Системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления

Князькина, Оксана Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления

Автореферат

Автор научной работы: Князькина, Оксана Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления"

На правах рукописи

КНЯЗЬКИНА ОКСАНА ЮРЬЕВНА

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2006

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и методики преподавания технических дисциплин Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Вершинин Михаил Александрович.

Официальные оппоненты: доктор технических наук, профессор

Михелькевич Валентин Николаевич;

доктор педагогических наук, профессор Коломок Оксана Ивановна.

Ведущая организация: Воронежский государственный

университет.

Защита состоится « 5 » апреля 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.05 по защите диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г, Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан «» марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доцент

С.В. Левина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Современные условия экономического и социального развития страны диктуют педагогическим коллективам высших учебных заведений необходимость организации такого уровня подготовки специалистов, который бы обеспечил не только формирование профессиональных знаний, умений и навыков у студентов, но и личностных качеств, позволяющих им быть востребованными на рынке труда.

Одним из важнейших направлений модернизации образования на данном этапе является проблема повышения качества подготовки специалистов, поскольку именно данный параметр определяет во многом дальнейшую судьбу любого учебного заведения. Современные образовательные учреждения России вступили на путь конкурентной борьбы как за рынок поставщиков, так и за рынок потребителей своей продукции. В связи с этим во многих учебных заведениях стали приходить к пониманию того, что необходимо создавать условия и организовывать образовательное пространство таким образом, чтобы обеспечить требуемый уровень подготовки кадров, а также научиться эффективно управлять этими процессами. Поэтому проблема качества подготовки специалистов выходит на первый план и становится одним из наиболее важных аспектов дальнейших преобразований деятельности высших профессиональных учебных заведений.

Новые условия и демографическая обстановка требуют от профессиональной школы некоторой корректировки образовательно-воспитательных целей. Для того чтобы выжить в нарастающем дефиците потребителей образовательных услуг и сохранить педагогический коллектив, учебное заведение должно быть конкурентоспособным, а оно может быть таковым лишь тогда, когда его выпускники будут обладать конкурентоспособным качеством, обеспечить которое способны высококвалифицированные педагоги.

Подготовка специалистов в России является многоплановой и многофакторной проблемой, имеет социальные и психолого-педагогические аспекты. Многие авторы (Н.П. Бахарев, И.Г. Бердников, В.Г. Виненко, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, В.М. Нестеренко, Е.Л. Осоргин, В.И. Сголбов, Г.Н. Тараносова, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин и др.) посвятили свои исследования теории и практике непрерывного профессионального образования, плодотворно развивая их в различных основополагающих направлениях. Однако проблема многоплановой, целостной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля с учетом многих социальных, психологических и педагогических явлений, тенденций, факторов в настоящее время является малоисследованной. Особенно важной в этом отношении представляется поисково-исследовательская направленность образовательного процесса, информатизация предметного обучения, аксиологический подход к формированию специалиста в процессе непрерывной подготовки, открывающие новые эффективные пути и возможности повышения качества подготовки специалистов с учетом специфики системы образования и новых интеграционных процессов, происходящих в ней.

Проблема исследования. На протяжении всей истории развития и становления профессиональной школы процесс непрерывного профессионального образования был объектом пристального внимания многих ученых:

- особенности системы подготовки педагогики начального профессионального образования (Н.М. Жукова, А.А. Жученко, В В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, А.Я. Найн, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.);

- социально-психологические особенности деятельности и профессионального становления личности педагога (А.П. Беляева, Н.С. Глуханюк, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, М.П. Рудницкий, И.П. Смирнов и др.);

- исторический опыт функционирования системы подготовки профессионально-педагогических кадров как основа для объективной оценки ее современного состояния и прогнозирования перспектив развития (В.П. Леднев, В.А. Мосолов, А/Г. Маленко, А.И. Пастухов, Х.Ш. Тенчурина и др.).

Исследования ученых внесли большой вклад в развитие теоретических и методических аспектов совершенствования образовательной системы и, в частности, в повышение качества подготовки специалистов (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, М.И. Га-нелин, М. А. Данилов, В.В. Карпов, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, И.Я. Лернер, В.И. Максимова, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, Т.И. Огородников, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, П.В Худоминский, Ю.К. Чернова, И.М. Чрезов и др.).

При всей несомненной теоретической и практической значимости современных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач, следует отметить, что проблемы системообразующих факторов для организации непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления были в них не главными.

Таким образом, сложились противоречия между:

- системной сущностью непрерывного профессионального образования и несистемным характером его организации в современных условиях;

- требованиями социального заказа к качеству процесса и результата профессиональной подготовки инженера-педагога и возможностью системы непрерывного профессионального образования их реализовать;

- потребностью в построении перспективно-оитимальной системы непрерывной профессиональной подготовки специалиста, способной динамично реагировать на изменения внешней среды и отвечающих системе требований к качеству образовательных услуг в современных условиях, и не разработанностью технологии ее организации.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: «Какими должны быть подходы к организации профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля, удовлетворяющие всем требованиям нового времени и обеспечивающие процесс формирования у студентов профессионально важных качеств и необходимых компетенций для подготовки конкурентоспособных выпускников?» и обусловили выбор темы исследования «Системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления».

Объект исследования - образовательный процесс в высшей профессиональной школе.

Предмет исследования - организация непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля может быть повышено, если:

- отвечая особенностям системного подхода, будут выявлены и реализованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность непрерывной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления;

- на основании системного подхода будет разработана и внедрена в образовательный процесс вуза педагогическая система, позволяющая обеспечить достижение более высокого уровня профессионально-педагогической подготовки студентов;

- предложена методика диагностики готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования.

1. Проанализировать состояние и тенденции развития непрерывного профессионального образования в России с целью выявления системных представлений о качестве профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля и обобщения опыта предыдущих исследований.

2. Найти и охарактеризовать с позиций системного подхода оптимальную совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективной подготовке специалистов инженерно-педагогического направления.

3. Уточнить сущность и содержание понятия «техническое мышление» как основы профессиональной подготовки инженера-педагога, структурировать рассматриваемый феномен, изучить действие его компонентов в учебно-воспитательном процессе. Разработать систему познавательных заданий, ориентированных на структуру технического мышления.

