автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Виненко, Владимир Григорьевич, 2001 год

Введение.

Глава 1. Анализ содержательных основ современного непрерывного образования педагога.

1.1. Функциональные и структурные особенности системы непрерывного образования.

1.2. Принципы обучения взрослых в системе непрерывного образования.

1.3. Обоснование принципа примата общего образования.

1.4. Система повышения квалификации работников образования как центр непрерывного образования и личностного развития педагога.

15 Функции научного мировоззрения в содержании общего образования педагога.

1.6 Научная картина мира на постнеклассическом этапе развития научного знания.

1.7. Отражение современной научной картины мира в содержании общего непрерывного образования педагога

Выводы

Глава 2. Анализ тенденций развития системного моделирования в методологии педагогики и обоснование гипотезы исследования.

2.1. Эволюция системных представлений в методологии педагогики.

2.2. Системно-синергетический подход в методологии педагогики.

2.3. Научно-педагогический потенциал историко- методологических моделей развития науки.

2.4. Функционально-структурные характеристики познавательной модели самоорганизации.1

2.4.1. Генезис познавательной модели.

2.4.2. Структура познавательной модели самоорганизации: базовый комплекс элементов.

2.5. Познавательная модель самоорганизации как средство реализации метода системно-синергетического моделирования педагогических систем.

Выводы

Глава 3. Использование познавательной модели самоорганизации в качестве системной дидактической модели при формировании содержания непрерывного образования педагога.

3.1. Отражение проблем интеграции естественно-научной и гуманитарной культур в содержании общего непрерывного образования педагога.

3.1.1. Системно-синергетический подход к анализу различий между естественно-научным знанием и гуманитарной культурой в курсе "Концепции современного естествознания1'.

3 12. Педагогические проблемы междисциплинарного синтеза в содержании общего образования педагога.

3 13. Историко-научное знание как системообразующий фактор содержания общего образования педагога.

3 2 Раскрытие мировоззренческой направленности образовательной области "Информатика'1.

3.3. Систематизация содержания экологического образования педагога.

3.4. Конструирование содержания общеобразовательной области "Экология": региональная учебная программа по экологии для средней школы.

3.5. Введение основ теории самоорганизации з содержание общего среднего образования.

3.5.1. Концепция и структура курса

Синергетика: новое мировидение".

3.5.2. Результаты опытной проверки курса

Синергетика: новое мировидение".

3.5.3. Анализ альтернативных подходов к изучению синергетики в средней школе.

Выводы

Глава 4. Использование познавательной модели самоорганизации в качестве дидактической и методологической модели при анализе закономерностей поискового процесса обучения.

4.1. Структура поисковых моделей обучения.

4.2. Системно-синергетический подход к анализу проектирования: изоморфизм проектирования и самоорганизации.

4.3. Системно-синергетический подход к исследованию поисковой деятельности учения.

4.3.1. Раскрытие методологических возможностей познавательной модели самоорганизации при анализе закономерностей поисковой деятельности учения.

4.3.2. Познавательная модель самоорганизации как процессуальная дидактическая модель деятельности учения.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога"

Актуальность исследования. Вступление современной техногенной цивилизации в переломный период своего развития сопровождается существенными изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека. Быстрые и все ускоряющиеся темпы этих изменений, создающие угрозу возникновения многофакторных кризисных ситуаций глобального масштаба, предъявляют ряд новых требований к человеческому сообществу и, в частности, диктуют необходимость обновления существующей системы образования. В настоящее время большинством специалистов в области образования разделяется мнение о том, что теоретическую основу такого обновления может составить идея непрерывного образования, построения целостной образовательной системы, подчиненной потребности развития личности человека на протяжении всей его жизни.

Известно, что одним из важнейших условий развития личности является формирование научного мировоззрения — системы обобщенных взглядов на объективный мир, убеждений и идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде, к людям, к самому себе. В соответствии с представлениями, сложившимися в современной философии науки, научные знания на том или ином этапе исторического развития науки синтезируются в мировоззрении с помощью научной картины мира. В этой связи деятельность, направленная на развитие личности, должна учитывать имеющие место в современной науке интеграционные процессы, обусловившие возможность создания действительно единой эвопюционио-синергетической научной картины мира на основе идей нового междисциплинарного направления — теории самоорганизации (синергетики). При формировании содержания непрерывного образования необходимо также иметь в виду кардинальные изменения целей, объектов, методов и средств изучения, позволившие определить современный этап развития науки как постнеклассический.

Решающую роль в становлении системы непрерывного образования при -зван играть педагог. Уровень его компетентности (степень готовности выполнять профессионально-педагогические функции) во многом определяет успех образовательных инноваций. Модель компетентности современного педагога включает в качестве обязательных элементов личностно-гуманистическую ориентацию; способность системного видения педагогической реальности и системного действия при организации процесса обучения; креативность в профессиональной сфере, которая обеспечивается глубоким постижением предметных знаний, владением педагогической методологией и совершенными педагогическими технологиями; наличием рефлексивной культуры (Э. М. Никитин).

В настоящее время в системе педагогического образования все еще преобладает прагматический подход к подготовке учителя, "натаскивание" его по различным учебным курсам, не объединенным, как правило, идеей подготовки творческой личности с широким, подлинно философским мироощущением и мировоззрением (Б. С. Гершунский). В условиях набирающего силу процесса гуманизации школьной жизни особую тревогу вызывает ситуация, складывающаяся в системе повышения квалификации работников образования (ПКРО), где "остается явное пренебрежение вопросами философской, общекультурной, гуманитарной подготовки учителя" (В. Г. Воронцова). Можно утверждать, что в содержании общего образования педагога не получили адекватного отражения особенности современного постнеклассического этапа развития науки и эволюционно-синергетической научной картины мира. Следствием такого несоответствия содержания образования педагога уровню развития науки является невыполнение общедидактического принципа научности.

Первопричинами указанных недостатков в формировании профессиональной компетентности педагога выступают недостаточная проработанность содержательных основ непрерывного педагогического образования, отсутствие эффективных средств отбора, систематизации и междисциплинарного синтеза учебного материала.

Можно вполне обоснованно констатировать, что в содержании образования педагога необходимого развития не получила изменившаяся трактовка системного подхода, отражающая синергетическую основу постнеклассической методологии систем. Конкретную форму реализации системного подхода представляет собой метод системного моделирования. Его использование в педагогике должно осуществляться с учетом важной особенности общенаучной методологии исследования систем, которая состоит в том, что установление новых общесистемных закономерностей на постнеклассическом этапе развития науки самым существенным образом определила теория самоорганизации. Исходя из этого, вполне оправданно характеризовать современный системный подход как системно-синергетический подход. Применительно к методологии педагогики системно-синергетический подход мы трактуем как направленность исследовательской деятельности на выявление в сфере образования самоорганизующихся систем и использование синергетических принципов для описания закономерностей развития этих систем.

Современное состояние непрерывного образования педагога характеризуется явным противоречием между требованиями общества к необходимой подготовке учителя и фактическим уровнем этой подготовки. Будучи основным, это противоречие проявляется в ряде производных, таких как противоречия между признанием развития личности в качестве приоритетной цели непрерывного образования и непроработанностью содержательных основ общего непрерывного образования педагога, которое является важным фактором формирования научного мировоззрения, совершенствования мыслительных способностей и духовного роста педагога; существенными качественными изменениями в когнитивной сфере современной постнеклассической науки и содержанием непрерывного образования педагога, отражающим классический и неклассический этапы развития научного знания; активно развивающимся в современной науке процессом интеграции естественно-научного и гуманитарного знания и отсутствием эффективного механизма его отражения в содержании непрерывного образования педагога; требованием формировать гуманистическое, творческое педагогическое мышление для обеспечения дальнейшего развития процесса гуманизации школьной жизни и явным пренебрежением философской, общекультурной, гуманитарной подготовкой учителя в системе ПКРО; потребностью изменения направленности курсов информатики на различных этапах непрерывного образования педагога в сторону усиления их общеобразовательного значения и отсутствием в содержании образования педагога адекватного подхода к изучению информационных процессов; получившей общественное признание потребностью создания системы непрерывного экологического образования и отсутствием в содержании образования педагога средств преодоления гетерогенности экологического знания, препятствующей созданию системно организованного содержания экологического образования педагога; признанием необходимости пересмотра всех школьных курсов с точки зрения идей экологически безопасного устойчивого развития и недостаточной проработанностью подходов к подготовке учителей, готовых к ведению экологизированных школьных курсов; признанием необходимости отражения идей синергетики в содержании среднего образования и отсутствием в содержании педагогического образования знаний о способах осуществления реальных шагов по включению основ теории самоорганизации в школьный учебный материал; стратегией развития обществоведческого образования, которая предполагает в целях гуманитаризации естественно-научных дисциплин включение в содержание обществоведческой подготовки доступных для учащихся знаний по философским проблемам естествознания, и отсутствием в содержании непрерывного педагогического образования знаний о способах отбора учебного материала, необходимого для реализации этих целей; необходимостью формировать у педагога на всех этапах непрерывного образования системное видение педагогической реальности, способность к системному действию по организации процесса обучения и недостаточно полным отражением в содержании образования педагога определяемых теорией самоорганизации особенностей современного этапа развития методологии систем.

Выделенные противоречия обусловили актуальность выбранной проблемы исследования, включающей вопросы специально-научного (дидактического) и методологического характера:

Какими требованиями необходимо руководствоваться при формировании содержания образования педагога для адекватного отражения уровня развития современной постнеклассической науки и раскрытия особенностей эво-люционно-синергетической картины мира, то есть для выполнения общедидактического принципа научности на всех этапах непрерывного образования педагога?

