки и разработаны концептуальные основы системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза; раскрыты состав и содержание ее структурных и функциональных компонентов; теоретически обоснованы и определены понятия: «профессионально ориентированная самостоятельная познавательная деятельность», «управление деятельностью обучающихся», «управляемость», «неуправляемость»; «функции управления», «механизм управления», «принципы управления», «технология», «цели», «интенсивный метод», «средства обучения», «интенсивный цикл организационных форм».

Разработано адекватное технологическое обеспечение на основе системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-деятельностного подходов, представляющее собой теоретико-методологическое обоснование и методический инструментарий для реализации системы в образовательной практике вуза. Проверена и доказана эффективность разработанной системы и технологии управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, выявлены условия их успешной реализации; определены закономерности эффективного управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза.

Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при конструировании новых педагогических систем и технологий, обеспечивающих качественную подготовку будущих специалистов. Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы управления в системе вузовского или послевузовского образования. Совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что технологический цикличный подход к реализации системы управления профессионально ориентированной СПД студентов, разработанный в диссертации, позволяет успешно решать практические задачи обучения и по-новому управлять качеством профессиональной подготовки будущих специалистов. Практическое значение имеют система и технология управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза по переработке информации, учебные и методические пособия. Об этом свидетельствует 22 Акта об их внедрении в учебный процесс вузов и учебных заведений дополнительного профессионального образования городов Москвы, Оренбурга, Саратова. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в системе непрерывного профессионального образования.

Достоверность и научная обоснованность теоретических выводов и практических рекомендаций обусловлена методологической аргументированностью теоретических положений; использованием разнообразных методов, адекватных задачам, предмету и объекту исследования; длительным (16 лет) личным участием автора в экспериментальной работе; широкой базой исследования, позволившей провести количественный и качественный анализ экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в педагогическую практику

Апробация идей и результатов исследования.

Основные положения и выводы диссертации, теоретические и практические результаты излагались в научных докладах, сделанных на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-методических и научно-практических конференциях в городах Саратове (1995-2003гг.), Тольятти (2002-2003гг.), Оренбурге (2003г.). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на кафедре политических наук, на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, в его Педагогическом институте и в Институте дополнительного профессионального образования (1994-2003гг.), на кафедре социальноэкономических и гуманитарных дисциплин, на кафедре иностранных языков Саратовского филиала военного артиллерийского университета (1995-2000гг.), на кафедре философии и политологии, на кафедре экономической и политической истории России, на кафедре педагогики и психологии, на кафедре иностранных языков, Центре подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации Саратовского государственного социально-экономического университета и в его Институте дополнительного профессионального образования (2000-2003гг.), на кафедре психологии и педагогики Поволжской академии государственной службы им. П.А.Столыпина (2002-2003гг.), на кафедре философии, на кафедре политических наук, на кафедре иностранных языков Саратовской государственной академии права (1994-2003гг.), на кафедре экономики и управления, на кафедре философии Оренбургского государственного аграрного университета (2003г.), на кафедре военно-гуманитарных дисциплин Военной академии генерального штаба (г. Москва-2003г.).

Ряд материалов исследования составили основу курсов учебных и учебно-методических пособий и программ по специальностям «Педагогика и психология», «Политология», «История», «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», «Таможенное дело». Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторские система управления и технология ее реализации, учебные и методические пособия используются в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского, в его Институте дополнительного профессионального образования и в Педагогическом институте, в Саратовском государственном социально-экономическом университете и в его Институте дополнительного профессионального образования, в Саратовской государственной академии права, в Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина, в Саратовском филиале военного артиллерийского университета, в Оренбургском государственном аграрном университете, в Военной академии генерального штаба (г. Москва), школах №93, 54 г. Саратова.

Публикации. Основные результаты опубликованы в трех монографиях, пяти учебных и трех методических пособиях, 44 статьях и материалах конференций.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по переработке информации, представляет собой целостное образование, разработанное на основе системного подхода и имеющее в своей структуре совокупность структурных (профессиональные потребности студентов, цель ПО СПД, процесс ПО СПД: программа разноуровневых действий студентов по переработке информации) и функциональных компонентов (коммуникативный, проектировочный, организацион-но-регулирующий, познавательно-конструирующий, контрольно-оценивающий), осуществляющих связь между собой и с внешней средой посредством реализации принципа профессиональной направленности, и обеспечивает более быструю и качественную подготовку специалистов, владеющих системой действий и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации.

2. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза как целостное образование, смоделированное на основе системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-дея-тельностного подходов, представляет собой совокупность структурных (цель управления, система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, процесс управляющей деятельности преподавателя: технология управления) и функциональных компонентов (механизм, принципы и функции управления) и обеспечивает интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью, системообразующими факторами которой, являются концептуальные положения о:

- технологичном и цикличном процессе совместной деятельности преподавателя и студентов вуза;

- программно-целевом построении разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза;

- моделировании профессионально заданных ситуаций для осуществления самостоятельных познавательных действий по интенсивной переработке профессионально значимой информации и приобретения норм поведения в ситуациях профессиональной коммуникации;

- диагностике экономичности и результативности профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения, осуществляемой в соответствии с критериями, задаваемыми будущей профессиональной деятельностью студентов вуза;

- последовательной и интенсивной реализации в вузе цикла аудиторных занятий (лекция—»семинар—>занятие-профисследование—► консультация-тестирование/коррекция/диагностика), и организации преподавателем в малых группах внеаудиторной профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза;

- рациональном отборе интенсивных методов и средств руководства и контроля за процессом и результатом профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения;

- личном участии студентов в целеполагании, выборе содержания, методов и средств обучения и контроля и их активном межличностном взаимодействии в ситуациях адекватных их будущей профессиональной деятельности.

3. Технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по переработке информации как целостное образование, представляющее адекватное технологическое обеспечение для реализации авторской системы управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, включает структурные компоненты (цели, выраженные в программах разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов; содержание; интенсивные методы и средства руководства и контроля; интенсивный цикл организационных форм) и функциональные компоненты: функции (планирование, организация, руководство, контроль), осуществляющие связь между собой и с внешней средой посредством реализации принципов и механизма управления.