4. Теоретически обосновать и разработать педагогическую систему непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля, экспериментально проверить ее эффективность. Разработать критериальную систему оценки готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются теории личности и деятельности, в частности положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, ее развитии в деятельности, ее субъекте, индивидуальности и развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); идеи о необходимости формирования ориентировочной основы деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), о значении и механизмах формирования в процессе обучения особых познавательных структур -обобщенных схем мышления (Н.Е. Астафьева, П Я. Гальперин, Н.В. Молоткова, О.П. Околелов). Существенное значение имели положения о сущности педагогиче-

ского процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краев-ский, Б.Т. Лихачев и др.); о принципиальных основах формирования содержания образования (Н.Е. Астафьева, С.А. Кайнова, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лер-нер, М.И. Махмутов, О.П. Околелов, М.Н Скаткин, Г.А. Шешерина, П.А. Юцявиче-не); положения культурологического подхода в теории и практике педагогического и экономического образования (М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Н.В. Молоткова, В.А. Сластенин, Н.Л. Шеховская, С.Н. Щербакова и др.); принципы дидактики и методики профессионального образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, A.II Беляева, И. Блауберг, С.Я. Загвя-зинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы информатизации системы непрерывного профессионального образования (Н.Е. Астафьева, Е.П. Велихов, А.Л. Денисова, В.М. Монахов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, В.Г. Разумовский, И.В. Роберт, Н.К. Солопова, А.Ю. Уваров, М.С. Чванова); общие принципы и закономерности теории управления (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Использованы теоретические положения о закономерностях формирования готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин и др.); о сущности и закономерностях формирования компетенций (Т.П. Воронина, В.А. Кальней, В.П. Кашицин, Дж. Равен, С.Е. Шитов и др.); о сущности, закономерностях формирования и функционирования образовательных и информационных технологий (Н.Е. Астафьева, В.П. Беспалько, Т.П. Воронина, В.В. Гузеев, А.Л. Денисова, В.П. Кашицин, М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, О.П. Околелов, В.В. Петрусинский, И. Подластый, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.М. Розенберг, Г.К. Селевко, А.Ю. Уваров, Л.В. Шеншев, М.С. Чанова, В.В. Юдин и др.); методологические основы моделирования подготовки специалиста (А.Л. Денисова, A.A. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.Э. Смирнова).

Выбор методов исследования определялся целями и задачами исследования. Применялись следующие методы: теоретические (анализ и синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация, моделирование, системный подход); эмпирические (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование, тестирование, экспертная оценка, анализ документации, изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса непрерывной профессиональной подготовки); праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся); педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных.

База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2005 гг. в ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия». Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 84 преподавателя и более 300 студентов.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) изучалось состояние проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста в педагогической теории и практике профессионального образования. Проведенный анализ позволил сформулировать исходные положения работы. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулированы объект, предмет, цель, рабочая гипотеза и задачи работы.

На втором этапе (2001 - 2004 гг.) был проведен педагогический эксперимент, направленный на эффективную профессиональную подготовку инженера-педагога.

Данный этап включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке комплекса психолого-педагогических условий реализации системы непрерывной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления, уточнение полученных выводов. Разрабатывались методические и дидактические материалы технического характера.

Третий этап (2004 - 2005 гг.), завершающий, был посвящен обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертации, внедрению результатов исследования в практику работы учреждений профессионального образования.

Научная новизна исследования.

1. Обоснована необходимость, целесообразность и возможность организации непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления, основанной на реализации технологического, культурологического, деятельностного (формирование готовности выпускника к профессиональной деятельности), компетентностного подходов и интеграции актуальных образовательных парадигм.

2. С позиций системного подхода выявлена, обоснована и реализована в образовательном процессе оптимальная совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективной профессиональной подготовке специалистов инженерно-педагогического профиля:

- для оптимальной социально-педагогической адаптации студентов целесообразно использование таких форм обучения как коллективно-групповые, создавая при этом социально-педагогические условия для развития коммуникативных способностей личности, ибо такие формы обучения требуют межличностного активного общения и сближения в процессе образовательной деятельности;

- важным социально-культурным средством для самовыражения и самоопределения субъекта обучения является организация и проведение спортивных, культурно-оздоровительных и других социально-культурных мероприятий, направленных на формирование правильного и здорового образа жизни учащегося (т.е. на формирование валеологичсской культуры), познание культурных и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний и духовный мир личности;

- педагогически умелое сочетание предметного обучения и поисково-исследовательской работы с социально-культурными мероприятиями создает оптимальные социально-психологические условия формирования гуманистических ценностей учащихся.

3. Научно обоснована педагогическая система непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления, раскрыто содержание и показаны связи компонентов этой системы.

4. Разработана, научно обоснована критериальная система оценки готовности инженера-педагога к профессиональной деятельности, определены методика ее выявления и соответствующий педагогический инструментарий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем дано теоретическое обоснование условий непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления в процессе его практической деятельности; исследована совокупность предпосылок, критериев, факторов, зако-

номерных связей и принципов успешной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы развивают теорию непрерывной профессиональной подготовки инженера-педагога в процессе его профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования предусматривает разработку системы мер по непрерывной профессиональной подготовке специалистов инженерно-педагогического направления в процессе обучения, являющейся основой его организации в практике работы сельскохозяйственного вуза. Показано, что профессиональная направленность обучения реализуется поэтапно в соответствии с логикой формирования всех взаимосвязанных компонентов профессиональной готовности.

Представленные автором модели, методики и диагностический инструментарий могут быть использованы в образовательном процессе вузов с целью повышения профессиональной подготовки выпускников. Разработанная диагностика готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности обладает универсальным характером, что делает возможным ее использование при подготовке специалистов различного профиля.

Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов и программ, спецкурсов, учебников, методических пособий и рекомендаций, поскольку экспериментально подтвердили свою педагогическую целесообразность и эффективность.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Характеристика оптимальной совокупности психолого-педагогических условий, способствующих эффективной профессиональной подготовке специалистов инженерно-педагогического профиля:

— для оптимальной социально-педагогической адаптации студентов целесообразно использование таких форм обучения как коллективно-групповые, создавая при этом социально-педагогические условия для развития коммуникативных способностей личности, ибо такие формы обучения требуют межличностного активного общения и сближения в процессе образовательной деятельности;

~ важным социально-культурным средством для самовыражения и самоопределения субъекта обучения является организация и проведение спортивных, культурно-оздоровительных и других социально-культурных мероприятий, направленных на формирование правильного и здорового образа жизни учащегося (т.е. на формирование валеологической культуры), познание культурных и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний и духовный мир личности;

~ педагогически умелое сочетание предметного обучения и поисково-исследовательской работы с социально-культурными мероприятиями создает оптимальные социально-психологические условия для формирования гуманистических ценностей учащихся.