Какие знания и подходы, разработанные в постнеклассической общенаучной методологии, должны послужить источником формирования методологического обеспечения педагогических исследований и найти отражение в содержании образования педагога?

Объект исследования — содержание непрерывного образования педагога, предмет исследования — построение содержания непрерывного образования педагога на основе системно-синергетического подхода.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений.

1. Поиск ответов на различные по своему содержательному и аксиологическому статусу вопросы, формирующие проблему настоящего исследования, связанную с недостаточным отражением в содержании образования педагога тенденций развития постнеклассической науки, компонентов эволюционносинергетической картины мира, особенностей современной методологии систем, можно осуществить в русле единого подхода, если учитывать структурное сходство исследуемых сложных систем (научного мировоззрения, научной картины мира, системы научного знания, педагогических систем, процесса обучения), которое проявляется в многоразмерности этих систем, неразрывной взаимосвязанности элементов, неопределенности состояний, возникающей на некоторых стадиях их развития.

2. Раскрытию закономерностей развития исследуемых сложных систем может способствовать использование познавательной модели самоорганизации, которая, задавая целостное представление о структуре постнеклассического научного знания, одновременно формирует образцы и правила постановки и решения научных проблем.

3. Познавательная модель самоорганизации, представленная в виде базового комплекса взаимосвязанных элементов — аналитических единиц (идей, понятий, принципов) синергетики, — способна выступать в качестве методологического средства исследования педагогических систем и содержательно-процессуальной дидактической модели при построении содержания непрерывного образования педагога и научном обосновании деятельности преподавания.

Целью исследования являлось создание на основе системно-синер-гетического подхода концепции построения содержания непрерывного образования педагога, ориентированной на достижение педагогом уровня профессиональной компетенции, отвечающего сложившимся на современном этапе общественным требованиям.

Названные цель и гипотеза исследования предполагают решение следующих задач.

1. Проанализировать содержание непрерывного образования педагога на уровне общего теоретического представления, уровне учебного предмета и уровне учебного материала, где первый уровень фиксирует основной элементный состав и обобщенные системные связи между элементами содержания образования; второй уровень дает представление об определенных частях содержания, несущих специфические функции в общем образовании и профессиональной подготовке педагога; третий уровень определяет конкретные, подлежащие усвоению элементы состава содержания образования.

2. Установить характер отношения между общей и профессиональной компонентами непрерывного образования педагога.

3. Исследовать общие закономерности исторического развития системного моделирования, уделив особое внимание особенностям использования сис-темно-синергетического подхода для решения дидактических и методологических проблем современной педагогики.

4. Провести сравнительный анализ свойств историко-методологических и познавательных моделей философии науки с целью выявления возможности использования их для отражения современной научной картины мира.

5. Эксплицировать структуру познавательной модели самоорганизации, построив базовый комплекс элементов модели — полную и безызбыточную систему аналитических единиц синергетики, формирующую общенаучную модель процесса самоорганизации.

6. Исследовать особенности использования базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации в качестве дидактической модели при построении содержания учебных курсов, изучение которых на различных этапах непрерывного педагогического образования помогает развитию личности педагога, формированию научного мировоззрения и представлений о современной научной картине мира.

7. Выявить условия реализации процесса самоорганизации в поисковой деятельности учения, используя познавательную модель самоорганизации в качестве процессуальной дидактической модели.

8. Определить условия использования познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства исследования закономерностей поискового процесса обучения и обосновать в рамках системносинергетического подхода способы их отражения в содержании непрерывного педагогического образования.

Методологическую основу исследования составили идеи, принципы, методы и подходы современной общенаучной методологии и философии науки (эпистемологии): идеи историзма, целостности, взаимосвязанности научного и философского познания, динамической структуры научного знания (Платон, П. Лаплас, Ф. Бэкон, Г. Галилей, Р. Декарт, А. Пуанкаре, В. И. Вернадский, М. К. Мамардашвили, К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, С. Тулмин, Дж. Холтон, В. С. Степин, Р. С. Карпинская, А. П. Огурцов, И. А. Ракитов и др.), идея синер-гетической природы общественно-исторического процесса научного познания (В. С. Степин, Е. А. Мамчур, Е. Н. Князева и др.); принципы дополнительности (Н. Бор) и универсального эволюционизма (П. Тейяр де Шарден, Э. Янч, Н. Н. Моисеев, Ю. В. Чайковский); методы моделирования (В. А. Штофф, И. Б. Новик, Н. М. Мамедов), анализа и синтеза, проектирования (Дж. Джонс); системный подход (Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, П. К. Анохин, Ю. А. Урманцев, А. И. Уемов, М. Месарович и др.), системно-синергетический подход (В. И. Андреев, В. С. Анищенко, В. И. Аршинов, М. В. Богуславский,

B. Г. Буданов, А. В. Гапонов-Грехов, Ю. А. Данилов, Б. Б. Кадомцев, Л. Ю. Калинин, Ю. Л. Климонтович, О. Н. Козлова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, К. Майнцер, И. В. Мелик-Гайказян, И. Р. Пригожин, М. И. Рабинович, Ю. М. Свирежев, Н. М. Таланчук, Д. И. Трубецков, Г. Хакен, Р. С. Чернавский,

C. С. Шевелева и др.).

Теоретическими источниками исследования явились фундаментальные работы в области философии образования и методологии педагогики (О. С. Анисимов, В. М. Блинов, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, В. Е. Гмурман, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Э. В. Ильенков, В. В. Краев-ский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, Б. Саймон, М. Н. Скаткин, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.), дидактики (В. С. Безрукова, В. С. Загвязинский, Л. Я. Зорина, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон,

B. В. Краевский, Р. М. Рогова. В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др.), теории оптимизации процесса обучения (Ю. К, Бабанский, В. П. Бес-палько, П. М. Эрдниев и др.), теории учебно-познавательной деятельности (Дж. Брунер, J1. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Ж. Пиаже,

C. JI. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), теорий развивающего, проблемного, личностно-ориентированного обучения (В. И. Андреев, JI. Г. Вяткин, В. В. Гузеев, В. В. Давыдов, JI. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), теории педагогического образования (В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.), теории непрерывного и постдипломного образования педагога (С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, В. Г. Воронцова, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, А. В. Даринский, Ю. И. Кулюткин, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Ф. И. Перегудов, А. П. Ситник, Н. М. Чегодаев и др.), сравнительной педагогики (В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, М. В. Кларин, 3. А. Малькова и др.), теории экологического образования (С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. М. Мамедов, А.В.Миронов, Н.Н.Моисеев, Л.В.Моисеева, В. М. Назаренко, И. Т. Суравегина, Ю. П. Трусов, Н. М. Чернова и др.).

Использованные в работе методы теоретического исследования включали теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, аналогию и моделирование, а эмпирические методы — изучение педагогической, философской, науковедческой, психологической и методологической литературы; изучение программ и учебных планов подготовки педагогических кадров; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов; проведение опытной педагогической работы и педагогического эксперимента.

Этапы исследования. На первом этапе (1981-1986 гг.) проводилось изучение основ теории самоорганизации (синергетики) в ее методологическом, философском, естественно-научном и гуманитарном аспектах. Положено начало систематическому углубленному анализу экологического знания, при этом особое внимание уделялось философско-методологическим проблемам экологии: выявлению единого предмета экологических исследований, построению системы дисциплинарного экологического знания с учетом особенностей пост-неклассического этапа развития системных исследований. Последнее дало толчок к осмыслению проблем современной методологии педагогики и дидактики. Постепенно определились объект, предмет и задачи исследования.

Второй этап исследований (1987-1993 гг.) включал теоретический поиск форм представления постнеклассического научного знания в содержании образования, изыскание путей раскрытия дидактического потенциала идей теории самоорганизации. В это время были начаты формирование содержания и опытная проверка педагогической эффективности курса "Педагогические проблемы междисциплинарного синтеза" для педагогов, проходящих курсовую подготовку в ИПК (ИУУ), интегрированного курса "Синергетика: новое мировидение" для учащихся общеобразовательных школ.

На третьем этапе (1994-1996 гг.) теоретические изыскания в области философии науки и дидактики вывели исследования на новый качественный уровень, характеризуемый использованием системно-синергетического моделирования при конструировании содержания образования. Было предложено новое уточненное определение познавательной модели самоорганизации, позволившее значительно расширить область ее применения. В результате, стало возможным выявление в рамках системно-синергетического подхода основных положений концепции построения содержания непрерывного образования педагога.

На четвертом этапе (1997-2000 гг.) было завершено изучение методологических и дидактических возможностей познавательной модели самоорганизации в непрерывном образовании педагога, проведено уточнение основных теоретических положений исследования и, в результате, концепция построения содержания непрерывного образования педагога на основе системно-синергетического подхода получила свой окончательный вид.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Выявлены основные негативные факторы, определившие несоответствие содержания современного непрерывного образования педагога сложившимся образовательным потребностям общества: отсутствие эффективных дидактических средств, способствующих отражению в содержании образования педагога качественных изменений в когнитивной сфере современной науки и современных представлений о научной картине мира, повышению уровня философской, общенаучной и общекультурной подготовки в системе непрерывного педагогического образования; отсутствие в методологии педагогики современных системных моделей, препятствующее проведению педагогических исследований в контексте постнеклассической науки и обусловливающее ряд трудностей в формировании важнейших качеств профессиональной компетентности педагога — способности к системному видению педагогической реальности и готовности к системному действию по организации процесса обучения.

2. Исследована структура непрерывного педагогического образования и установлено, что его общая и профессиональная компоненты являются дополнительными друг к другу (подчиняются принципу дополнительности Бора) и, следовательно, находятся в корреляционных отношениях, определяющих главенствующую роль общего образования в успешности педагогической деятельности. Предложен дидактический принцип примата общего образования над профессиональным в непрерывном образовании педагога.