4. Совокупность закономерностей и принципов управления, вытекающих из положений концепции исследования, имеющих теоретико-методологический и прикладной характер и объясняющих механизм развития исследуемых явлений. Закономерности проявляются в том, что: технологически организованная управляющая деятельность преподавателя, осуществляемая им на разных уровнях, циклично и интенсивно, способствует увеличению скорости и объема, улучшению качества переработки студентами профессионально значимой информации и повышению уровня их самостоятельной когнитивной организации и регуляции деятельности, сориентированной на их будущую профессию; делает ее более экономичной и результативной; профессионализм преподавателя, определяемый его образованием, способностями и личными качествами, умением применять современные интенсивные и информационные технологии является решающим фактором в достижении запланированных результатов; постепенная целенаправленная передача преподавателем функций управления обучающимся способствует более быстрому формированию навыков самоуправления; моделирование профессионально заданных ситуаций и создание творческого микроклимата конструктивного сотрудничества стимулирует профессионально ориентированную самостоятельную познавательную деятельность обучающихся в вузе и обеспечивают оптимальные условия для проявления их личностных качеств, самовыражения взглядов, мнений и реализации профессиональных потребностей. абсолютное управление взаимодействием субъектов обучения в вузе невозможно, так как среди их потребностей главными являются потребности в свободе, демократичности руководства и самостоятельности.

Для эффективного управления необходимо соблюдать принципы: технологичности, цикличности, разноуровневости, интенсивности, диагностичности, экономичности и результативности. 5. Инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно осуществляемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время (в процессе ее организации преподавателем в малых группах), способствует преодолению разрыва между теорией и практикой и создает наилучшие условия для более быстрого и качественного формирования навыков профессиональной деятельности и самоуправления ею.

6. Методический инструментарий, предусматривающий: а) учебные пособия, включающие тексты, которые содержат профессионально значимую информацию, необходимую для подготовки специалистов определенного профиля, и снабжены системой разноуровневых проблемных познавательных задач-заданий; б) программы разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации и разноуровневой управляющей деятельности преподавателя; в) средства программированного контроля: тесты диагностики уровня усвоения информации, тесты и анкеты самоконтроля /самооценки уровня профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности, информационно-методическое обеспечение программ контроля с помощью компьютера; г) критерии диагностики уровней профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов; д) методические пособия, содержащие рекомендации преподавателям по эффективному управлению в вузе профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по интенсивной переработке информации.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы из 317 наименований и 7 приложений, содержит 21 рисунок, 9 таблиц. Общий объем работы составляет 448 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-методологическое и экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Дидактический анализ проблемы организации и руководства профессионально ориентированной СПД в вузе, позволил определить ее как это один из основных видов учебной деятельности студентов по переработке профессионально значимой информации, проектируемой, реализуемой в профессионально заданных ситуациях и контролируемой студентами в аудиторное и внеаудиторное время по процессу и результату на основе системного управления ею со стороны преподавателя. Она имеет место на различных этапах занятия, носит репродуктивный, эвристический и творческий характер. Уровень самостоятельности студентов в профессионально ориентированной деятельности определяется долей их деятельности, особенностями умственных процессов, характером руководящей деятельности преподавателя, сложностью содержания (информации) и типом сложности задач-заданий к нему. Основными путями эффективного руководства профессионально ориентированной СПД студентов являются: целевые установки преподавателя; усложнение содержания при неизменных способах и приемах деятельности; усложнение приемов и способов деятельности с одним и тем же содержанием; увеличение удельного веса применения интенсивных методов, форм и средств; разработка специального комплекса дидактических материалов, реализующих алгоритмы переработки содержания и управления.

2. Система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по переработке информации, представляет собой целостное образование, разработанное на основе системного подхода и имеющее в своей структуре совокупность структурных компонентов (профессиональные потребности студентов, цель ПО СПД студентов, процесс ПО СПД студентов под руководством преподавателя: программа разноуровневых действий по переработке информации) и функциональных компонентов (коммуникативный, проектировочный, организационно-регулирующий, познавательно-конструирующий, контрольно-оценивающий), осуществляющих связь между собой и с внешней средой посредством реализации принципа профессиональной направленности, и обеспечивает качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих системой действий и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации.

Цель профессионально ориентированной СПД студентов в вузе по переработке информации - овладение системой действий и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации. Технологический цикличный процесс предусматривает поэтапную реализацию программы разноуровневых действий студентов по переработке информации. Она предусматривает: моделирование профессионально заданных ситуаций, выбор профессионально значимой информации, отбор форм и средств для реализации профессионально ориентированной СПД и реализацию студентами этапов программы профессионально ориентированной СПД по переработке информации.

Для эффективного управления необходимо определять уровень профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов по переработке информации и систематически повышать его. Были выделены три уровня: (1) репродуктивно-поисковый; (2) поисково-исследовательский; (3) исследовательско-проектировочный. Критериями диагностики уровней являются: скорость переработки информации, объем и качество переработанной информации, когнитивная организация и регуляция профессионально ориентированной СПД. Показателями критериев являются количественные параметры: время, отводимое для переработки определенного объема информации, полнота (число переработанных единиц информации за единицу времени, число правильно переработанных единиц информации; качественные параметры: логичность структуры, мера обобщенности, уместность приводимых аргументов и адекватность иллюстрации их соответствующими данными, владение профессиональной терминологией, ординарность/неординарность предъявляемой информации, осознанность, регулярность, системность, эффективность, самостоятельность, регуляторная гибкость, критичность к собственным действиям и ошибкам, устойчивость к внешним воздействиям, уверенность в своих силах и успехе, развитость и адекватность оценки успешности процесса и результата профессионально ориентированной СПД. Продуктивными средствами диагностики уровней являются тесты, анкеты и программы контроля с помощью компьютера.

3. Исследования отечественных и зарубежных психологов доказывают целесообразность учета в процессе управления деятельностью студентов бихевиористического, когнитивного и личностно-деятель-ностного подходов. Бихевиористический подход обеспечивает преподавателя и обучающихся детально разработанной программой учения и преподавания, при котором материал градуируется по степени сложности и изучается небольшими порциями. Процесс обучения возможно построить с помощью индивидуальных программ и обеспечить тем самым студенту работу в индивидуальном режиме. Успех обеспечивается благодаря повторению и закреплению с помощью поощрений, а также наличию обратной связи, которую студент получает от преподавателя, или в виде эталона, предусмотренного обучающей программой.