2. Педагогическая система непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления включает в себя целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

3. Модель формирования профессиональной направленности студента - будущего специалиста включает в себя профессиональные ценности, мотивационно-ценностные отношения и нормативные ценности, реализующиеся с помощью комплекса профессионально-педагогических средств.

4. Авторское определение, содержание и структура технического мышления, как основы профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления.

Под техническим мышлением понимается комплекс интеллектуальных процессов и их результатов, которые обеспечивают решение задач профессионально-технической деятельности (конструкторских, технологических, возникающих при обслуживании и ремонте оборудования и т.д.)

Структура технического мышления содержит пять компонентов: понятийный, образный, практический, владение языком техники и оперативность.

5. Критериальная система разработанных диагностических методик, позволяющих определить уровень и проследить динамику готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: в Волгоградском государственном педагогическом университете на научном семинаре, посвященном памяти профессора B.C. Ильина (1997, 1998 гг.), на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2000, 2001, 2002, 2003 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2004, 2005 гг.), в Челябинском государственном университете (2005 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете.

Достоверность полученных результатов исследования. Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; верифицированностью основных теоретических положений в практике непрерывной профессиональной подготовки.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 212 источников. Объем работы составляет 247 страниц текста компьютерной верстки, содержащего 5 рисунков, 7 таблиц и 5 приложений.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показаны противоречия, обусловливающие выбор проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи работы, методологическая база дис-

сертации, отражены методы исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, обозначены этапы работы.

В первой главе «Содержание непрерывного образования в условиях подготовки специалистов инженерно-педагогического направления» рассмотрены отечественные и зарубежные концепции высшего профессионального образования; представлены результаты ретроспективного анализа подходов к содержанию непрерывного образования в условиях подготовки специалистов инженерно-педагогического направления; выявлены психолого-педагогические условия реализации системы непрерывной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля.

Кризисные явления в системе образования назревали довольно давно. Как только оно стало приобретать массовый характер, парадигма «мастер и ученик» уступила место информационному обучению, дисциплинарному членению общего опыта человечества. С одной стороны, это способствовало развитию наук и техническому прогрессу в развитых странах, а с другой - вело к неизбежному росту объемов учебного материала и дифференциации учебных дисциплин, увеличению их числа и, как следствие, времени обучения. Информационное обучение само по себе приходит к качественному порогу, когда, не справляясь с возрастающими потоками информации, оно оказывается не в состоянии перейти от накопления и усвоения к их активному применению в неопределенных заранее ситуациях.

Отражая несоответствие между целями и результатами, неудовлетворенность образованием приводила к попыткам создания его новых систем на основе экспериментальной педагогики и когнитивной психологии, однако экономические и политические ресурсы общества оказались недостаточными, и образование вернулось к традиционным системам. Быстрые изменения в науке и технике, технологии и экономике XX века снова обнаружили замедленность адаптации к ним образования. И ближе к концу столетия американский исследователь Ф. Кумбс отмечает нарастание несоответствия содержания образования современному уровню научных знаний, разрыв между ним и потребностями как обучаемых, так и общества в целом, дисбаланс образования с рынком труда.

Эти процессы происходили и в нашей стране, где в меняющихся условиях выпускники вузов оказывались не подготовленными к самостоятельной деятельности как из-за неадаптивированности к вузовскому обучению, снижения требований, низкой мотивации, так и схоластичности преподавания и отсутствия эффективной системы оценки качества обучения. Отмечая это, исследователи (С.Д. Смирнов и др.) выделяют такие тенденции современного образования как его общедоступность, демократизация и гуманизация, рост требования к оценке качества обучения и профессионализму преподавателей.

Одной из особенностей системного кризиса образования является функциональная неграмотность, т е. неспособность выпускников выполнять свои функции несмотря на полученное образование. Ученые (С.С. Шевелева и др.) видят в этом результат отчуждения обучающихся от науки и культуры, репродуктивное™ усвоения, жесткой регламентации обучения, предлагая открытость образования к идеям синергетики, саморазвития, самоорганизации. Они зародились в физике и математи-

ке, распространились на химию, биологию, социальные науки, открывая пути к единству культур, природы и человека.

В процессе профессиональной подготовки специалистов серьезную значимость приобретает непрерывное образование. Существующий неоднозначный подход к определению названной дефиниции, естественно, ведет к своему пониманию идеи непрерывного образования. Мы будем рассматривать непрерывное образование как систему, которая представляет собой совокупность определенных элементов, которые находятся в отношениях и связях друг с другом, образуя определенную целостность, единство.

Проблема личности в условиях непрерывного образования приобретает первостепенное значение. Никакие схемы и структуры образовательной деятельности не могут сами по себе обеспечить достижение заданных целей и задач воспитания, обучения и развития человека, если он должен лишь приспосабливаться к предъявляемым требованиям. Главное состоит в том, что учение, познавательная деятельность, система отношений с другими людьми должны опираться на собственную активность личности в приобретении и непрерывном обогащении знаний, умений, навыков, творческих способностей, нравственных качеств. В центр любой системы воспитания, обучения, развития независимо от уровня и профиля образования, должен быть поставлен человек.

Концепция непрерывного образования находится во взаимосвязи с системным подходом, который требует не только создания теории, основывающей данную проблему, но и определяет ее место в общей, более высокой структуре, устанавливает оптимальный характер и свойства элементов, раскрывает связь между ними.

Передовые достижения современной педагогической науки показывают, что моделирование образовательного процесса становится эффективным в том случае, если оно является системным.

Как нами выявлено, образовательный процесс в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (ВГСХА) состоит из определяющих компонентов: предметного обучения, информатизации учебного процесса и использования компьютерных технологий, поисково-исследовательской работы учащихся и формирования гуманистических взглядов обучаемых.

На основе обобщения отечественный и зарубежный опыт в организации профессионального образования и рассмотрев особенности построения учебного процесса в высших учебных заведениях России нами был выявлен комплекс психолого-псдагогических условий реализации системы непрерывной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля:

формирование валеологической культуры), познание культурных и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний и духовный мир личности;

Формирование выявленных выше психолого-педагогических условий должно сочетаться с реализацией личностно-ориентированной деятельностной технологии обучения, ибо ее стратегическим ориентиром является формирование конкурентоспособного специалиста инженерно-педагогического профиля.

Во второй главе «Техническое мышление как основа профессиональной подготовки инженера-педагога» обосновывается значимость в условиях профессиональной подготовки педагога развития его профессионального мышления; выявляются особенности профессионального мышления инженера-педагога; рассматриваются целесообразность развития педагогического мышления и необходимость целенаправленного развития мышления, специального для предметной области знаний (в рамках данного исследования - технического); показывается, что техническое мышление является необходимой составляющей профессиональной мыслительной деятельности, поэтому его развитие является важнейшей задачей профессиональной подготовки.