3. Выявлены особенности современной общенаучной методологии, связанные с переходом науки на постнеклассический этап развития, и факторы, способные оказать определяющее воздействие на процесс формирования методологического обеспечения педагогических исследований: существенное изменение под влиянием идей синергетики методологических представлений о направленности деятельности в области исследования систем; широкое распространение в философии и истории науки моделей процесса познания, схематизирующих и систематизирующих развивающееся научное знание посредством фиксации его инвариантных структур.

4. Раскрыто общенаучное значение понятия познавательной модели и показано на основе анализа ее функций по отношению к познавательной деятельности и к развивающемуся научному знанию, что, в отличие от других моделей современной философии науки, познавательная модель обладает значительными возможностями как содержательно-процессуальная дидактическая модель, определяющая источник и правила формирования содержания образования, и как методологическое средство педагогических исследований, задающее направление поисков закономерностей процесса обучения. Предложено определение современной постнеклассической познавательной модели самоорганизации, которое учитывает научно-педагогический потенциал модели.

5. Выявлены структурные особенности познавательной модели самоорганизации, детерминируемые устойчивыми, обусловливающими целостность модели связями между ее элементами, и на этой основе построен базовый комплекс элементов познавательной модели самоорганизации — полная и безызбыточная система идей, понятий и принципов синергетики (система аналитических единиц синергетики), формирующая системную общенаучную модель процесса самоорганизации.

6. Разработана технология использования познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства педагогических исследований, сущность которой состоит в выявлении на первом этапе исследования аналогии изучаемого педагогического явления и самоорганизующегося процесса, определяемого базовым комплексом элементов познавательной модели самоорганизации; реализации на втором этапе аппроксимирующей и заместительной функций познавательной модели самоорганизации для раскрытия сущностных характеристик изучаемого явления.

7. Разработана концепция построения содержания непрерывного образования педагога, заключающаяся в том, что использование системно-синергетического подхода при построении содержания образования на уровне общего теоретического представления, на предметном уровне и на уровне учебного материала позволяет сформировать систему знаний, обеспечивающую повышение эффективности мировоззренческой, общекультурной, философской подготовки учителя на этапах базового и постдипломного образования. Концепция включает в качестве структурных элементов следующие положения.

Необходимым условием обеспечения функциональной полноты содержания общего непрерывного педагогического образования является его построение вокруг структуры научного мировоззрения, которая включает современную постнеклассическую картину мира, имеющую эволюционно-синергетический характер.

Решению проблемы интеграции естественно-научных и гуманитарных дисциплин, становлению научного мировоззрения педагога в целостном единстве всех мировоззренческих аспектов способствуют: отбор и структурирование учебного материала к теме "Естественнонаучная и гуманитарная культуры" — центральной теме курса "Концепции современного естествознания" — на основе базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации, который позволяет раскрыть проблему двух культур как проблему, получающую полное разрешение в рамках представлений постнеклассической науки; изучение на постдипломном этапе непрерывного образования педагога курса "Педагогические проблемы междисциплинарного синтеза", содержание которого формируется с учетом системообразующих свойств познавательной модели самоорганизации; изучение систематического учебного курса по истории науки, содержание которого построено с учетом того, что наиболее эффективным способом описания процесса развития науки является поэтапный анализ эволюции познавательных моделей и выявление различного типа нелинейных взаимодействий в системе научного познания, рассматриваемой как целостный общественно-исторический процесс.

Раскрытие мировоззренческой направленности курсов информатики, изучаемых в ходе вузовской и поствузовской подготовки педагога, должно проводиться на базе строгого постнеклассического определения понятия информации как синергетического процесса становления структуры в открытой неравновесной системе. Использование познавательной модели самоорганизации при формировании содержания таких курсов позволяет формализовать описание стадии возникновения информации, выявить целостность информационного процесса.

Исключению трудностей, связанных с реализацией принципа системности в экологическом образовании педагога, может способствовать представление о центральном объекте экологического взаимодействия как открытой динамической системе, развитие которой осуществляется по синергетическим законам и может быть описано с помощью познавательной модели самоорганизации.

Преодолению узкого прагматического подхода постдипломного образования в системе ПКРО может способствовать изучение построенных с помощью познавательной модели самоорганизации учебных курсов, осуществляющих взаиморазвитие профессиональной и общей культуры учителя.

Формированию системного видения педагогической реальности и умения системно организовать деятельность преподавания в поисковом процессе обучения способствует использование для анализа закономерностей деятельности учения познавательной модели самоорганизации, позволяющей выявить возможность моделирования поисковой деятельности учения двухуровневым синергетическим процессом, в котором самоорганизация имеет место 1) на уровне каждого отдельно взятого элемента образовательной системы, 2) на уровне образовательной системы как комплекса взаимодействующих элементов функциональных систем Анохина или поведенческих актов в трактовке Т. Шибутани).

Содержание образования педагога должно включать знания о следующих условиях использования системно-синергетического подхода при построении учебного материала школьных курсов по информатике, синергетике и экологии: выявлению потенциальных возможностей образовательной области "Информатика" в решении общих задач обучения, воспитания и развития школьников может помочь включение в ее содержание основных идей теории самоорганизации; решению задач формирования научного мировоззрения, соответствующего постнеклассическому этапу развития науки, систематизации знаний, показу учащимся процесса познания может способствовать изучение курса "Синергетика: новое мировидение" на заключительном этапе обучения в школе; изучение курса "Глобальная экология" в средней школе должно опираться на представление о биосфере как самоорганизующейся системе.

Теоретическое значение работы. Введено в общую дидактику и методологию педагогики понятие познавательной модели как структуры, которая выступает в качестве конструктивного средства познавательной деятельности в науке и образовании, задает целостное представление об уровнях организации научного знания и о картине мира для научного и педагогического сообществ, с этой целью предложено определение и эксплицирована структура познавательной модели самоорганизации в виде базового комплекса ее элементов (системы идей, понятий и принципов синергетики, детерминирующих общенаучную модель процесса самоорганизации); конкретизированы механизмы использования познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства педагогических исследований и дидактической модели при отборе, структурировании, систематизации, междисциплинарном синтезе учебного материала и научном обосновании деятельности преподавания.

Практическое значение исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты исследования нашли практическое применение при создании научно-методического и содержательного обеспечения базового и постдипломного образования педагогических кадров и общего среднего образования.

Создана на базе познавательной модели самоорганизации и проверена опытным путем в ходе курсовой подготовки в Саратовском ИПКРО учебная программа курса "Педагогические проблемы междисциплинарного синтеза", ориентированная на достижение соответствия между содержанием постдипломного образования в системе ПКРО и уровнем развития современной науки, на формирование научного мировоззрения учителя.

Познавательная модель самоорганизации использовалась в качестве системообразующего фактора в системе дисциплинарного экологического знания при построении содержания постдипломного образования преподавателей экологии в Саратовском ИПКРО.

Определяемое познавательной моделью самоорганизации представление о феномене информации как многостадийном самоорганизующемся процессе положено в основу учебного курса, предназначенного для изучения преподавателями информатики в ходе повышения квалификации в Саратовском ИПКРО.

При участии и под редакцией автора создана и прошла опытную проверку в течение четырех учебных лет региональная учебная программа образовательной области "Экология" для системы общего среднего образования. В программе использовано представление о биосфере как самоорганизующейся системе, изучение которой должно проводиться на основе системно-синергетического моделирования.

Разработан и проверен опытным путем интегрированный курс "Синергетика: новое мировидение", позволяющий обеспечить включение основ теории самоорганизации в содержание общего среднего образования.

Достоверность результатов обеспечивается широкой методологической и теоретической обоснованностью исходных мировоззренческих и научно-педагогических позиций; полнотой совокупности теоретических методов исследования, соответствующих поставленным задачам, предмету и гипотезе исследования; подтверждением концептуальной непротиворечивости положений и выводов диссертации основным положениям современной дидактики и методологии педагогики; использованием репрезентативной выборки и адекватных статистических методов обработки результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику в виде изданных учебных программ, учебных и методических пособий, статей, монографий, обеспечивающих в совокупности достаточную полноту описания концепции построения содержания непрерывного образования педагога.

Результаты исследований излагались и были одобрены на следующих конференциях: международных: "Между школой и университетом" (Тула, 1996), "Экологическое образование в университетах" (Владимир, 1997), "Ноогенез и образование. Структура и содержание ноосферного образования" (Красноярск, 1998), "Развитие через качество" (Тольятти, 2000); всероссийских: "Интеграция естественно-научного знания в системе образования" (Самара, 1994), "Гуманизация и гуманитаризация образования" (Пенза, 1995), "Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы" (Набережные Челны, 1996); межрегиональных и региональных: "Экологические проблемы Севера и современная школа" (Новый Уренгой, 1996), "Перестройка и постперестроечный период: экономика, политика, социальная сфера" (Саратов, 1996),

Психология и жизнь" (Саратов, 1997), "Философия современного образования: Проблемы и перспективы исследования" (Саратов, 1997), "Региональный подход в экологическом образовании периода детства" (Екатеринбург, 1998), "Педагогика и акмеология университетского образования" (Саратов, 1998), "Непрерывное экологическое образование: от дошкольного уровня до уровня повышения квалификации" (Астрахань, 1999).

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях Совета Московского межвузовского центра по разработке технологий эколого-педагогического образования (ТЭКО-Центра), кафедры педагогики Саратовского государственного университета и кафедры теории организации Поволжской академии государственной службы (г. Саратов).