Когнитивный подход предлагает сделать студента активным участником процесса учения и опираться на его сознательность, умственные процессы и действия. Задача преподавателя при этом заключается в том, чтобы учитывать индивидуально-психологические особенности и качества личности, которые определяют тот или иной когнитивный стиль, и учить студентов использовать различные стили в процессе учения. Личностно-деятельностный подход позволяет рассматривать каждого студента как личность, наделенную своими специфическими чертами, потребностями, склонностями, интересами и способами деятельности. Для формирования индивидуальных учебных стратегий необходимо ограничение роли преподавателя и стимулирование самостоятельности студентов. Самоопределение обучающимися целей, задач, приемов и способов деятельности осуществляется на основе их личного опыта, знаний и ценностей, что в немалой степени способствует более раннему становлению у них навыков самоуправления.

Использование преподавателем вуза данных, полученных отечественными и зарубежными психологами, поможет ему избрать оптимальный способ взаимодействия с обучающимися, учесть специфику регуляторных механизмов поведения различных типов личности и тем самым улучшить качество управления поэтапным формированием у студентов умственных действий. Кроме того, учет рекомендаций той или иной психологической теории, рассмотренной в нашем исследовании, предоставляет преподавателю возможность более быстрого формирования у обучающихся системы обобщенных приемов и способов деятельности. Эти теории следует применять в зависимости от этапа обучения, а также методов предъявления и переработки информации.

4. Результаты исследований, проведенных в кибернетике, можно использовать в дидактическом процессе. Они свидетельствуют о непродуктивности управления по конечным результатам, так как между ними и ведущей к ним деятельности нет однозначной связи. Учет сложности учебного процесса в вузе и его зависимость от множества факторов приводит к созданию системы цикличного управления. Она характеризуется активным использованием каналов прямой и обратной связи и наличием системы коррекции, которая обеспечивает повышение качества действий студентов и вооружает преподавателя эффективным средством педагогического воздействия и диагностики проблем. Общая теория управления предоставляет также возможность для программирования и оценки качества управляющих действий преподавателя. Перенос основных вариантов кибернетических систем на дидактический процесс позволяет определить систему требований для разработки основных и корректирующих программ управления. Кроме того, повышению эффективности системы управления профессионально ориентированной познавательной деятельностью студентов содействуют современные технические средства обучения. Они улучшают работу каналов прямой и обратной связи, продуктивность управляющих действий преподавателя и совершенствуют процесс самостоятельной переработки студентами информации, а также способы коррекции их профессионально ориентированной СПД студентов.

5. Адекватное использование идей и подходов отечественной и зарубежной теории менеджмента позволяет повысить качество управляющей деятельности преподавателя. При этом каждый из рассмотренных нами подходов вносит весомый вклад в решение проблемы эффективного управления профессионально ориентированной СПД обучающихся в вузе. Концепция процессного подхода предлагает рассматривать управление как процесс, включающий серию непрерывных взаимосвязанных функций, которые создают основу эффективной управляющей деятельности преподавателя. Применение системного подхода к управлению в дидактике предусматривает создание инвариантной системы, которая включает ряд взаимозависимых компонентов и способна приспосабливаться к изменениям во внешней среде для продолжения своего функционирования. Используя ситуационный подход, преподаватель может выбирать приемы и способы обучения, индивидуального и группового поведения для достижения поставленных целей в каждой конкретной ситуации, обусловленной рядом тех или иных обстоятельств.

В целом же, необходимо осуществлять синтез всех трех подходов при обучении. Но естественно возникает вопрос: что и в каком соотношении должно быть взято от каждого подхода? Мы же полагаем, что управление должно осуществляться в соответствии с определенной системой, для эффективного процесса реализации которой каждый компонент ее должен быть оптимален настолько, насколько значителен его вклад в профессионально ориентированную СПД по достижению целей. При этом возможные ситуации отклонения должны быть заложены в системе. В процессе обучения необходима интеграция идей психологии, кибернетики, теории менеджмента и дидактики.

6. Управление деятельностью обучающихся - это цикличный процесс реализации преподавателем функций, регулируемых с помощью принципов и механизма, для формирования и развития у студентов умений и навыков самоуправления. Проблема управляемости и неуправляемости деятельностью студентов напрямую связана с профессионализмом преподавателя, стилем его управления. Абсолютное управление практически невозможно, так как его субъектом является человек со своими потребностями в независимости и самостоятельности. Поэтому необходимо выбирать такой механизм управления, который наиболее соответствует профессиональным запросам, интересам и ценностям студентов.

Теоретико-методологический анализ проблемы управления позволил сформулировать и обосновать систему управления профессионально ориентированной СПД студентов. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью как целостное образование, смоделированное на основе системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-деятельностного подходов, представляет собой совокупность структурных компонентов (цель управления, система профессионально ориентированной СПД студентов вуза, процесс управляющей деятельности преподавателя: технология управления) и функциональных компонентов (механизм, принципы и функции управления) и обеспечивает качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью.

Ее основу составляют концептуальные положения о: технологичном и цикличном процессе совместной деятельности студентов и преподавателя; программно-целевом построении разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов; моделировании профессионально заданных ситуаций для осуществления профессионально ориентированной СПД по интенсивной переработке профессионально значимой информации; диагностике экономичности и результативности профессионально ориентированной СПД субъектов обучения, осуществляемой в соответствии с критериями, задаваемыми будущей профессиональной деятельностью студентов; последовательной и интенсивной реализации цикла аудиторных занятий и организации преподавателем в малых группах внеаудиторной профессионально ориентированной СПД студентов, способствующие преодолению разрыва между теорией и практикой и создающие наилучшие условия для более быстрого и качественного формирования навыков профессионально ориентированной СПД и управления ею; рациональном отборе интенсивных методов и средств руководства и контроля за процессом и результатом профессионально ориентированной СПД субъектов обучения; личном участии студентов в целеполагании, выборе содержания, методов и средств обучения и контроля и их активном межличностном взаимодействии в ситуациях, адекватных их будущей профессиональной деятельности, стимулирующих активность и познавательную самостоятельность субъектов обучения и позволяющих им быстро адаптироваться в постоянно меняющейся информационной, технологической, социальной и профессиональной среде.

7. Технология обеспечивает адекватное технологическое обеспечение для реализации системы управления профессионально ориентированной СПД в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе и представляет собой цикличный процесс управления обучением, направленным на переработку содержания (информации), предусмотренного учебными программами, осуществляемый для достижения поставленных целей с помощью интенсивных методов, форм и средств обучения. Она включает структурные компоненты (цели, выраженные в программах разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов; содержание; интенсивные методы и средства руководства и контроля; интенсивный цикл организационных форм) и функциональные компоненты планирование, организация, руководство, контроль), осуществляющие связь между собой и с внешней средой посредством реализации принципов управления (технологичности, цикличности, разноуров-невости, интенсивности, диагностичности, экономичности и результативности) и механизма управления (реализуемого во время подготовки к профессионально ориентированной СПД, в процессе ее осуществления и во время диагностики ее результатов).