Понятие «развитие» определяется в различных источниках: философских, педагогических, психологических и др. Развитие в философском смысле рассматривается как закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры.

Проблема развития личности, ее психического, биологического и социального развития, влияния воспитания, обучения и других факторов на развитие человека занимала и занимает умы многих выдающихся психологов, философов и педагогов. Этой проблеме уделяется большое внимание в педагогических трудах С.И. Архангельского, A.A. Вербицкого, Б.Т. Лихачева. В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и др.

По мнению ученых, основой психического развития является смена типа деятельности, которая детерминирует процесс становления новых психологических образований.

Наиболее мощным фактором развития является образовательная среда, в которую попадает человек. Особенно большую роль в обеспечении этого процесса играет педагог, поскольку, он призван управлять процессом интеллектуального, эмоционального и физического развития ученика. Высочайшую ответственность педагога перед обществом неоднократно подчеркивали С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, СЛ. Рубинштейн. Как отмечают педагоги В.А. Сластенип, И.Ф. Исаев и др. - принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления.

Успех в педагогической деятельности возможен лишь при условии развитого профессионального мышления, которое включает как педагогическое, так и мышление специфическое для определенной предметной области знаний. Как педагогическое, так и специальное (в нашем исследовании - техническое) является научным,

поэтому оно включает: целостное восприятие фактов, процессов, в их причинно-опосредованных взаимосвязях; владение способами и приемами мыслительной работы (переосмысление, переоценка фактов и выводов, их уточнение, анализ причин неудач, отказ от устоявшихся шаблонов, идей, выдвижение новых и т.д.); овладение методологией научного познания, чтобы учитель на протяжении всей жизни был способен совершенствовать свои знания и расширять теоретический кругозор.

Развитие профессионального мышления как педагогического, так и специального помогает педагогу осмыслить особенности протекания интеллектуальных процессов обучаемых, целостность учебного процесса, учесть его многофакторность, применить такие формы и методы в обучении, которые способствуют наиболее эффективному развитию студентов и являются необходимым условием его профессиональной подготовки.

Подытоживая анализ мнений психологов и педагогов о техническом мышлении, мы делаем вывод о том, что целесообразно говорить о техническом мышлении как о самостоятельном виде интеллектуальной деятельности.

Техническое мышление так же, как и любое другое, осуществляется в процессе решения технических задач. Именно особенности технического материала во многом определяют своеобразие деятельности, способа действий с этим материалом. При этом происходит преимущественное развитие определенных сторон мышления, определенное структурирование компонентов этого мышления, оно приобретает свою специфичность.

Техническое мышление, как и любой другой вид мышления, осуществляется с помощью известных мыслительных операций: сравнение, противопоставление, анализ, синтез, классификация и др. Характерным является только то, что перечисленные выше операции мышления в технической деятельности развиваются на техническом материале.

Изучение работ отечественных и зарубежных авторов по «Философии техники» и проведенное сравнение технических и естественных наук по ряду ключевых параметров (см. табл. 1) позволило выделить наиболее важные для нашего исследования методологические особенности технических наук. К ним относятся: особенности технических задач, ориентация на предотвращение и устранение нежелательных последствий научно-технического прогресса, общественная значимость. Эти методологические знания были включены в содержание обучения студентов по техническим дисциплинам; они явились ориентиром при проектировании системы задач для развития технического мышления.

Анализ ситуации, связанный с техническим бумом последних десятилетий привел автора данного исследования к мысли о целесообразности проведения анализа и развития структуры технического мышления в условиях новых технических задач. Следуя логике Т.В. Кудрявцева, в диссертации решение проблемы развития технического мышления опирается на системный подход: выделение в структуре технического мышления составляющих ее компонентов и последующее развитие каждого из них. В соответствии с подходом Т.В. Кудрявцева выделение компонентов проводится экспериментально с помощью анализа результатов продуктов деятельности студентов. Полученные данные убеждают в необходимости обогащения структуры техническог о мышления двумя новыми компонентами: владение языком

Таблица I

Основные параметры сравнения технических

и естественных наук и их специфика_

Параметры сравнения Технические науки Естественные науки

Объект изучения Технические закономерности Природиые закономерности

Ориентация процесса познания Техническое знание ориентировано на исследование искусственного, т.е. на познание фрагмента природной действительности, используемого в практике в качестве технического средства, технологического материала или технологического метода. Познается лишь то, на что направлена техническая практика Естественное знание ориентировано на исследование природного, на все предметы и явления естественной среды.

Закономерности Технические закономерности представляют собой устойчивые, необходимые проявления свойств и связей материальных образований, обусловленные искусственно созданной системой взаимодействия, внутри которой выполняются строго заданные параметры процессов и явлений, позволяющие создавать конкретные технические системы. Природные закономерности.

Задачи Выявляют средства и методы для возможного эффективного использования закономерностей в практических целях, а также изучают так называемые «вторичные» качества и связи природных явлений и предметов, возникающие в процессе их технического освоения. Вскрывают закономерности, свойства и связи предметов и явлений окружающей природной среды, объясняют их.

Понятия Включают в себя признаки, характеризующие технологию, конструктивную структуру, назначение, цель, сферу применения и т.д Включают в себя отражение признаков природных явлений в их саморазвитии.

Путь процесса познания Социальный заказ - данные практической деятельности - их обобщение - построение теории - создание более эффективной техники. Анализ природных явлений-получение выводов - 1ипо1еза - выход на теорию - проверка на практике.

Форма окончательного результата Окончательные результаты проявляются в логических формах фиксации, т.е. в теориях, закономерностях, понятиях, принципах и т д., кроме этого, в виде конструктивных разработок и технологических решений, а также рекомендаций к практическим действиям. Окончательные результаты проявляются в логических формах фиксации, те. теориях, закономерностях, понятиях. принципах.

Особенность объектов знаний Техническое знание относится к объектам, которые являются не только идеальными, но и реальными (разные технические устройства). Естественнонаучное знание относится к идеальному объекту, существенно отличающемуся от реальных объектов практики (идеальный газ от реального и т.д.).

Особенность знания Техническое знание должно быть не только истинно, но и эффективно. Естественнонаучное знание должно быть истинно (подтверждено опытом).

техники и оперативность. С позиции методологии научно-технического знания обоснована правомерность их включения в качестве равноправных компонентов в структуру технического мышления, раскрыто содержание каждого из пяти компонентов и их взаимосвязи.