На защиту выносятся:

1. Положение о несоответствии непрерывного образования педагога сложившимся общественным потребностям, которое возникло в результате отсутствия современных системных моделей в методологии педагогики и эффективных дидактических средств отражения в содержании педагогического образования постнеклассической картины мира, реализации общедидактического принципа научности.

2. Обоснование существования дополнительной (определяемой принципом дополнительности Бора) связи между общей и профессиональной компонентами педагогического образования, следствиями которой являются главенствующая роль общего образования в успешности профессиональной деятельности педагога и возможность введения в дидактику непрерывного педагогического образования принципа примата общего образования над профессиональным.

3. Положение о существенном, определяющем воздействии на процесс формирования методологического обеспечения педагогических исследований следующих факторов: 1) изменившихся под влиянием идей синергетики представлений о направленности деятельности в области исследования систем и 2) широкое распространение в философии и истории науки научных моделей процесса познания, схематизирующих и систематизирующих развивающееся научное знание посредством фиксации его инвариантных структур.

4. Определение современной постнеклассической познавательной модели самоорганизации, учитывающее научно-педагогический потенциал модели.

5. Структура познавательной модели самоорганизации, детерминируемая устойчивыми, обусловливающими целостность модели связями между ее элементами, в качестве которых выбраны аналитические единицы (идеи, понятия, принципы) синергетики, формирующие базовый комплекс элементов познавательной модели самоорганизации — системную общенаучную модель процесса самоорганизации.

6. Технология использования познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства педагогических исследований, основанная на выявлении на первом этапе исследования аналогии изучаемого педагогического явления и самоорганизующегося процесса, определяемого базовым комплексом элементов познавательной модели самоорганизации, и реализации на втором этапе исследований аппроксимирующей и заместительной функций познавательной модели самоорганизации для раскрытия сущностных характеристик изучаемого явления.

7. Обоснование с помощью познавательной модели самоорганизации си-нергетической природы поисковой деятельности учения, осуществляемой на основе принципа сводимости и позиционного принципа организации совместной деятельности учеников и учителя.

8. Модель поисковой деятельности учения в виде двухуровневого синер-гетического процесса, в котором самоорганизация имеет место на уровне каждого отдельно взятого элемента образовательной системы и на уровне образовательной системы как комплекса взаимодействующих элементов (функциональных систем Анохина или поведенческих актов в трактовке Т. Шибутани).

9. Концепция построения соответствующего сложившимся на современном этапе общественным потребностям содержания непрерывного педагогического образования. Центральным системообразующим элементом концепции является положение о необходимости использования базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства педагогических исследований, в качестве средства научного обоснования деятельности преподавания и в качестве инструмента отбора, структурирования, систематизации, междисциплинарного синтеза учебного материала.

Структура работы определялась задачами исследования, их логической связью и взаимообусловленностью. Диссертация объемом 322 страниц включает в себя введение, четыре главы, заключение, три приложения, 8 рисунков, 4 таблицы, список литературы на русском и английском языках (345 источников).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Познавательная модель самоорганизации выступает как эффективное методологическое средство при исследовании закономерностей поискового процесса обучения. Деятельность учения в рамках поискового процесса обучения может быть отнесена к одной из форм проектирования — процесса принятия оптимальных решений, характеризуемого наличием фазы интуитивного мышления. Изоморфизм процессов проектирования и самоорганизации, который проявляется при использовании для сравнительного анализа их структуры трехстадийной модели Джонса и познавательной модели самоорганизации, позволяет сделать заключение о самоорганизующейся природе деятельности учения в поисковом процессе обучения.

2. Достаточно высокий уровень формализации синергетического описания поискового процесса обучения достигается в рамках теории функциональных систем Анохина и концепции динамической группы Шибутани, позволяющих провести моделирование поисковой деятельности учения двухуровневым синергетическим процессом, в котором самоорганизация осуществляется 1) на уровне каждого отдельного элемента образовательной системы; 2) на уровне образовательной системы как комплекса взаимодействующих элементов (функциональных систем или поведенческих актов).

3. Познавательная модель самоорганизации, используемая в качестве дидактической модели, позволяет провести научное обоснование деятельности преподавания в поисковом процессе обучения, выработать совокупность конкретных дидактических требований, направленных на совершенствование этого вида профессиональной деятельности педагога. Наиболее значимым среди этих требований при реализации поисковой модели обучения представляется требование создания активной, готовой к эмерджентной перестройке образовательной среды на основе использования поступающей извне информации в виде текстов; реализации принципа сводимости (включения учителя в когнитивную среду в качестве ее составной части); реализации позиционного принципа (организации совместной деятельности учащихся и учителя, нацеленной на выявление и "сталкивание" различных позиций участников когнитивного процесса).

Заключение

Проведенные исследования позволили показать, что

- решение проблемы формирования содержания образования педагога на современном постнеклассическом этапе развития науки должно учитывать общее структурное сходство таких систем как научное мировоззрение, научная картина мира, научное знание, педагогические системы, процесс обучения, представляющих собой сложные системы, обладающие многоразмерностью, неразрывной взаимосвязанностью элементов и проявляющие на некоторых стадиях развития неопределенность состояния;

- использование познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства исследования сложных систем различной природы может способствовать уменьшению количества разнообразия, раскрытию особенностей связей между элементами систем и характера их поведения в условиях неопределенности состояния;

- одной из наиболее эффективных форм реализации системно-синергетического подхода при решении проблемы формирования содержания непрерывного образования педагога может стать использование базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации для отбора, систематизации и междисциплинарного синтеза учебного материала.

В результате, можно констатировать, что все положения выдвинутой гипотезы в ходе работы получили свое подтверждение.

Полному решению поставленных перед началом исследования задач способствовал анализ теоретических основ формирования содержания общего и профессионального образования педагога, методов исследования закономерностей развития педагогических систем. Проведенное исследование подтвердило возможность использования познавательной модели самоорганизации в качестве системной содержательно-процессуальной дидактической модели, определяющей источник построения содержания педагогического образования, и в качестве методологического средства педагогических исследований, задающего направление поисков закономерностей развития педагогических систем, способствующей формированию у педагога системного видения педагогической реальности, умения системно действовать в ней.

Исследованы особенности использования системно-синергетического моделирования в построении содержания учебных курсов, изучение которых на различных этапах непрерывного педагогического образования помогает развитию личности педагога, формированию научного мировоззрения и представлений о современной научной картине мира.

С помощью познавательной модели самоорганизации выявлены основные закономерности поискового процесса обучения и обоснованы в рамках системно-синергетического подхода способы их отражения в содержании непрерывного педагогического образования.

Существенный вывод нашей работы состоит в том, что в научно-педагогической деятельности, направленной на обеспечение соответствия современных методологии педагогики и теории обучения представлениям постнеклассической науки, необходимо опираться на познавательную модель самоорганизации, являющую собой эффективное методологическое средство педагогического поиска и содержательно-процессуальную дидактическую модель. Следует отметить, что этот вывод не содержит отрицания имеющегося педагогического знания, сложившихся теоретических основ формирования содержания образования и организации деятельности преподавания: подразумевается комплементарный (дополнительный) характер системно-синергетического моделирования. Основываясь на результатах исследования, можно сказать, что использование педагогом системно-синергетического подхода при проектировании и организации своей профессиональной деятельности позволяет выйти на новый уровень понимания связей между компонентами процесса обучения (содержанием образования, деятельностью преподавания, деятельностью учения) и открывает дополнительные перспективы оптимизации этого процесса.

Дальнейшее развитие метода системно-синергетического моделирования в непрерывном образовании педагога, по нашему мнению, может осуществляться по двум взаимосвязанным направлениям. Одно из них, его можно назвать "экстенсивным", связано с расширением "зоны влияния" познавательной модели самоорганизации, разработкой новых учебных курсов общеобразовательной и узко предметной направленности в рамках постнеклассических представлений, создание современного учебно-методического обеспечения процесса обучения педагога на всех этапах непрерывного образования. Большой интерес представляет путь "интенсивного" развития метода системно-синергетического моделирования. Здесь на первый план выходит исследовательская деятельность, направленная на определение функциональных границ системно-синергетического подхода и дальнейшее углубление наших представлений о его возможностях.

I 1

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Виненко, Владимир Григорьевич, Саратов

1. Абалкин А. И. Тектология А. Богданова: на пути к новой парадигме /У Вопросы философии. — 1995. — N8. — С. 3-7.

2. Авдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: ВЛАДОС, 1994. —336 с.

3. Абрамова Н. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания//Вопросы философии. — 1998. —№ 6. — С. 58-65.

4. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 168 с.

5. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 568 с.

6. Анохин П, К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975. —448 с.

7. Арцишевский Р. А. Мировоззрение: сущность, специфика, развитие. — Львов: Вища школа, 1986. — 198 с.

8. Аришнов В. И., Свирский Я. И. Синергетическое движение в языке // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. — М.: Арго, 1994. — С. 33-47.

9. Аришнов В., Свирский Я. Философия самоорганизации. Новые горизонты А' Общественные науки и современность. — 1993. — № 3. — С. 59-70.

10. Ахундов М. Д., Борисов В. И., Тюхтин В. С. Интегративные науки и системные исследования // Синтез современного научного знания. — М.: Наука, 1973. —С. 224-249.

11. Бабанский Ю. К. Избран, педагогические груды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

12. Барт Р. Семиология как приключение // ARBOR MUNDI (Мировое древо). — 1993. —№2.

13. Безрукова В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. — Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1990. — С. 3-21.

14. Белоусов Л. В., Чернавский Д. С, Соляник Г. И. Приложение синергетики к онтогенезу (о параметрическом управлении развитием) // Онтогенез. — 1985, —Т.16. —№3. —С. 213-228.