8. Многолетние экспериментальные исследования свидетельствуют, что разработанные в процессе исследования система и технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза, способствуют более быстрому овладению системой действий по переработке профессионально значимой информации и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации, и как результат, повышению качества подготовки квалифицированных специалистов. Они могут быть внедрены в учебный процесс в вузе при следующих условиях: программировании разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов в вузе и разноуровневой управляющей деятельности преподавателя; регулярной (предварительной, текущей и заключительной) диагностике уровня и качества профессионально ориентированной СПД студентов; уменьшении числа студентов на долю преподавателя; последовательной и интенсивной реализации цикла организационных форм (видов аудиторных занятий); увеличении доли внеаудиторной профессионально ориентированной СПД до 60% и видоизменении методики ее организации; регулярном применении преподавателями интенсивных методов и средств руководства и контроля, а также новых информационных технологий обучения. 9. Ряд педагогических закономерностей, вытекающих из положений общей концепции исследования, имеет теоретико-методологический и практико-прикладной характер. Они объясняют направленность и механизм развития исследуемых явлений и проявляются в том, что технологически организованная управляющая деятельность преподавателя, осуществляемая им на разных уровнях, циклично и интенсивно, способствует увеличению скорости и объема, улучшению качества переработки студентами профессионально значимой информации и повышению уровня их самостоятельной когнитивной организации и регуляции деятельности, сориентированной на их будущую профессию; делает ее более экономичной и результативной. Профессионализм преподавателя, определяемый его образованием, способностями и личными качествами, умением применять современные интенсивные и информационные технологии является решающим фактором в достижении запланированных результатов. Постепенная целенаправленная передача преподавателем функций управления обучающимся способствует более быстрому формированию навыков самоуправления. Моделирование профессионально значимых ситуаций и создание творческого микроклимата конструктивного сотрудничества стимулирует профессионально ориентированную СПД студентов вуза и обеспечивают им оптимальные условия для проявления их личностных качеств, самовыражения взглядов, мнений и реализации профессиональных потребностей. Однако полное управление взаимодействием субъектов обучения в вузе невозможно, так как среди их потребностей главными являются потребности в свободе, демократичности руководства и самостоятельности. Для эффективного управления необходимо соблюдать принципы: технологичности, цикличности, разноуровневости, интенсивности, диагностичности, экономичности и результативности.

10. В условиях непрерывного профессионального образования перед преподавателем современного вуза ставится задача по-новому управлять процессом самостоятельного учения и становления будущего специалиста. Это означает разработку единого технологического цикличного процесса управления, для реализации которого необходимо создавать на каждом занятии такую учебную среду, которая позволит студентам проявить способности, реализовать профессиональные потребности и учиться лучше, быстрее и с интересом. Для этого приоритеты должны быть отданы: высоким требованиям к их знаниям и поведению, сориентированным на будущую профессиональную деятельность; использованию рациональной и справедливой системы стимулов и взысканий; поощрению индивидуальности и самовыражения.

Все вышеизложенное позволяет заключить, что предлагаемая система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза позволяет решить ряд теоретических и прикладных проблем профессионального образования и стать неотъемлемым компонентом педагогической теории. Перспективы дальнейших исследований видятся в изучении системы управления профессионально ориентированной СПД обучающихся в рамках послевузовского профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рыблова, Алла Николаевна, Тольятти

1. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты // Высшее образование в России, 1999. №5. - С.87-82.

2. Акинфиева Н.В. Развитие познавательной самостоятельности у школьников. Дис. . канд. пед. наук. Саратов,1996.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1 (318 е.); Кн.2 (295 с.) / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982.

4. Андреев В.И.Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997.

5. Андреев В.И. Условия эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности школьников // Советская педагогика, 1984. №3. - С.74-75.

6. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология рефлекса.- М.: Медицина, 1968. 547с.

7. Анохин П.К.Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. - С.70.

8. Ансофф И. Стратегическое управление / Пер. с англ.- М.: Экономика, 1989.

9. Антикризисное управление. Учебник / Под ред. Э.М. Короткова. -М.: Инфра-М, 2000.- 432с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

11. Асаналиев М.К.Педагогические условия организации самостоятельной работы студентов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Бишкек,1993.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процессы обучения / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. - 528с.

13. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема какобъект педагогических исследований // Педагогика, 2001. №5. С. 1217.

14. Аюрзанайн А.А.Организация профессионально направленной самостоятельной работы студентов в процессе внеаудиторной работы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск,1985.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Знание, 1987. - 78с.

17. Бабенко К.Б.Педагогические основы научной организации самостоятельной работы студентов младших курсов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1982.

18. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школах. СПб.: Изд-во Института профтехобразования РАО, 1996. - 90с.

19. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика, 2000. №4. - С.27-33.

20. Батракова С., Соломатина Т. Проблемы учебного текста // Высшее образование в России, 1995. №3. - С.70-74.

21. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обруче -ния // Сов. педагогика, 1975. №4. - С.41-49.

22. Белкин E.JI. Некоторые вопросы кибернетического подхода к обучению. М., 1968. - 87с.

23. Белкин E.JI., Карпов В.В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль: Ярослав, пед. ин-т, 1974. -290с.

24. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика, 2001. №8. - С.3-8.

25. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологииактивности. М.: Медицина 1966. - 349с.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та , 1977. - С.70.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

28. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика, 1995. №1. - С.89-94.

29. Богомолов A.M., Усанов A.M., Биленко Д.И. Многообещающая цепочка // Высшее образование в России, 1994. №1. - С. 112-114.

30. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 347с.

31. Бредис М. Интенсив или классика? // Обучение в России, 2002.-№2. С.55. - М., 1997.

32. В стране образцового порядка // Обучение за рубежом. Приложение « Европа», 2002. С. 100-104.

33. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Прогресс, 1982. - 336с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 205с.

35. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине/ Пер. с англ. М., 1968.

36. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ: экономические и социальные проблемы. М.: 1989. - 133с.

37. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. 72с.

38. Вопросы совершенствования технологии обучения. Материалы регионального научно-методического семинара по проблеме высшей школы / Под ред. Т.В. Гомза. Выпуск 1. Хабаровск, 1993. - 156с.

39. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России, 2001. -№6. С.3-12.

40. Все этапы учебы по-ирландски // Обучение за рубежом. Приложение «Европа», 2002. С. 106-109.

41. Вуз и рынок. Кн.3.4. Конверсия, наука, образование // Комитет по высшей школе. М.: Пресс-сервис, 1993. - 408с.

42. Выготский J1.C. Проблемы общей психологии. Собр. соч. М.: АПН СССР, 1982. - 450с.

43. Вяткин Л.Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка. Саратов: Сарат. гос. ун-т, 1993. - 132с.

44. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика, 1993. №1. - С.61-66.

45. Гаврилова Г.Л.Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань,1992.

46. Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Научные исследования высшего образования в Западной Европе: организация, тематика, финансирование // Социально-гуманитарные знания, 2001. №4. - С.221-238.

47. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме поэтапного формирования умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 51с.

48. Гарунов М.Г. Развитие творческой самостоятельности // Высшее образование в России, 1998. № 4. - С.83-86.

49. Гасанов A.M. Совершенствование педагогического руководства самостоятельной работой студентов младших курсов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Баку,1990. - С.38-39.

50. Голуб Л.В. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования // Педагогика, 2001. №3. - С.48.

51. Гранин Ю. Шанс на выживание интеллект // Высшее образование в России, 1999. - №5. - С.39-47.

52. Грачев М.Р. Суперкадры. Управление персоналом в международной корпорации. М.: Дело 1993.- 207 с.

53. Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972. - 209с.

54. Грекова Н.П.Активизация самостоятельной учебной работы студентов в процессе внеаудиторных занятий. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1985.

55. Грошев И. Информационные технологии // Высшее образование в России, 1999. №4. - С.114-120.

56. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России, 1996. № 1. - С.117-121.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

58. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы // Народное образование, 1963. № 5. - С.29-34.

59. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1966. - 299с.

60. Дворжак В. Роль образования и науки в процессе мировой глобализации / Обзор материалов Форума-2000 // Проблемы теории и практики управления, 2002. №2. - С.123.

61. Денек К. Изучение и оценка уровня знаний студентов // Современная высшая школа, 1987. №3/59. - С.98-99.

62. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

63. Динес В.А., Бабайцева И.К., Русановский В.А., Семенова Т.А. Комплексная оценка качества знаний студентов в процессе изучения социально-экономических дисциплин. Саратов: Сарат. гос. соц,-экон. ун-т, 2002. - 72с.

64. Динес В.А., Фролкин П.Современные глобальные тенденции развития высшего образования //Власть, 2001.-№6. С.29-34.

65. Диплом Гексагона // Образование за рубежом. Приложение «Европа», 2002. С.120-123.

66. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176с.

67. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М., 1990. - 190с.

68. Дроздова Т.А. Психологический анализ зависимости процесса понимания от коммуникативной задачи. Автореф. дис. .канд. псих, наук. М., 1986.

69. Дружкин А.В. Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тольятти, 2002.

70. Друкер П. Эффективное управление. М., 1998.

71. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -М.:Учпедгиз,1961. 239с.

72. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков. М.: Просвещение, 1988. -191с.

73. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. - 205с.

74. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика, 1995. № 2. - С.55-60.

75. Жиделев М.А. Современные методы обучения. М.: Высшая школа, 1985. - 72с.

76. Жуковский В.П. Преемственность формирования учебной деятельности учащихся и курсантов: методология, теория, технология. -Саратов: Слово, 1999. 198с.

77. Жуковский В.П. Концепция преемственности формирования учебной деятельности в системе «общеобразовательная школа военный вуз». - Саратов: Сарат.филиал ВАУ, 1999. - 32с.

78. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули // Советская педагогика, 1991.- № 8. С.56-60.

79. Жураковский В. Право на самостоятельность И Высшее образование в России, 1995. №2. - С.21-30.

80. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

81. Зеер Э.Ф., Романцева Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика, 2002. №3. - С. 16-21.

82. Зимняя И.А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов РД // Иностранные языки в высшей школе, 1977. №12. - С.106-117.

83. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. - С.93-99.

84. Зорина Л .Я. Дидактический цикл процесса обучения и его элементы // Советская педагогика, 1983. № 10. - С.31-35.

85. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление.- М., 1991. 128с.

86. Иванов В.Психолого-педагогическая подготовка преподавателей // Высшее образование в России,1997. №3. - С.73-74.

87. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России, 1997. №4. , С.44-49.

88. Ивенко Л.И. Менеджмент на пороге XXX века. В кн.: М.Мескон, М.Альберт, Ф. Хедоури. Основы менеджмента. - М., 2000. - С.5-17.

89. Игнатьева А.В., Максимцов М.М. Исследование систем управления. М.:ЮНИТИ,2001.-157с.

90. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика, 2001. №8. - С.26-31.

91. Ильина Т.А. Педагогика. М, 1969. - 286с.

92. Иностранный язык для специалистов: психологические, методические, лингвистические аспекты. М.: Наука, 1990. - 212с.

93. Искусство быть студентом // Обучение за рубежом, 2001.-№12(37). С.16-21.

94. Ительсон Л.Б. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. -200с.

95. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96с.

96. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М., Высшая школа, 1987. - 144с.

97. Как стать бизнесменом // Обучение за рубежом. Приложение «Бизнес-образование», 2002. С. 118-124.

98. Кан-Калик В.JI.Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

99. Касимов Р.Я. Активизация учебно-познавательной деятельности с позиций дидактической кибернетики // Новые информационные технологии в образовании. Вып.З. М.: МНИИ ВО, 1993. - 64с.

100. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России, 1994. № 2. - С.83-91.

101. Катханов М.Н., Свиридова Н.Г., Коровин В.М. Интенсивная технология обучения преподавателю технического вуза. Ч. 1. / Под ред. М.Н. Катханова. Челябинск, 1993. - 127с.

102. Кашин М.П. О самостоятельной работе учащихся на уроке // Советская педагогика, 1957. № 5. - С. 17-21.

103. Кириленко Г., Логунова Л. «От общего дела» к умному дела-нью // Высшее образование в России, 1997. - №3. - С. 19-23.

104. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175с.

105. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989. 76с.

106. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России, 2000. №1. - С.114.

107. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.

108. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. -Спб.: Русско-балтийский информационный центр «БЛИЦ», 2001. -224с.

109. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.- 256с.

110. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии, 1989. №5. - С. 1826.

111. Королев Ф.Ф.Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970. №9. - С.105-116.