По нашему мнению, в структуре технического мышления следует выделять пять компонентов: понятийный, образный, практический, оперативный, владение языком техники. Опираясь на определение системного подхода, данное выше, мы выявили отношения и преобразования компонентов, составляющих структуру технического мышления. Несмотря на то, что эта структура делится на составляющие ее элементы, значимость она приобретает только целостностью.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка системы формирования готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности» выделены критерии и показатели готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности; представлены комплекс диагностических средств, позволивших выявить и охарактеризовать уровневое проявление данного новообразования; описаны этапы формирующего эксперимента; приведены результаты апробации предложенной системы формирования готовности инженера-педаг ora к профессиональной деятельности.

Педагогический процесс подготовки будущих преподавателей спецдисциплин имеет своей конечной целью формирование готовности к профессиональной деятельности, что требует развития личностных качеств.

Готовность к профессиональной деятельности будущих инженеров-педагоюв мы рассматривали как, во-первых, обученность предметным знаниям и умениям и, во-вторых, обученность методическим знаниям и умениям. В качестве основных показателей готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности выступали:

1) академическая успеваемость (АУ) по техническим дисциплинам, которая оценивалась путем усреднения экзаменационных оценок за несколько учебных семестров;

2) экспертная оценка (ЭО) технических знаний: уровня развития технических способностей; уровня сформированности технологических (предметных) знаний; уровня готовности к педагогической деятельности (потенциал студента как преподавателя спецдисциплин: личностные и профессиональные качества). Каждый из трех показателей оценивался по 10-балльной шкале экспертами (преподаватели технических дисциплин);

3) ЭО уровня готовности инженеров-педагогов: педагогических, методических знаний и умений; оценка осуществлялась преподавателями кафедры педагогики по 5-балльной шкале с учетом результатов педагогической практики по специально разработанному опроснику;

4) самооценка готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.

Задача - важнейшее средство обучения и диагностики. При создании системы учебно-познавательных заданий нами были изучены и проанализированы типологии, предлагаемые ведущими дидактами и психологами: И.Я. Лернером, В.А. Сла-стениным, Д. Толлингеровой, Т.В. Кудрявцевым, а также типологии, разработанные

исследователями при решении близкой нам проблемы формирования технического мышления инженера-педагога.

В нашем исследовании мы, в основном, ориентируемся на систематику Д. Толлингеровой, так как ее система подсказывает последовательность включения определенных типов задач в обучении. Нам удобно использовать прием определения дидактической ценности задачи, поскольку это позволяет определить достижение поставленных целей. Разработанная Д. Толлингеровой иерархическая система учебно-познавательных задач предназначена для выработки у студентов и учителей умений анализировать и составлять учебно-познавательные задачи для учащихся. В таксономию автором включены пять категорий задач, требующих:

- мнемического воспроизведения данных;

- простых мыслительных операций;

- сложных мыслительных операций;

- сообщения данных (кроме мыслительной операции включается речевой акт);

- творческого мышления.

Таблица 2

Результаты самооценки студентов

№ УМЕНИЯ хорошо умею % умею % испытываю трудности % не умею %

1. Определять цели и чадами занятия 9,1 61,36 29,54

2. Определять тип и структуру занятия 18,18 59,1 22,72

3 Отобрать содержание учебного материала 15,91 54,55 29,54

4. Подобрагь оптимальные методы обучения 2,28 29,54 65,9 2,28

5. Правильно подобрать наглядные пособия 15,91 56,82 27,27

6. Объяснить учащимся задание 13,64 54,54 25 6,82

7. Оформить К'ГП 4,55 70,45 25

8 Оформить план чанятия 9.1 65,9 18,18 6,82

9. Проверить задания 9,1 43,18 29,54 18,18

10. Работать мелом на доске 20,45 45,45 34,1

11. Разработать новый дидактический материал 22,74 47,72 29,54

12. Подвести итоги предыдущего занятия 9,09 68,48 20,45 2,28

13. Применять новые методы, формы и средства обучения (например, компьютер) 4,54 38,64 56,82

Следующим шагом является разработка системы заданий, позволяющая развивать у студентов техническое мышление. Разработанная нами система заданий по развитию технического мышления должна удовлетворять определенным принципам. Как правило, авторы систем заданий, выделяют принцип постепенного повышения сложности задач, поэтому это первый принцип в нашей системе заданий.

Выше, при рассмотрении структуры технического мышления, мы обосновали, что в структуре технического мышления были выявлены пять основных компонентов- понятийный, образный, практический, оперативный, компонент владения язы-

ком техники. Следовательно, второй принцип заключается в том, что система заданий должна включать задания на развитие всех выделенных компонентов.

Третьим принципом системы заданий является необходимость ориентации задач на современные проблемы техники.

Результаты констатирующего эксперимента (см. табл. 2) показали, что большинство студентов определили недостаточную готовность к работе мелом на доске, подборке современных оптимальных методов, форм и средств, разработке нового дидактического материала, на что было обращено особое внимание при разработке и проведении лекционных и практических занятий по методике обучения спецдисциплин. После двух контрольных срезов, проведенных для определения уровня технических знаний, следует признать действенность разработанной непрерывной системы подготовки инженеров-педагогов.

Для определения технического мышления проводился тест Беннета.

Результаты теста (см. рис. 1) показывают значительное повышение уровня сформированности технического мышления по итогам эксперимента, а соответственно доказывается эффективность используемой системы обучения.

Материалы, полученные в результате экспертной и академической оценки, свидетельствуют о том, что академическая успеваемость студентов факультета механизации сельского хозяйства монотонно растет с 1-го курса по 5-й (по 10-балльной шкале с 7,1 балла на 1 -м курсе до 9 баллов на 5-м). Характерно, что наиболее интенсивно успеваемость повышается с 1-го курса по 3-й и менее интенсивно - с 3-го по 5-й.

В отличие от академической успеваемости, экспертные оценки предметных знаний и умений изменяются несколько иначе: на 2-м и 4-м курсах отмечается их резкое снижение, а на 3-м и 5-м курсах - резкий рост. На 2-й и 4-й курсы приходятся и пики вариативности ЭО.

Итак, оба ведущих показателя готовности изменяются не одинаково.

50 46 40 * 36

§ 30 8 25 х 20 | 15 10 5 0

" —( ' ^^—-— ■ 1 — —

I II III IV

■ Экспериментальная группа - первый срез □ Экспериментальная группа - второй срез

где I, И, III, IV, V - уровни развития технического мышления учащихся.

Рис. 1. Диаграмма сравнения уровней сформированности технического мышления студентов (по итогам эксперимента)

Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что для каждого курса обучения характерны свои качественные и количественные особенности готовности; так, наиболее серьезные качественные преобразования готовности происходят на 2 -4-м курсах.