15. Беркович С. Я. Клеточные автоматы как модель реальности: поиски новых представлений физических и информационных процессов. — М.: Изд-во МГУ, 1993.—109 с.

16. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем — критический обзор // Исследования по общей теории систем. — М.: Прогресс, 1969. — С. 23-82.

17. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 304 с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — Изд-во Ин-та профессионального образования Министерства образования РФ, 1995. — 336 с.

19. Бирюков Б. В., Тюхтин В. С. О философской проблематике кибернетики // Кибернетика, мышление, жизнь. — М.: Мысль, 1964. — С. 71-108.

20. Богданов А. А. Тектология. Всеобщая организационная наука. — М.: Экономика, 1989,—Кн. 1. — 304 е.; Кн. 2, — 351 с.

21. Богомолов А. М, Трубецков Д. И., Левин Ю. И. Колледж прикладных наук Саратовского университета // Высшее образование в России. — 1993. — №4. —С. 24-30.L

22. Богомолов А. С. ОгЪерман Т И. Основы теории историко-философского процесса. — М.: Наука. 1983. — 286 с.

23. Богуславский Л/. В. Синергетика и педагогика // Magister. — 1995. — № 2.1. С. 89-95.

24. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. — М.: Изд-во HJI, 1961.152 с.

25. БрунерДж. Процесс обучения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 84 с.

26. Буданов В. Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. — 1994. — N4. —С. 16-21.

27. Буданов В. Г. Синергетические стратегии в образовании // Философские проблемы образования. — М.: Изд-во РАТС, 1996. — С. 146-155.

28. Буданов В. Г., Мелехова О. П., Суханов А. П. Концепции современного естествознания: Программа курса. — М.: Изд-во Российского открытого унта, 1994.— 12 с.

29. Булухто Н. П., Короткова А. А. Системный подход к преподаванию экологии в школе // Между школой и университетом: 2-я Международная конф. по экологическому образованию. Тез. докл. — Тула: Шар, — 1996. — С. 234-235.

30. Бэкон Ф. Соч. — М.: Мысль, 1977. Т .1. — 567 с.

31. Васильев В. А., Романовский Ю. М, Яхно В. Г. Автоволновые процессы в распределенных кинетических средах // Успехи физических наук. — 1979.1. Т. 128.—№4. — С. 625-666.

32. Венгеров А. Синергетика и политика // Общественные науки и современность. — 1993. — № 4. — С. 55-69.

33. Вернадский В. И. Биосфера. — М.: Мысль, 1967. — 376 с.

34. Вернадский В. И. О науке. — Дубна: Феникс, 1997. — 576 с.

35. Вершловский С. Г Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. — М.: Педагогика, 1987.— 184 с.

36. Вигнер Е. События, законы природы, принципы инвариантности // Успехи физических наук. — 1965. — Т. 85. — № 4. — С. 727-736.

37. Виненко В. Г. Идеи синергетики в системе экологических представлений школьника // Между школой и университетом: 2-я Международная конф. по экологическому образованию. Тез. докл. — Тула: Шар, 1996. — С. 51-53.

38. Виненко В. Г. Исследование когнитивных самоорганизующихся процессов на основе теории функциональных систем и концепции динамической группы // Психология и жизнь. Мат. науч.-практич. конф. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. Вып. 2. — С. 53-55.

39. Виненко В. Г. Как хаос может превращаться в порядок. Демонстрационный эксперимент на уроке синергетики // Лицейское и гимназическое образование. — 1999. — № 4. — С. 34-36.

40. Виненко В.Г. Концепция и программа интегративного курса "Синергетика: новое мировидение'" для средней школы. — Саратов: СарИПКРО, 1996. — 12 с.

41. Виненко В Г. Познавательная модель самоорганизации в экологическом образовании. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1998. — 188 с.

42. Виненко В. Г. Последипломное образование педагога в свете постнеклассической науки//Педагогика. — 1999. — № 3.—С. 73-79.

43. Виненко В. Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. —244 с.

44. Виненко В. Г. Синергетика в школе // Педагогика. — 1997. — N2. — С. 55-60.

45. Виненко В. Г. Синергетика: новое мировидение. — Саратов: Са-рИПКРО, 1994. — 31 с. — (Учителю о современной науке. Сер. «Физика, математика, биология, химия, экология, астрономия»; №1).

46. Виненко В. Г. Синергетическое представление личностно-ориентирован-ных педагогических технологий // Философия современного образования: Сб. науч. ст. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. — С. 165-166.

47. Виненко В. Г. Структуры динамического хаоса // Физика в школе. — 1997. — №1 —С. 53-61.

48. Виненко В. Г. Философские и социологические проблемы синергетики в курсе "Человек и общество" // Гуманизация и гуманитаризация образования: Мат. науч.-практ. конф. Пенза, 21 декабря 1995 г. — Пенза: ИПК и ПРО, 1996. —С. 167-168.

49. Виненко В. Г. Экологическое знание в ракурсе познавательной модели самоорганизации // Ученые записки Московского гос. социального ун-та. — 1998.— Вып. 3, — С. 157-169.

50. Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине. — М.: Сов. радио, 1958. — 215 с.

51. Владиславлев А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.: Молодая гвардия, 1978.— 175 с.

52. Волновые процессы в общественном развитии / В. В. Василъкова, И. П. Яковлев, И. Н. Барыгин и др. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та., 1992.— 228 с.

53. Воронцов Н. И. Синтетическая теория эволюции: ее источники, основные постулаты и нерешенные проблемы // Журнал Всесоюзного химического общества им. Д. И. Менделеева. — 1980.— Т.25 — N3. — С. 295-314.

54. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. — Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.— 421 с.

55. Вульфсон Б. Л., Мачькова 3. А. Сравнительная педагогика. — М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.— 256 с.

56. Галилей Г. Пробирных дел мастер. — М.: Наука, 1987. — 272 с.

57. Гальперин П. Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Просвещение, 1965. — Вып. 4. — С. 15-20.

58. Гапонов-Грехов А. В., Рабинович М. И. Нелинейная физика. Стохастич-ность и структуры // Физика XX века: Развитие и перспективы. — М: Наука, 1984. —С. 219-280.

59. Гаргай В. Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей //' Педагогика. — 1993. — № 1. — С. 110-115.

60. Гаргай В. Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. — 1992. — № 7/8. — С. 102-109.

61. Герасимов И. П. Методологические проблемы экологизации современной науки // Вопросы философии. — 1978. — № 11. — С.61-72.

62. Гершунский Б. С. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 432 с.

63. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-пресс, 1995. —448 с.

64. Гиренок Ф. И. Ускользающее бытие. — М.: ИФРАН, 1994. — 221с.

65. Глазачев С. Н. Управление экологическим образованием: новые алгоритмы // Экология и жизнь. — 1996. — № 1. — С. 68.

66. Глазачев С. Н., Когай Е. А. Экологическая культура и образование: очерки социальной экологии. — М.: Горизонт, 1999. — 174 с.

67. Глазачев С. И., Редковец И. А. Принципы воспитания мотивации экологического самообразования студентов педагогического института // Педагогические принципы и условия экологического образования. — М.: Изд-во АПН СССР, 1983. — С. 73-77.

68. Голубева О. Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования /7 Высшее образование в России. — 1994.— №4. — С. 23-27.

69. Голубева О., Суханов А. Дополнительность и целостность в современном образовании // Alma mater (Вестник высшей школы). — 1997. — № 10. — С. 3-7.

70. Гордиенко В. А. Концепции современного естествознания. Сборник учебно-методических материалов. — М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. -- 40 с.

71. Горелов А. А. Концепции современного естествознания. — М.: Центр, 1998, —208с.

72. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996. — 112 с.

73. Гусинский Э. Н. Повышение квалификации как взаимодействие гуманитарных систем // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. — М.: Изд-во РИПКРО, 1993. —1. С. 3-19.

74. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1994. — 32 с.

75. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М.: Школа, 1994.— 184 с.

76. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 603 с.

77. Данилов Ю. А., Кадомцев Б. Б. Что такое синергетика? // Нелинейные волны: Самоорганизация. — М.: Наука, 1983. — С. 5-16.

78. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма). — Волгоград: Перемена, 1996, — 184 с.

79. Даринский А. В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. — 1995. — № 2. — С. 61-64.

80. Даринский А. В. Непрерывное образование // Сов. педагогика. — 1975. — № 1, —С. 16-25.

81. Декарт Р. Соч. — М.: Мысль, 1989. — Т.1. — 654 с.

82. Делор Ж. Образование: необходимая утопия 7 Педагогика. — 199S. — №5,— С. 3-16.

83. Демин П. Вездесущие неустойчивости // Наука и жизнь. — 1985. — № 12.1. С. 133-135.

84. Джонс Дж. К. Методы проектирования. — М.: Мир, 1986. — 326 с.

85. Дмитриенко Т. А. Педагогическая система: структура и законы функционирования // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1996. —Вып. 2. — С. 68-79.

86. Дрыгин В. И. Научное мировоззрение, его предмет и функции. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. — 53 с.

87. Дубнищева Т. Я. Концепции современного естествознания. Методические рекомендации. — Новосибирск: ООО "Издательство ЮКЭА", 1997. — 80 с.

88. Дышлевый П. С, Яценко J1. В. Научная картина мира и мир культуры // Научная картина мира. Логико-гносеологический аспект. — Киев: Наукова думка, 1983.— С. 5-37.

89. Дышлевый П. С., Яценко Л. В. Что такое общая картина мира. — М.: Знание, 1984.— 64 с.

90. Естественнонаучное познание: изменение методологических ориентаций.

91. Киев: Наукова думка, 1993. — 160 с.