112. Костенко И. Специфика самостоятельной работы заочников // Высшее образование в России, 1999. №6. - С.50-53.

113. ИЗ. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1974. - 264с.

114. Красновский Э.А., Курдюмова И.М. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М., 1983.- № 1/41. -63с.

115. Кроль В. «Ловушки» общения, гипертекстовая среда, средстванавигации // Высшее образование в России, 2001. №4. - С. 151-156.

116. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172с.

117. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии, 1984. №1.- С.20-26.

118. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе высшего образования // Педагогика, 2001. №3. - С. 16-20.

119. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие мышления. М.: Педагогика, 1967. - 38с.

120. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. -С.34-3

121. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России, 2001. №1. - С.124-126.

122. Кустов Ю.А.Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Самар. гос. ун-т, 1993. - 112с.

123. Кустов Ю.А. Системный подход в педагогике. Тольятти: Толь-ят. гос. ун-т, 2002. - 90с.

124. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Педагогика, 1966.- 523с.

125. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента. СПб.: Издательский дом «МИМ», 1998. - 192с.

126. Левицкий М.Л. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Советская педагогика, 1990. № 8. - С.63-68.

127. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика, 1962. № 2. - С. 16-27.

128. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание,1979.

129. Леонтьев А.А. Пути интенсификации обучения иностраннымязыкам // РЯЗР, 1983. № 4. - С.60-63.

130. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т, т.2. М., 1983. - 318с.

131. Леонтьева О. Привычка к свободе // Обучение в России, 2002. -№3. С.20-22.

132. Лернер И.Я. Качества знаний у учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 48с.

133. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 184с.

134. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993. - 528с.

135. Лобанов B.C., Иванников А.Д., Богатырь Б.Н. Концепция информатизации высшего образования в России // Высшее образование в России, 1994. № 1. - С.30.

136. Логунова Л., Панов М. Технология принятия решений // Высшее образование в России, 1999. №3. - С.155-156.

137. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. Автореф. дис. . докт. пед. наук. София, 1970.

138. Лужных Л.А. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку в цикле аудиторных занятий в техническом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973.

139. Лурия А.Р. Ум мнемониста // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

140. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 1984. -116с.

141. Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся. Приложение к журналу "Народное образование", 1966. № 10. - С.27.

142. Манькова О.Н. Некоторые проблемы компьютеризации обучения // Высшее образование в России, 1998. № 3. - С.97-99.

143. Матрусова Т. Стратегия всеобщего контроля качества и обучение персонала в японских фирмах // Проблема теории и практики управления, 2002. №1. - С.115-121.

144. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М., 1980. - С.3-47.

145. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения. Методические рекомендации. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 64с.

146. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 2000. - 704с.

147. Мини Европа // Обучение за рубежом. Приложение «Европа». 2002. - С.112-116.

148. Миронов А.В. Социально гуманитарное образование сегодня: проблемы и перспективы // Социально - гуманитарные знания, 2001. - №3. - С. 13-32.

149. Моисеев В.Б. Инновационные технологии обучения в высшем профессиональном образовании. Автореф. дис. . док. пед. наук. -М,2003.

150. Молл Е.Г. Менеджмент: организационное поведение. М.: Финансы и статистика, 2000. - 160с.

151. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии, 2000. №2. - С. 118.

152. Мочалова Н.М.О методах развивающего обучения // Советская педагогика, 1980. № 8. - С.53-59.

153. Мясников В.А. СНГ: информационное взаимодействие в образовании в контексте глобализации // Социально-гуманитарные знания, 2002. №4. - С.176-190.

154. Найзель В., Москвичев С., Строкатова С. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высшее образование в России, 1995. № 4. - С.59-63.

155. Наумченко И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования // Советская педагогика, 1989. № 5. - С. 19-22.

156. Нелюбин Л.П. Перевод и прикладная лингвистика. М., 1983. -207с.

157. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Спб, 1992.

158. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970. - 137с.

159. Новиков A.M. Докторская диссертация. -М.: Эгвес, 1999. 120с.

160. Образовательная политика России на современном этапе // Высшее образование в России, 2002. №1. - С.20-30.

161. Огородников И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - 354с.

162. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М., 1986. - С.42.

163. Основы теории оптимального управления / Под ред.В.Ф. Крото-ва.- М.: Высшая школа, 1990. 429с.

164. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М, 1984.

165. Парафинюк-Софиньска Я. Формирование самостоятельности у студентов в процессе учебы //Современная высшая школа, 1985. -№1. С.109.

166. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое сообщество России,1998. 640с.

167. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. -М.гНИИТИИП, 1991. 94с.

168. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика, 2002. №5. - С.26-34.

169. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

170. Пиотровский Р.Г. Информационные измерения языка. JL, 1968.

171. Прейзер JI.O. О концептуальной схеме функций и квалификации специалистов по информационным системам // Проблемы теории и практики управления, 2002. №1 - С. 111-117.

172. Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся // Педагогика, 2002. №3. - С.8-15.

173. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А. Ра-дугина. М.: Центр, 1999. - 256с.

174. Пуляев В.Т. Поиск и утверждение новой парадигмы социально-гуманитарного знания и образования // Социально-гуманитарные знания, 2001. №3. - С.5-12.

175. Пурышева Н.С. Вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при самостоятельной работе на уроках. Дис. . канд. пед. наук. М., 1971.

176. Путин В.В. Особая ответственность II Высшее образование в России, 2000. №1. - С.4-6.

177. Ржевский Н.Н. Деятельностный подход в дидактике И Советская педагогика, 1983. № 5. - С.79-81.

178. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. Том 1 . М., 1993. - 608с.

179. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.:1. АН СССР, 1958. 147с.

180. Рыблова А.Н. Технология управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Методические рекомендации. Саратов: Сарат. ВВКИУ РВ, 1997. 54с.

181. Рыблова А.Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе: теоретические проблемы, вопросы-технологии. Монография. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1999. -142с.

182. Рыблова А.Н. Как управлять деятельностью студентов. Методические рекомендации. Саратов: Сарат. гос. соц.-экон. ун-т, 2002. -40с.

183. Рыблова А.Н. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Монография. Саратов: Сарат. гос. соц.-экон. ун-т, 2002. - 200с.

184. Рыблова А.Н. Функции управления деятельностью студентов // Известия самарского научного центра РАН. Специальный выпуск. -Самара: Изд-во Самар. научн. центра РАН, май 2003. С. 119-129.