Взаимодействие и взаимовлияние обеих групп оценок не остается постоянным в течение всего периода обучения: в зависимости от курса, сила связи между академической успеваемостью и экспертными оценками знаний колеблется от 0,23 до 0,89, причем максимальная связь между ними обнаруживается на 1 - 2-м курсах, на 3-м она практически отсутствует; начиная с 4-го курса, взаимосвязь усиливается и на 5-м достигает максимума. Отсутствие связи между уровнем академической успеваемости и экспертных оценок указывает на то, что 3-й курс обучения в педвузе является переломным в плане общего и профессионального развития студентов.

Содержание учебного процесса подготовки инженеров-педагогов не только обеспечивает формирование предметных знаний и умений, но и оказывает влияние на развитие и перестройку структуры интеллекта Такая перестройка осуществляется, когда студент осознает изменение социальной ситуации профессионального развития, предъявляющей ему новые требования в форме все более усложняющихся учебных задач и задач профессионального становления.

Неравномерный характер формирования готовности инженеров-педагогов позволяет выделить два основных способа существования структуры профессионального интеллекта: 1) формирование, развитие, преобразование; 2) функционирование, реализация, использование Для первого способа характерны развернутая структура интеллекта, высокая ее интегративность и низкая дифференцированность, открытость для внешнего взаимодействия, значимое влияние на результаты профессионального обучения.

Выявленные перестройки структуры интеллекта различаются между собой качественно: на 1-2 курсах осуществляется основное формирование технологических знаний и умений, технического мышления, выступающих как средства познания и применения на последующих курсах, на 4-5 курсах складывается профессионально-педагогический интеллект как средство решения учебно-воспитательных задач.

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать ряд обобщенных выводов теоретического и прикладного значения.

1. Обобщив результаты зарубежного опыта в организации профессионального образования в условиях эффективной рыночной экономики, на основе анализа литературных и других источников, нами в работе были выделены некоторые общемировые тенденции развития профессионального образования в мировом сообществе:

- информационный бум - резкое увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе;

- характерной тенденцией развития системы высшего образования в мире является рост численности студентов;

- современная ситуация в образовании характеризуется отказом от иллюзий создания некой абсолютной модели школы, равно как и универсальной педагогики. Отсюда - стремление к диверсификации системы образования и демократизации, многообразию, многовариантности.

2. Образовательный процесс в ВГСХА формируется и систематизируется из 4-х выделенных нами взаимообусловленных, взаимосвязанных и взаимодействующих основных компонентов: предметного обучения, информатизации учебного процесса и использования компьютерных технологий, поисково-исследовательской работы учащихся и формирования гуманистических взглядов обучаемых. В основе наших исследований лежит системный подход к процессу образовательной деятельности учащихся, ибо образовательный процесс представляет собой систему отношении и связей между выделенными образовательными компонентами. Он обусловливает мотивы деятельности учащихся, приводит к движению многих скрытых, обнаруживаемых косвенным образом явлений, отношений и связей между названными компонентами процесса образования. Формирование у обучаемого гуманистических жизненно важных нравственных ценностей, главным образом, определяет направление деятельности развивающейся личности учащегося, личностные его позиции и отношения к образовательному процессу.

3. Выявлен комплекс психолого-педаго! ических условий реализации системы непрерывной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля:

- важным социально-культурным средством для самовыражения и самоопределения субъекта обучения является организация и проведение спортивных, культурно-оздоровительных и друшх социально-культурных мероприятий, направленных на формирование правильного и здорового образа жизни учащегося (т.е. на формирование валеологической культуры), познание культурных и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний и духовный мир личности;

4. Обоснована необходимость развития технического мышления педагога как одного из важнейших профессиональных качеств и необходимого условия его профессиональной готовности. Необходимость развития технического мышления инженера-педагога обоснована с позиций анализа требований Государственного образовательного стандарта по данной специальности и задач, поставленных образовательной программой: формирование системы знаний о специфике технологической профессиональной деятельности и технически образованной личности, развитие у учащихся технического мышления, конструирования, технологической культуры и

др. Проведен анализ содержания дисциплин психолого-педагогического блока, который раскрывает возможности формирования основ профессионального мышления будущего учителя па базе этих курсов.

5. Выявлена специфика технического мышления с позиции общей теории мышления, прослежена эволюция изменения взглядов на сущность технического мышления. Анализ педагогических и психологических работ показал, что техническое мышление является научным мышлением, его специфические особенности проявляются в процессе решения технических задач и обусловлены их своеобразием. Техническое мышление осуществляется с помощью известных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), но их протекание имеет особенную направленность. Показано, что техническое мышление может быть теоретическим и практическим, репродуктивным и продуктивным, наглядно-образным и наглядно-действенным, в зависимости от стоящих перед ним задач.

6. Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных авторов по «Философии техники» позволил выявить специфику технического знания и обосновать необходимость изучения методологии технических наук, как важнейшей составляющей процесса исследования технического мышления. Выделенные методологические особенности технических наук (особенности технических задач, ориентация па предотвращение и устранение нежелательных последствий научно-технического прогресса, общественная значимость) были включены в содержание обучения студентов по техническим дисциплинам; они явились ориентиром при проектировании системы задач для развития технического мышления у инженеров-педагогов.

7. В диссертации изучение проблемы развития технического мышления у будущего учителя опирается на системный подход: выделение в структуре технического мышления составляющих ее компонентов и последующее развитие каждого из них. В соответствии подходом, осуществленным Т.В. Кудрявцевым, выделение компонентов проводится экспериментально с помощью анализа результатов продуктов деятельности студентов. Полученные данные убеждают в необходимости обогащения структуры технического мышления двумя новыми компонентами: владение языком техники и оперативность. С позиции методологии научно-технического знания обоснована правомерность их включения в качестве равноправных компонентов в структуру технического мышления. С учетом компонентов, выделенных Т.В. Кудрявцевым, структура технического мышления содержит пять компонентов: понятийный, образный, практический, владение языком техники и оперативность. Раскрыты содержание каждого из пяти компонентов и их взаимосвязи. Таким образом, осуществлена преемственность и развитие структуры технического мышления.

витие всех компонентов технического мышления; ориентация задач на современные проблемы техники. Приведены примеры технических задач, иллюстрирующие их специфику - направленность на развитие компонентов ¡ехнического мышления и реализацию разработанных принципов.

9. Реализация разработанной системы подготовки преподавателей обеспечивается созданным учебно-методическим комплексом в составе ряда учебных дисциплин и спецкурсов («Основы научного исследования», «Методика обучения черчению (графике)», «Начертательная геометрия», «Компьютерная графика» и др.), позволяющих эффективно формировать технологически грамотного специалиста.