92. Заварзын А. Г. Бактерии и состав атмосферы. — М.: Наука, 1984. — 193 с.

93. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.

94. М.: Педагогика, 1981. — 160 с.

95. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов // Педагогика. — 1978. —№ 10, —С. 66-72.

96. Залесский Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 120 с.

97. ЗанковЛ. В. Избр. педагогические труды. — М.: Педагогика, 1 990. -424 с.

98. Змеев С. И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1996. — Вып. 2.— С. 308-324.

99. Змеев С. И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. — 1995. —№2. —С. 64-67.

100. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знанийШстаршеклассников. — М.: Педагогика, 1978.— 128 с.

101. Зорина Л. Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования//Педагогика. — 1998. — № 5, —С. 22-28.

102. Зорина Л. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. — 1996. — N4. — С. 105-109.

103. Зорина Л. Я. Отражение тенденций современного научного знания в содержании образования // Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения / Под ред. В. В. Краевского. — М.: Изд-во НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. — С. 73-85.

104. Зорина Л. Я. Программа — учебник — учитель. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

105. ПО. Зорина Л. Я. Системность — качество знаний. — М.: Знание, 1976. — 64 с.L

106. Зубаков В. XXI век. Сценарии будущего: анализ последствий глобального экологического кризиса ' Зеленый мир. — 1996. — № 9(215).

107. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. — 1964. — №1 (прилож.) —С. 13.

108. Ильченко В. Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

109. История биологии с древнейших времен до начала XX века. — М.: Наука, 1983, —260 с.

110. Кадомцев Б. Б. Динамика и информация // Успехи физических наук. — 1994.— Т. 164. — № 5, — С. 449-530.

111. Казначеев В. П. Очерки теории и практики экологии человека. — М.: Наука, 1983. —260 с.

112. Казютннский В. В., Степин В. С. Междисциплинарный синтез и развитие современной научной картины мира // Вопросы философии. — 1988. — №4 — С.31-42.

113. Калинин Л. Ю. Методологический анализ статуса нелинейности в естествознании // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. — М.: ИФРАН, 1994. — С. 148-160.

114. Капица С. П. Общая теория роста человечества: сколько людей жило, живет и будет жить на Земле. — М.: Наука, 1999. — 190 с.

115. Карпинская Р. С. Биология и гуманизм // Философия биологии: вчера, сегодня, завтра. — М.: ИФРАН, 1996. — С. 3-25.

116. Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. — М.: Мысль, 1980. — 208 с.

117. Карпинская Р. С., Лисеев Н. К., Огурцов А. П. Философия природы: коэво-люционная стратегия. — М.: Интерпракс, 1995. — 350 с.

118. Кастлер Г. Возникновение биологической организации. — М.: Мир, 1967. — 90с.

119. Касьян А. А. Понятие гуманитаризации образования: поиски смысла // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 3 — Екатеринбург: Изд-во "СВ-96", 1998. — С. 53-63.

120. Кацура А. В. О структуре экологического знания // Философские проблемы + глобальной экологии. — М.: Наука, 1983. — С. 93-105.

121. Кинелев В. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. — 1996. — №3. — С. 4-12.

122. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука, 1997. — 223 с.

123. Климонтович Ю. Л. Динамический и статистический хаос. Критерии степени упорядоченности в процессах самоорганизации // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. — М.: ИФРАН, 1994. — С. 98126.

124. Князева Е. И. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. — М.: ИФРАН, 1995. — 228 с.

125. Князева Е. И., Курбюмов С. П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. — 1997. — N3. — С. 62-79.

126. Князева Е. И., Куроюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. — М.: Наука, 1994. — 236 с.

127. Князева Е. Н., Курбюмов С. П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. — 1994. — N2. — С. 110-122.

128. Козлова О. Н. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование // Лицейское и гимназическое образование. — 1998. — № 2. — С. 66-68.

129. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Ин-т образования взрослых РАО; Санкт-Петербургский гос. ун-т пед. мастерства; Под общ. ред. В. Г. Онушкина, Ю. И. Кулюткина, В. Г, Воронцовой.— СПб: 1996 — 126 с.I

130. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

131. Крон В., Кюпперс Г., Паслак Р. Самоорганизация: генезис научной революции // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. — М,: Наука, 1994. —С. 86-103.

132. Крылов Н. С. Работы по обоснованию статистической физики. — М.: Изд-во АН СССР, 1950,— 208 с.

133. Кузнецов В. И. Концепция самоорганизации в химии катализа // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. — М.: Наука, 1994.1. С. 55-84.

134. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1977. — 300 с.

135. Курбатов Р. Педагогика ковчега // Частная школа. — 1995. — № 5. — С. 70-77.

136. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 127 с.

137. Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г., Потапов А. Б. Синергетика — новые направления. — М.: Знание, 1989. — 48 с.

138. Лакатос И. История науки и ее реконструкции // Структура и развитие науки. Из Бостонских исследований по философии науки. — М.: Прогресс, 1978, —С. 203-269.

139. Лаплас П. Опыт философии теории вероятностей. — М.,1908. — 206 с.

140. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.

141. М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

142. Леднев В. С., Кузнег\ов А. А. Начала кибернетики. Учебные материалы для спец. классов. — М.: Изд-во АПН СССР, 1968. — 116 с.

143. Леднев В. С, Кузнецов .4. А. Программа факультативного icvpca "Основы кибернетики" // Математика в школе. — 1975. — № 1. — С. 5 1 -55.

144. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика. 1981.— 186 с.

145. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.96 с.

146. Линде А. Д. Развивающаяся Вселенная // Успехи физических наук. — 1984.1. Т. 144, №2. —С. 177-214.

147. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, Юрайт, 1998. — 464 с.

148. Лойфман И. Я. Научная картина мира как форма систематизации знания // Научная картина мира: общекультурное и внутринаучное функционирование. — Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1985. — С. 3-11.

149. Лосев А. Ф. История античной эстетики. Софисты, Сократ, Платон. — М.: Искусство, 1969. — 716 с.

150. Луи де Брошь. Революция в физике (Новая физика и кванты). — М.: Атомиздат, 1965. — 232 с.

151. Людкевич 3., Пултужицки Ю. Непрерывное образование и пути модернизации содержания и методов обучения в вузе // Современная высшая школа. — 1974. — № 4. — С. 71-81.

152. Ляпунов А. А. Об управляющих системах живой природы и общем понимании жизненных процессов // Проблемы кибернетики. Вып. 10. — М.: Физматгиз, 1963, —С. 179-193.

153. Максаковский В. П. Геоэкология в экологическом образовании учащихся // Педагогика. — 1997. — № 5. — С. 56-58.

154. Мамардашвши М. К. Сознание и цивилизация // Человек в системе наук.

155. М.: Наука, 1989. — С. 3 П-332.

156. Мамедов И. М. Культура, экология, образование, — М.: РЭФИА, 1996. — 51 с.

157. Мамедов Н. М. Моделирование и синтез знания. — Баку: Изд-во ''Элм'\ 1979. —97 с.

158. Мамедов Н. М. Экологическая культура и образование // Экологическое образование: концепции и методические подходы. — М.: Агенство "Технотрон", 1996. —С. 10-23.

159. Мамчур Е. А. Когнитивный процесс в контексте представлений о самоорганизации // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. — М.: Арго, 1994. —С. 48-65.

160. Марков Ю. Г. Функциональный подход и современная наука // Вопросы философии. — 1981. —N8, —С. 148-156.

161. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 368 с.

162. Медведев В. М. Пути формирования коммунистического мировоззрения школьников. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1979. — 249 с.

163. Медоуз Д. X., Медоуз Д. Л., Рандерс Й. За пределами роста. — М.: Изд. группа "Прогресс", "Пангея", 1994. —304 с.

164. Мелик-Гайказян И. В. Информационные процессы и реальность. — М.: Наука, 1998. — 192 с.

165. Менделеев Д. И. Соч. Т. 15. — М.: Изд-во АН СССР, 1949,— 647 с.

166. Месарович М. Основания общей теории систем // Общая теория систем. — М.: Мир, 1966.— С. 15-48.

167. Мещеряков Б. Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. — 1998. — №1. — С. 20-31.

168. Микеишна Л. А. Научная картина мира как мировоззренческая форма знания // Научная картина мира. Логико-гносеологический аспект. — Киев: Наукова думка, 1983. — С. 62-69.

169. Миронов А. В. Содержание экологического образования будущего учителя.

170. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. — 220 с.

171. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

172. Моисеев Н. Н. Алгоритмы развития. — М.: Наука, 1987. — 304 с.

173. Моисеев Н. Н. Логика универсального эволюционизма и кооперативность // Вопросы философии. — 1989. — N8. — С. 52-66.

174. Моисеев Н. Н. Современный рационализм. — М.: МГВП КОКС, 1995. — 376 с.

175. Моисеев Н. Н. Тектология Богданова — современные перспективы // Вопросы философии. — 1995. —N8. — С. 8-13.

176. Молчанов А. М. Термодинамика и эволюция // Колебательные процессы в биологических и химических системах. — М.: Наука, 1967. — С. 292-308.

177. Молчанов Е. А. Системный анализ организации учебного процесса на кафедрах вуза. — М.: Изд-во НИИ проблем высшей школы, 1977. — 46 с.

178. Монахова Г. А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. — 1997. N5. — С. 52-55.

179. Моносзон Э. И. Основы педагогических знаний. — М.: Педагогика, 1986.200 с.

180. Моносзон Э. И. Теоретический анализ проблем формирования взглядов и убеждений в содержании школьного образования // Пути формирования коммунистических взглядов и убеждений старшеклассников / Под ред. P.M. Роговой.—М.: Педагогика, 1980. — С. 30-45.