185. Рыблова А.Н. Управление деятельностью обучающихся в вузе // Вестник ОГУ. Оренбург: Оренбург, гос. ун-т, 2003. - №3. - С.50-53.

186. Рыблова А.Н. Основы управления деятельностью обучающихся в вузе // Вестник СГСЭУ. Саратов: Сарат. гос. соц.-экон. ун-т, 2003. -№ 4. - С.140-145.

187. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе. СПб, 2000.

188. Сабдашев В.П. Опыт повышения активности самостоятельного обучения студентов // Совр. высш. школа, 1988. № 2. - С. 115.

189. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. №2. - С.29-37.

190. Савельев А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России,2001. №6. - С.42-45.

191. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. М., 1989. -197с.

192. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Изд-во АПН РСФСР. -М., 1962. 504с.

193. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Менеджмент персонала. М.: 1997. - 480с.

194. Санталайнен Т., Воутилайнен Э. и др. Управление по результатам. М.: Прогресс, 1993. - 320с.

195. Саранцев Г.И. Миганова Е.Ю. Укрупнение дидактических единиц: состояние и проблемы // Педагогика, 2002. №3. - С.30-35.

196. Сахейшвили Г.А. Использование мысленного эксперимента для развития познавательной активности и самостоятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук. Тбилиси, 1990.

197. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика, 2001 . №2.- С.20-25.

198. Симухин Г. Новые взгляды на развитие военного образования государственных специальных служб в XXI веке // Власть, 2001. -№6. С.35-43.

199. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 96с.

200. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии, 2000. №2. - С.43-50.

201. Слонов Н. Ситуативность и системность в менеджменте // Проблемы теории и практики управления, 2001. №5. - С.88-91.

202. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. М., 1992.

203. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 276с.

204. Современная классика // Обучение за рубежом. Приложение «Обучение в Великобритании», 2002. №4(41). - С.38-40.

205. Соловьенко К.В. В поисках синтеза // Высшее образование в России, 1998. № 1. - С.52-56.

206. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 78с.

207. Старр М. Управление производством / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1968.

208. Судаков К., Умрюхин Е. Новые подходы к оптимизации управленческой деятельности, 2001. №2. - С.116-120.

209. Сульповар Л.Б., Маннапов Р.Г. Менеджмент: наука и искусство управления бизнесом. Тольятти: Современник, 1992. - 146с.

210. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 46с.

211. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 344с.

212. Тарантей В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов // Педагогика , 1990. № 2. - С.83-86.

213. Тесля Е. Будущее педагога-технолога // Высшее образование в России, 2000. №3. - С.93-98.

214. Тихонов И.И. Методы научной организации и управления в учебном процессе. М.: Знание, 1967. - 89с.

215. Толлингерова Д. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения уровня когнитивности учебных задач // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983. - С.150-153.

216. Тонков Е.Е. Теоретические основы педагогического управления организационными конфликтами. Автореф. дис. . докт. пед. наук.-Белгород, 2000.

217. Топ менеджер: быть или не быть. // Обучение за рубежом, 2002. - №2(39). - С.52-53.

218. Торндайк Э.Л. Процесс учения у человека. М., 1935. - С.21.

219. Торокин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России, 1999.- №4. С.42-48.

220. Трапицын С.Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном вузе. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб, 2000.

221. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика, 1980. № 12. -С.45-48.

222. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону, 1997. - 213с.

223. Фридман Л.А. О концепции управления процессом учения в современной психологии и педагогике // Теоретические проблемыуправления познавательной деятельностью человека: Доклады Всесоюзной конференции / Под. ред. Н.Ф.Талызиной и др. М., 1975. -С.197.

224. Фундаментальные и прикладные исследования саратовских ученых для процветания России и Саратовской губернии // Материалы научной конференции. Саратов: Сарат. гос. соц.- экон. ун-т, 1999.

225. Хакен Г. Синергетика. Иерархия и неустойчивость в самоорганизации систем и устройств. М., 1985. - 419с.

226. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989.

227. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. М., Высшая школа, 1990. - 576с.

228. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России, 2000. №1. - С. 19-26.

229. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Монография. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998.

230. Чернявская Э.В. Самостоятельная работа учащихся по формированию естественно научных понятий с использованием компьютера. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Киев, 1991.

231. Чирков Г. Познавательная активность студента // Высшее образование в России, 1995. № 1. - С.117-119.

232. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования // ВОР, 1999. №4. - С.14-18.

233. Шеварев П.А. Некоторые замечания к проблеме ассоциаций // Известия АПН. 1957. № 80.

234. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997. - 48с.

235. Шейлз Д. Коммуникативность в обучение современным языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.

236. Шипилина JI. Менеджмент в сфере образования // Высшее образование в России, 1997. №2. - С.19-24.

237. Штайрер И. Харизма руководителя и управленческие аспекты // Проблемы теории и практики управления, 2001. №4. - С.102-106.

238. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я., Романова Л.И. Инновационное образование России // Высшее образование в России, 1994. № 2. - С.13-28.

239. Щапов А., Тихомирова Н., Ершиков С., Лобова Т. Тестовый контроль в системе рейтинга // Высшее образование в России, 1995. № 3. - С.100-102.

240. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования. -Тольятти: Изд-во фонда "Развитие через образование," 1998. 100с.

241. Щукина Г.И. Исследования проблемы активизации учебно-познавательной деятельности // Советская педагогика, 1983. №11. -С.46-51.

242. Юдин В.К. Роль и место вуза в системе рыночных отношений // Высшее образование в России. 1994. №1. - С.96-107.

243. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985. -144с.

244. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа 1986. - 133с.

245. Ястремская Н. И. Формирование готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1993.

246. Aims. A. Methods and assessment in advanced science education / Eds.: D.E. Billing, B.S. Furniss. London, 1973. - P.2.

247. Alderson J. C., Clapham C.M., Wall D. Language test construction and evaluation. Cambridge University Press, 1995.

248. Alexander L. Course design and the management of learning. In

249. TEFL Annual Conference Report, 1998. P.74-81.

250. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. Paris, 1991.

251. Axelrod S. Behaviour modification for the classroom teacher. N.Y.- L, 1983.

252. Bacham L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford University Press, 1990.

253. Bloom B.S., Hasting J.Т., Madaus G.F. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. N.Y., 1971. - P.6.

254. Boulding K. General Systems Theory. The Skeleton of Science // Management Science, April 1956. P. 197-208.

255. Bruner J.S. Some elements of discovery. In.: Learning by discovery: a critical appraisal / Ed. by I.S. Shulman, E.R. Keiller. - Chicago,1. P.101-113.