10. Разработаны методики опытно-экспериментальной апробации результатов педагогического исследования и на основе их использования исследована и подтверждена эффективность непрерывной системы подготовки инженеров-педагогов.

Не менее важным для оптимального функционирования непрерывной системы подготовки инженеров-педагогов является максимальное развитие личностных качеств студента на основе дифференциации и интеграции учебных дисциплин.

Важнейшим условием успешной деятельности учителя и подготовки к пей является профессиографическое соответствие, выраженное в комплексе знаний, умений, личностных качеств и способностей. Функциональная модель учителя помогает студенту определить наличие необходимых для профессиональной деятельности свойств и качеств личности, составить программу для повышения уровня готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.

- создание комплекта единых программ непрерывного технологического образования;

- разработка и внедрение инновационных форм, методов и средств организации процесса подготовки инженеров-педагогов.

III. СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Князькина О.Ю. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование в России // Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и перспективы развития: Мат. Всерос науч.-методич. конф. - Саратов: Научная книга, 2004. - С. 50-57.

2. Князькина О.Ю. Формирование профессиональных качеств и творческих способностей студентов как средства реализации концепции модернизации образования // Инновационные технологии создания современного образовательного пространства: Мат. регион, науч.-метод. конф. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2005. -С. 124-127.

3. Князькина О.Ю. Технологическое обеспечение организации образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалиста // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Мат. VI Всерос. науч.-практич. конф. В 6 Ч. Ч. 2. - Челябинск: Образование, 2005. - С. 155-158.

4. Князькина О.Ю. Особенности технологизации процесса непрерывного профессионального образования // Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования: Мат. Всеросс. науч.-практич. конф. -Саратов: Научная книга, 2005. - С. 118-124.

5. Вершинин М.А., Князькина О.Ю. Аксиологический подход к формированию специалиста технического профиля в процессе непрерывной подготовки // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Мат. Всеросс. науч.-практич. конф.: В 6 ч. Ч. 1. - М. - Челябинск: Образование, 2005. - С. 169-173.

6. Вершинин М.А., Князькина О.Ю. Теоретико-методологические основы технологического и политехнического образования // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Мат. IV Всеросс. науч.-практич. конф. - Челябинск: Образование, 2005. - С. 12-15.

Подписано к печати 28.02.2006 г. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 5У

Издательство ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия» 400005, г. Волгоград, ул. Институтская, 8.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Князькина, Оксана Юрьевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Содержание непрерывного образования в условиях подготовки специалистов инженерно-педагогического направления.

1.1. Профессиональное образование в современном мире.

1.2. Непрерывное профессиональное образование в России.

1.3. Системный подход к проблеме исследования.

1.4. Психолого-педагогические условия реализации системы непрерывной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля.

Выводы по первой главе.

Глава II. Техническое мышление как основа профессиональной подготовки инженера-педагога.

11.1. Развитие мышления педагога - одна из главных задач его профессиональной подготовки.

11.2. Особенности технического мышления.

И.З. Методология технического знания.

II.4. Структура технического мышления.

Выводы по второй главе.

Глава III. Опытно-экспериментальная проверка системы формирования готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.

III. 1. Диагностика готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.

111.2. Критерии оценки готовности будущих преподавателей спецдисциплин к профессиональной деятельности.

111.3. Разработка системы познавательных заданий, ориентированных на структуру технического мышления.

111.4. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности инженера-педагога к профессиональной деятельности.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления"

Актуальность исследования. Современные условия экономического и социального развития страны диктуют педагогическим коллективам высших учебных заведений необходимость организации такого уровня подготовки специалистов, который бы обеспечил не только формирование профессиональных знаний, умений и навыков у студентов, но и личностных качеств, позволяющих им быть востребованными на рынке труда.

Подготовка специалистов в малых и средних городах России является многоплановой и многофакторной проблемой, имеет социальные и психологопедагогические аспекты. Многие авторы (И.Г. Бердников, В.Г. Виненко, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, В.М. Нестеренко, Г.Н. Тараносова, В.И. Столбов, Н.П. Бахарев, В.В. Щипанов, E.J1. Осоргин, Ю.К. Чернова, А.Н. Ярыгин и др.) посвятили свои исследования теории и практике непрерывного профессионального образования, плодотворно развивая их в различных основополагающих направлениях. Однако проблема многоплановой, целостной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля в малых и средних городах России с учетом многих социальных, психологических и педагогических явлений, тенденций, факторов в настоящее время является малоисследованной. Особенно важными в этом отношении представляются поисково-исследовательская направленность образовательного процесса, информатизация предметного обучения, аксиологический подход к формированию специалиста в процессе непрерывной подготовки, открывающие новые эффективные пути и возможности повышения качества подготовки специалистов с учетом специфики системы образования малых и средних городов и новых интеграционных процессов, происходящих в ней.

- особенности системы подготовки педагогики начального профессионального образования (А.А. Жученко, Н.М. Жукова, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, А.Я. Найн, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.);

- исторический опыт функционирования системы подготовки профессионально-педагогических кадров как основа для объективной оценки ее современного состояния и прогнозирования перспектив развития (В.П. Леднев, В.А. Мосолов, А.Т. Маленко, А.И. Пастухов, Х.Ш. Тенчурина и др.).

Исследования ученых внесли большой вклад в развитие теоретических и методических аспектов совершенствования образовательной системы, и, в частности, в повышение качества подготовки специалистов (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, М.И. Ганелин, М.А. Данилов, В.В. Карпов, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, И.Я. Лернер, В.И. Максимова, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, Т.И. Огородников,.А. Сластенин, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, П.В. Худомин-ский, Ю.К. Чернова, И.М. Чрезов и др.).

При всей несомненной теоретической и практической значимости современных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач следует отметить, что проблемы системообразующих факторов для организации непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления были в них не главными.

Таким образом, сложились противоречия между: системной сущностью непрерывного профессионального образования и несистемным характером его организации в современных условиях; требованиями социального заказа к качеству процесса и результата профессиональной подготовки инженера-педагога и возможностью системы непрерывного профессионального образования их реализовать; потребностью в построении перспективно-оптимальной системы непрерывной профессиональной подготовки специалиста, способной динамично реагировать на изменения внешней среды и отвечающих системе требований к качеству образовательных услуг в современных условиях, и неразработанностью технологии ее организации.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: «Какими должны быть подходы к организации профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля, удовлетворяющие всем требованиям нового времени и обеспечивающие процесс формирования у студентов профессионально важных качеств и необходимых компетенций для подготовки конкурентоспособных выпускников, и обусловили выбор темы исследования «Системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления».