181. Мостепаненко М. В. Философия и физическая теория. — Л.: Наука, 1969.240 с.

182. Мун Ф. Хаотические колебания: Вводный курс для научных работников и инженеров. — М.: Мир, 1990. — 312 с.

183. Мякшие в Г. Я Динамический хаос // Физика в школе. — 1993. —- N4. — С. 19-23.

184. Назаренко В. М. Модели обучения в экологическом образовании // Развитие непрерывного экологического образования: Материалы 1-й Московской науч.-практ. конф. по непрерывному экологическому образованию.

185. М.: МНЭПУ, 1995. —С. 69-73.

186. Налимов В. В. Размышления на философские темы // Вопросы философии.1997. — № 10, — С. 58-76.

187. Недзвецкая Э. А. Диалог как способ реализации проблемного метода // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. — 1992. —№ 3. — С. 55-59.

188. Непримеров Н. Н. Роль и значение инвариантов в исследовании физических процессов // Математизация естественнонаучного знания. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1984. — С. 121-133.

189. Никитин Э. М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. — М.: Изд-во РИПКРО, 1994. —47 с.

190. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации и переподготовки работников образования: история становления, современное состояние, перспективы развития. — М.: Изд-во АПК и ПРО, 1998. — 36 с.

191. Никитин Э. Условия диктует жизнь // Школа. — 1998. — № 3. — С. 2-6.

192. Никифоров А. Л. Методологическая концепция П. Фейерабенда // Вопросы философии. — 1976, —N8. —С. 142-146.

193. Николис Г., Пригожий Н. Познание сложного: Введение. — М.: Мир, 1990.— 344 с.

194. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. — М.: Мысль, 1965. — 335 с.

195. Новик И. Б. Уемов А И Моделирование и аналогия Н Материалистическая диалектика и методы естественных наук. — М.: Наука, 1968. — С. 256-293.

196. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М.: Изд-во Ассоциации "Профессиональное образование", 1996. —131 с.

197. Новикова Л. И., Соколовский М. В. "Воспитательное пространство" как открытая система (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. — 1998. —№ 1, —С. 132-143.

198. Новоселов С. А., Зеер Э. Ф. К проблеме объективизации педагогического творчества // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. — Екатеринбург: Уральский гос. проф.-пед. ун-т, 1996. — С. 104-117.

199. Норберт Винер в редакции нашего журнала // Вопросы философии. — 1960. — N9.— С. 165.

200. Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Вестник образования. — 1998. — N4. — С. 54-67.

201. Осипов В. Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. — Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1989. — 219с.

202. Основные компоненты содержания информатики в общеобразовательных учреждениях. Приложение №2 к решению коллегии Министерства образования РФ № 4/1 от 22.02.95 1 Информатика и образование. 1995. № 4.1. С. 17-36.

203. Ларин В. В. Применение кибернетики в биологии и медицине // Биологические аспекты кибернетики. — М.: Изд-во АН СССР, 1962. — С. 20-38.

204. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. — М.: Логос, 1992. — 18-31 с.

205. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Российское пед. агентство, 1996. — 603 с.

206. Перегудов Ф. И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.: Знание, 1991. — 64 с.

207. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ: Учебное пособие для вузов. — М.: Высшая школа, 1989. — 367 с.

208. Петров И. К. Вопросы системного построения учебно-методических структур // Проблемы высшей школы. — 1975. — Вып. 21. — С. 104-113.

209. Петушкова Е. В. Отражение в живой природе. Динамика теоретических моделей. —Минск: Изд-во БГУ, 1983. — 157 с.

210. Печенкин А. А. Введение И Современная философия науки. — М.: Логос, 1996. — С. 5-17.

211. Печенкин А. А., Тертерян А. Р. Предисловие // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. — М.: Наука, 1994. — С. 3-6.

212. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология // Вопросы философии. — 1993. — N5. —С. 54-63.

213. Пойя Д. Математика и правдоподобные рассуждения.—М.: Наука, 1975.— 464с.

214. Полак Л. С., Михайлов А. С. Самоорганизация в неравновесных физико-химических системах. —М.: Наука, 1983. — 285 с.

215. Поливанова Н. И.< Ривина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. — 1996, —№2, —С. 43-53.

216. Понтрягин Л. С. Дифференциальные уравнения и их приложения. — М.: Наука, 1988. — 208 с.

217. Поппер К. Логика и рост научного знания. — М.: Прогресс, 1983. — 606 с.

218. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т.2: Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы. — М.: Феникс, Международный фонд "Культурная инициатива", 1992. — 528 с.

219. Порус В. Н. Эпистемология: некоторые тенденции // Вопросы философии.1997.— №2.— С. 93-111.

220. Пригожий И. Переоткрытие времени // Вопросы философии. — 1989. — №8,— С. 3-19.

221. Пригожий И. Р. От классического хаоса к квантовому // Природа. — 1993.2. — С. 13-22.

222. Пригожий И. Философия нестабильности // Вопросы философии. — 1991.6. — С. 46-52.

223. Пригожий И., Николае Ж. Биологический порядок, структура и неустойчивости // Успехи физических наук. — 1973. — Т. 109, N3. — С. 517-544.

224. Пригожий И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. — М.: Прогресс. 1994. — 272 с.

225. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. — М.: Прогресс, 1986. — 432 с.

226. Проблема принципов обучения (Обзор материалов совещания "За круглым столом") // Сов. педагогика.— 1980. — № 12. — С. 54-62.

227. Проект Российского стандарта школьного экологического образования // Химия в школе. — 1993. —№4. — С. 20-32.

228. Пуанкаре А, О науке / Пер. с фр.; Под ред. Л С. Поитрягииа. — М.: Наука, 1990.— 736 с.

229. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования /У Высшее образование в России. — 1998. — № 2. — С. 41-45.

230. Пушкин В. Г. Кибернетические принципы самоорганизации. — Л.: Изд-во Ленинград, гос. пед. института им. А. И. Герцена, 1974. — 182 с.

231. Ракитов А. И. Философские проблемы науки. Системный подход. — М.: Мысль, 1977.— 270 с.

232. Рац М. В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии. — 1996. — №9. — С. 169-177.

233. Резников Б. А. Системный подход и актуальные проблемы образования // Системные исследования. Ежегодник 1978. — М.: Наука, 1978. — С. 185-201.

234. Реймерс Н. Ф. Экология (теория, законы, правила, принципы и гипотезы) — М.: Россия молодая, 1994. — 367 с.

235. Розов М. А. Пути научных открытий (К критике историко-научной концепции Т. Куна) // Вопросы философии. — 1981. — N8. — С. 138-147.

236. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-во А.Н. СССР, 1957. — 328 с.

237. Руденко А. П. Теория саморазвития открытых каталитических систем. — М.: Изд-во МГУ, 1969, —276 с.

238. Рузавин Г. И. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. — 287 с.

239. Рыболов Л. Б., Россолимо Т. Е. Концепции современного естествознания. Учебно-методическое пособие и программа курса. — М.: Изд-во Института практической психологии, 1997. — 80 с.

240. Савицкий И. О философии глобального образования /7 Философия образования для XXI века.—М.: Логос, 1992, —С. 9-! 8.

241. Садовский В. И. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974. — 280 с.

242. Садовский В. Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования. Ежегодник 1978. — М.: Наука, 1978. — С. 7-25.

243. Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем // Исследования по общей теории систем.—М.: Прогресс, 1969. — С. 4-10.

244. Саймон Б. Общество и образование. — М.: Прогресс, 1989. — 200 с.

245. Самохвалова В. И. О характере и слагаемых новой научной парадигмы // Современная картина мира. Формирование новой парадигмы — М.: Изд-во Института микроэкономики при Министерстве экономики РФ, 1997. — С. 31-56.

246. Сандер Л. М. Фрактальный рост // В мире науки. — 1987. — №3. — С. 62-69.

247. Сачков Ю. В. Случайность формообразующая // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. — М.: Арго, 1994. — С. 127-147.

248. Свирежев Ю. М. Нелинейные волны, диссипативные структуры и катастрофы в экологии. — М.: Наука, 1987. — 366 с.

249. Сериков В. В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994.— 152 с.

250. Сетров М. И. Основы функциональной теории организации — Л.: Наука, 1972. — 164 с.

251. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии — СПб: Социально-психологический Центр, 1996. — 350 с.

252. Симоненко В. Д. Технологическая культура в содержании образования школьников // Педагогика. — 1998. — № 8. — С. 40-45.

253. Синай Я. Г. К обоснованию эргодической гипотезы для одной динамической системы статистической механики // Доклады АН СССР. — 1%3. — Т. 153. — № 6. — С. 1261-1264.

254. Системный подход в воспитании / Под ред. Л. И. Новиковой, А. Т. Кураки-% на. — М.: НИИОП, 1979. — 78 с.

255. Системный подход к управлению учебно-воспитательным процессом вуза.

256. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1976. — 167 с.

257. Ситник А. П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Методические рекомендации. — М.: Изд-во РИПКРО, 1996. — 48 с.

258. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986.— 152 с.

259. Скаткин М. Н. О принципах обучения в советской школе // Сов. педагогика. — 1950. — № L—С. 27-44.

260. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1980, —96 с.

261. Слуцкий М. С. Гносеологические аспекты образования // Вопросы философии. — 1984. — № 12.—С. 14-22.

262. Смит Д. Генерирование хаоса в домашних условиях // В мире науки. — 1992. — № 3. — С. 80-83.

263. Содержание и методики становления гуманистического мировоззрения учащихся в учебно-познавательной деятельности / Под ред. Р. М. Роговой.

264. М.: Изд-во Института воспитания и развития личности РАО, 1998. —Ч164 с.