256. Combs A.W., Blume R.A., Heiman A.J., Wass H.L. The professional education of teachers: A humanistic approach to teacher preparation. -Boston, 1978. n

257. Conger J.A., Kanungo R.N. Chari^iiiati^l^a^ership. The elusive factor in organizational effectiveness. San Francisco - London. - 1988.

258. Coombs Ph. H. The World crisis in education. The view from the eighties. N.Y., 1985.

259. Corsini R., Marsella A. Personality theories, research and asses-ment. Illinois, 1983.

260. Cranmer D. Motivating high level learners. London: Longman, 1996.

261. Crowder N.A. Simple ways to use the student response for program control. Margulies S., Eigen L.D. (ed.). Applied programmed instruction.- N.Y. L., 1960.

262. Cullen R. Teacher talk and the classroom context // ELT Journal,1998. № 52(3). - P.179-187.

263. Di Pietro R. J. Strategic Interaction. Cambridge : CUP, 1994.

264. Drucker P.A. A new discipline // Success! January February, 1987. - P. 18.

265. Ebel R.L. Criterion-referenced measurements. Limitations // School review, 1971. № 2. - P.282-288.

266. Ebel R.L. Essentials of educational measurements. N.Y., 1979.

267. Eisner E.W. The art of educational evaluation. A personal view. The Palmer Press. London, 1985. - 275p. ^

268. Fayol A. General and industrial management. London,

269. Gagne R.M., Briggs L.J. Principles of instructional design. N. Y., 1974. - P.20.

270. Glaser R. Instructional technology and measurement of learning outcomes. Some questions // American Psychologist, 1963. №12. -P.519-521.

271. Globalisation: a New paradigm for higher education // Higher Education in Europe. Vol. XXV, 2001. - №1.

272. Goodman J. An analysis of the seminar's role in the education of students teachers: A case study // Journal of Teacher Education, 1983. -№ 34. - P.29.

273. Gronlund N.E. Measurement and evaluation in teaching. N.Y., 1976. - P.577-585.

274. Gronlund N.E.Constructing achievements tests. New Jersey, 1977. - P.27.

275. Guilford I.P. Creavity^An^ 1950. P.454.

276. Herzberg F., Mauser В., Snyderman B. The motivation to work. N.Y.: Wiley, 1959.

277. Howatt T. Talking shop: transformation and change in ELT // ELT Journal. № 51(3), 1997. - P.263-268.

278. Hughes A. Testing for language teachers. Cambridge University1. Press, 1989.

279. Jones T.P. Creative learning in perspective. London, 1973.

280. Kast F., Rosenzweig J. General systems theory: applications for organization and management // Academy of Management Journal. Vol. 15.1972 № 4,1972. - P.447-465.

281. Kratwohl D., Bloom B.S., Musia B.B. Taxonomy of educational objectives. Hand book 2.: Affective domain. N.Y.: David McKay, 1964. -196p.

282. Kuhn D., Slocum J., Chase R. Does job performance affect employee satisfaction? // Personnel Journal, 1971. P.455-459.

283. Ladousse G.P. Role play. Oxford: OUP, 1994.

284. Maddy S. Personality Theories: A Comparative analyses. Chicago, 1989.

285. McClelland. The Two Faces of Power // Journal of International Affairs. Vol.24, 1970. - P.30-41.

286. Mager R.F. Preparing objectives for programmed instruction. San-Francisco, 1962.

287. Masloy A.H. Self-actualising people: A Study of psychological health // The Self: Explorations in personal growth / Ed. Clark E. N. Y., 1956. - P.161-162.

288. Mayo E. The Human problems of an industrial civilization. N. Y., .

289. Memorandum on high education in the European Community. -Brusel, 1991.

290. Mescon M., Albert M., Khedouri F. Management. N.Y., 1988.

291. Mintzberg H. Nature of Managerial Work. N.Y., 1973.

292. Morrow K. Principles of communicative methodology. In K. Johnson and K. Morrow (eds.). Communication in the classroom. - Longman, 1981.

293. Neuberger О. Fuhren und Geftihrt warden. Stuttgart, 1990.

294. Newman W. Constructive control: design and use of control system. N.Y., 1975. - P.33.

295. Niemerko B. Taksonomia celow wychowania // Kwartalnik Peda-gogichy, 1979. № 24. - C.67-78.

296. Nunan D., Lambs C. The self-directed teacher. Managing the learning process. Cambridge: CUP, 1996.

297. Patterson C.H. Humanistic education. Englewood Cliffs. New Jersey: Practice. Hall, Inc., 1973. - 233p.

298. Popham W., Husek J. Implication of criterion referenced measurement: contributions to theory and practice. N.Y., 1975. - P.133.

299. Porter L., Lawler E. Managerial Attitudes and Performance // Homewood, III: Irwin, 1968.

300. Prabhu N S. There no best method why? // TESOL Quarterly, 1990. - №24( 2). - P. 161-176.

301. Raia A.P. Management by Objectives in Theory and Practice // Southern Journal of Business, 1968. P. 11-20.

302. Raimes A. Why write? From purpose to pedagogy // Forum, 1987. -№25. P.36-41.

303. Richards J.C., Rodgers T. Approaches and methods in language teaching: a description and analysis. Cambridge: CUP, 1991.

304. Robertson R. Globalisation. L., 1992.

305. Shamir В., House R.J., Arthur M. The motivational effects of charismatic leadership: A self-concept based theory // Organizational Science. -1993. №4. - P.577-594.

306. Sheils J. Communication in the modern language classroom. -Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.

307. Silberman C. Crisis in the classroom: The Remaking of American education. N.Y., 1970.

308. Simpson E. Behavioural objectives in curriculum development // Educational Technology / Ed. M. P. Kapfer. N.Y., 1970.

309. Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching // Harvard Educational Review, 1954.

310. Spring J. The American school (1642-1985). N.Y. - L., 1986.

311. Taylor F. Principles of scientific management. N.Y., 1911.

312. Vargas J.S. Behavioral psychology for teachers. N.Y., 1977. -P.217-219.

313. Vroom V. Work and motivation. N.Y.: Wiley, 1964.

314. White R. The ELT Curriculum: design, innovation and management. Oxford: Blackwell, 1988.

315. Williams M., Burden R. Psychology for language teachers: a social constructivist approach. Cambridge: CUP, 1991.