265. Спиркин А. Г. Мировоззрение // Философский энциклопедический словарь.

266. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — С. 375-376.

267. Спиркин А. Г., Ярошевскый М. Г. Категории // Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — 840 с.

268. Степан В. С. Динамика научного познания как процесс самоорганизации // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. — VI.: Арго, 1994, —С. 8-32.

269. Степин В. С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. — 1989. — №10. — С. 3-18.

270. Степин В. С. Российская философия сегодня: проблемы настоящего и оценки прошлого // Вопросы философии. — 1997. — №5. — С. 3-14.

271. Степин В. С., Кузнецова Д. Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. — М.: ИФРАН, 1994. — 274 с.

272. Структура и развитие науки. Из Бостонских исследований по философии науки: Сб. переводов / Под ред. Б. С. Грязнова и В. Н. Садовского. — М.: Прогресс, 1978. — 487 с.

273. Суханов А. Д. Целостность естественнонаучного образования // Высшее образование в России. — 1994. — N4. — С. 49-58.

274. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. — 1996. — № 3. — С. 17-24.

275. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. — М.: Логос, 1991. — 183 с.

276. Таланчук Н, М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // Magister. — 1997. — СВ. —-С. 32-41.

277. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975. —343 с.

278. Тарасов Л. В. Современная физика в средней школе.— М.: Просвещение, 1990.— 288 с.

279. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. — М.: Наука, 1987. — 240 с.

280. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онуш-кина. — М.: Педагогика, 1987. — 209 с.2S1. Теоретические основы содержания общего среднего образования Под ред. В. В. Краевского. И. Я. Лернера. — М.: Педагогика. 1983. — 352 с.

281. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1989. — 320 с.

282. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

283. Трусов Ю. П. О предмете и основных идеях экологии // Философские проблемы глобальной экологии. — М.: Наука, 1983. — С. 79-92.

284. Тулмин С. Человеческое понимание. — М.: Прогресс, 1984. — 327 с.

285. Тюрюканов А. Н., Федоров В. М. Н. В. Тимофеев-Ресовский: биосферные раздумья. — М.: АЕНРФ, 1996. — 369 с.

286. Тюхтин В. С. Кибернетика и вопросы синтеза научного знания // Синтез современного научного знания. — М.: Наука, 1973. — С. 250-274.

287. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. — М.: Мысль, 1978. — 272 с.

288. Урманцев Ю. А. Начала общей теории систем // Системный анализ и научное знание. — М.: Наука, 1978. — С. 7-41.

289. Урманцев Ю. А. Тектология и общая теория систем // Вопросы философии.1995. — N8. — С. 14-23.

290. Фейерабенд П. Избр. труды по методологии науки. — М.: Прогресс, 1986.542 с.

291. Фейнман Р. Характер физических законов. — М.: Мир, 1968. — 232 с.

292. Ферстер Г. О самоорганизующихся системах и их окружении // Самоорганизующиеся системы. — М.: Мир, 1964. — С. 98-120.

293. Хакеи Г. Информация и самоорганизация. — М.: Мир, 1993. — 238 с.

294. Хакен Г. Синергетика: Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся •4. системах и устройствах. — М.: Мир, 1985. —423 с.

295. Хакен Г. Синергетика: Неравновесные фазовые переходы и самоорганизация в биологических системах // Термодинамика и кинетика биологических процессов. — М.: Наука, 1980. — С. 83-100.

296. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — М.: Юристъ, 1997. — 512 с.

297. Хахлвег К., Хукер К. Эволюционная эпистемология и философия науки // Современная философия науки. — М.: Логос, 1996. — С. 158-198.

298. Холл А. Д., Фейджин Р. Е. Определение понятия системы // Исследования по общей теории систем. — М.: Прогресс, 1969. — С. 252-282.

299. Холтон Дж. Тематический анализ науки. — М.: Прогресс, 1981. — 384 с.

300. Цицин Ф. А. Научная картина мира, Вселенная, сознание // Астрономия и современная картина мира. — М.: ИФРАН, 1996. — С. 3-39.

301. Цукерман Г. А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1984. — № 2 (31). — С. 23-27.

302. Цукерман Г. А. Сотрудничество со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1984. —№ 1 (30). —С. 18-22.

303. Чайковский Ю. В. Ступени случайности и эволюция // Вопросы философии. — 1996. — N9. — С. 69-81.

304. Чайковский Ю. В. Элементы эволюционной диатропики. — М.: Наука, 1990.— 272 с.

305. Чегодаев Н, М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Монография.—СПб.: Изд-во СПБГУПМ, 1993. — 132 с.

306. Чегодаев Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 1997. — 47 с.

307. Человек и общество. Для старших классов общеобразовательных учреждений / Авторский коллектив под рук. 77. Н. Боголюбова И Программы для общеобразовательных учебных заведений. История. Обществознание. — М.: Просвещение, 1995. — С. 30-45.

308. Чернавский Д. С Синергетика и информация. — М.: Знание, 1990. — 48 с.

309. Черноволенко В. Ф. Мировоззрение и научное познание. — Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1970. — 174 с.

310. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики.— М.: Логос, 1993. — 181 с.

311. Шалюва Т. И., Нефедова К. А. Развитие системы непрерывного образования // Педагогика. — 1991. — № 9. — С. 75-79.

312. Швырев В. С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. — 1995. — №11. — С. 4-6.

313. Шевелева С. С. К становлению синергетической модели образования /7 Общественные науки и современность. — 1997. — № 1. — С. 125-133.

314. Шибутани Т. Социальная психология. — М.: Прогресс, 1969. — 535 с.

315. Шкиндер В. И. Содержание понятий "гуманизация" и "гуманитаризация" в педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М. А. Галагузова. — Вып. 3. — Екатеринбург: Изд-во СВ-96, 1998. — С. 32-49.

316. Шпяго А. Я. Содержание и педагогические функции курса информатики (К разработке образовательных стандартов Санкт-Петербургской школы) // Информатика и образование. — 1996. — № 2. — С. 25-30.

317. Штофф В. А. О роли моделей в познании. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. — 128 с.

318. Шубинский В. С. Философское образование в средней школе. Диалектико-материалистический подход. — М.: Педагогика, 1991. — 168 с.

319. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. — М.: Изд-во МГУ, 1993, — 153 с.

320. Эбелинг В. Образование структур при необратимых процессах. Введение в теорию диссипативных структур. — М.: Мир, 1979. — 280 с.

321. Эйген М., Шустер П. Гиперцикл. Принципы самоорганизации макромолекул. — М.: Мир, 1982. — 270 с.

322. Экологические проблемы: что происходит, кто виноват и что делать?: Учебное пособие / Под ред. проф. Д. Данилова-Данилъяна. —М.: Изд-во МНЭПУ, 1997.— 332 с.

323. Экология. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений.— М.: Просвещение, 1993. — 96 с.

324. Экология. Региональная программа для средней школы (II-XI классы) / Под ред. С. И. Беляниной, В. Г. Виненко. — Саратов: Слово, 1996. — 116 с.

325. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. О системном подходе к дидактике // Системные исследования. Ежегодник 1978. — М.: Наука, 1978. — С. 202-216.

326. Эшби У. Введение в кибернетику. — М.: Изд-во ИЛ, 1959. — 432 с.

327. Юлина Н. С. Философия Карла Поппера // Философия науки. Вып. 1: Проблемы рациональности. — М.: ИФРАН, 1995. — С. 8-25.

328. Юргенс X., Пайтген X. О., Заупе Д. Язык фракталов // В мире науки. — 1990. —N10. — С. 36-44.

329. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения, — Каунас: Швиеса, 1989, — 271 с.

330. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное образование // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н. Б. Крылова. — М.: Цицеро, 1995. — С. 55.

331. Ярвилехто Т. Мозг и психика. — М.: Прогресс, 1992. — 208 с.

332. Яркина Т. Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике // Педагогика. — 1992. — № 7/8. — С. 110-116.

333. Briggs Т. S., Rauscher W. С. An oscillating Iodine clock // J. Chem. Educ. — 1973. — Vol. 50. — № 7. — P. 496.

334. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Experiments by nature and design. — Cambridge: Harvard University Press, 1979. — 330 p.

335. Duke C. Australian perspectives on lifelong education. — Hawtorn (Vic.): Australian Council for Educational Research, 1976. — 104 p.

336. Jantsch E. The selforganizing Universe: scientific and human implications of emerging paradigm of evolution. — Oxford etc.: Pergamon Press, 1980. — 343 p.

337. Krohn W., Kuppers G. Self-organization: a new approach to evolutionary epistemology // Issues in Evolutionary epistemology. — N. Y.: State Univ. of N. Y. Press,. 1989, — P. 151-170.

338. Linsay P. A. Period doubling and chaotic behavior in a driven anharmonic oscillator // Phys. Rev. Lett. — 1981, — Vol. 47. — № 19. — P. 1349-1352.

339. Loevinger J. Some thoughts on Ego development and counseling // Personnel and Guidance Journal. — 1980. — № 58, —P. 389-390.

340. Lorenz E. N. Deterministic nonperiodic flow // J. of the Atmos. Sci. — 1963. — Vol. 20. — P. 130-141. (Рус. пер.: Лоренц Э. Н. Детерминированное непериодическое течение // Странные аттракторы. — М.: Мир, 1981. — С. 88116).

341. Mandelbrot В. The fractal geometry of Nature. — San Francisco: W. H. Freeman, 1982.

342. Margulis L., Lovelock J. E. Biological modulation of the earth's atmosphere / Icarus. — 1974. —Vol. 21. — P. 471-489.

343. Toffler A., Toffler H. Creating a new civilization: the politics of the Third Wave. — Atlanta: Turner Publishing, 1995. — 112 p.