Объект исследования - образовательный процесс в высшей профессиональной школе.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления.

Гипотеза исследования состоит в предложении о том, что качество подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля может быть повышено, если:

- предложена методика диагностики готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

2. Уточнить сущность и содержание понятия «техническое мышление» как основы профессиональной подготовки инженера-педагога, структурировать рассматриваемый феномен, изучить действие его компонентов в учебно-воспитательном процессе. Разработать систему познавательных заданий, ориентированных на структуру технического мышления.

3. Найти и охарактеризовать с позиций системного подхода оптимальную совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективной подготовке специалистов инженерно-педагогического направления.

Теоретико-методологической основой исследования являются теории личности и деятельности, в частности, положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, ее развитии в деятельности, ее субъекте, индивидуальности и развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); идеи о необходимости формирования ориентировочной основы деятельности (JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин,

B.В. Давыдов), о значении и механизмах формирования в процессе обучения особых познавательных структур - обобщенных схем мышления (Н.Е. Астафьева, П.Я. Гальперин, Н.В. Молоткова, О.П. Околелов). Существенное значение имели положения о сущности педагогического процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев и др.); о принципиальных основах формирования содержания образования (Н.Е. Астафьева,

C.А. Кайнова, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, О.П. Околелов, М.Н. Скаткин, Г.А. Шешерина, П.А. Юцявичене); положения культурологического подхода в теории и практике педагогического и экономического образования (М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Н.В. Молоткова, В.А. Сластенин, Н.Л. Шеховская, С.Н. Щербакова и др.); принципы дидактики и методики профессионального образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И. Блауберг, С .Я. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы информатизации системы непрерывного профессионального образования (Н.Е. Астафьева, Е.П. Велихов, А.Л. Денисова, В.М. Монахов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, В.Г. Разумовский, И.В. Роберт, Н.К. Солопова, А.Ю. Уваров, М.С. Чванова); общие принципы и закономерности теории управления (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Использованы теоретические положения о закономерностях формирования готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин и др.); о сущности и закономерностях формирования компетенций (Т.П. Воронина, В.А. Кальней, В.П. Кашицин, Дж. Равен, С.Е. Шишов и др.); о сущности, закономерностях формирования и функционирования образовательных и информационных технологий (Н.Е. Астафьева, В.П. Беспалько, Т.П. Воронина, В.В. Гузеев, А.Л. Денисова, В.П. Кашицин, М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, О.П. Околелов, В.В. Петрусинский, И. Подлас-тый, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.М. Розенберг, Г.К. Селевко, А.Ю. Уваров, Л.В. Шеншев, М.С. Чанова, В.В. Юдин и др.); методологические основы моделирования подготовки специалиста (А.Л. Денисова, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.Э. Смирнова).

База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2005 гг. ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия». Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 84 преподавателя и более 300 студентов.

На втором этапе (2001 - 2004 гг.) был проведен педагогический эксперимент, направленный на эффективную профессиональную подготовку инженера-педагога. Данный этап включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке комплекса психолого-педагогических условий реализации системы непрерывной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления, уточнение полученных выводов. Разрабатывались методические и дидактические материалы технического характера.

Научная новизна исследования.

- важным социально-культурным средством для самовыражения и самоопределения субъекта обучения является организация и проведение спортивных, культурно-оздоровительных и других социально-культурных мероприятий, направленных на формирование правильного и здорового образа жизни учащегося (т.е. на формирование валеологической культуры), познание культурных и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний и духовный мир личности;

Теоретические положения, результаты проведенного исследования и выводы могут быть использованы в образовательном процессе вузов с целью повышения профессиональной подготовки выпускников. Разработанная диагностика готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности обладает универсальным характером, что делает возможным ее использование при подготовке специалистов различного профиля.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Характеристика оптимальной совокупности психолого-педагокических условий, способствующих эффективной профессиональной подготовке специалистов инженерно-педагогического профиля: для оптимальной социально-педагогической адаптации студентов целесообразно использование таких форм обучения как коллективно-групповые, создавая при этом социально-педагогические условия для развития коммуникативных способностей личности, ибо такие формы обучения требуют межличностного активного общения и сближения в процессе образовательной деятельности; важным социально-культурным средством для самовыражения и самоопределения субъекта обучения является организация и проведение спортивных, культурно-оздоровительных и других социально-культурных мероприятий, направленных на формирование правильного и здорового образа жизни учащегося (т.е. на формирование валеологической культуры), познание культурных и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний и духовный мир личности;

-- педагогически умелое сочетание предметного обучения и поисково-исследовательской работы с социально-культурными мероприятиями создает оптимальные социально-психологические условия для формирования гуманистических ценностей учащихся.

3. Модель формирования профессиональной направленности студента -будущего специалиста включает в себя профессиональные ценности, мотива-ционноценностные отношения и нормативные ценности, реализующиеся с помощью комплекса профессионально-педагогических средств.

Достоверность полученных результатов исследования. Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; вери-фицированностью основных теоретических положений в практике непрерывной профессиональной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: в Волгоградском государственном педагогическом университете на научном семинаре, посвященном памяти профессора B.C. Ильина (1997, 1998 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2004, 2005 гг.), в Челябинском государственном университете (2005 г.), на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2000, 2001, 2002, 2003 гг.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете.

Достоверность полученных результатов исследования. Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; вери-фицированностью основных теоретических положений в практике непрерывной профессиональной подготовки.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 212 источников. Объем работы составляет 246 страниц текста компьютерной верстки, содержащие 5 рисунков, 7 таблиц и 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Практическая реализация подготовки инженеров-педагогов, учитывающей ряд рассмотренных условий (междисциплинарная и внутри-дисциплинарная интеграция, самостоятельная и научно-исследовательская деятельность обучающихся, дифференцированное и инновационное обучения), позволила доказать преимущества непрерывной системы профессионального образования.

2. Профессиональное становление студента осуществляется через преодоление трех групп противоречий: 1) противоречия между школьными и вузовскими требованиями к личности и деятельности; 2) противоречия между двумя линиями профессионально-педагогического образования: фундаментали-зацией и профессионализацией; 3) противоречия между требованиями, которые предъявляются к преподавателю в вузе и в конкретном образовательном учреждении.

3. Педагогический процесс подготовки будущих преподавателей спецдисциплин имеет своей конечной целью формирование готовности к профессиональной деятельности, что требует развития личностных качеств. Ведущими формальными показателями соответствия учительской профессии субъективным требованиям выступают удовлетворенность учебной и будущей профессионально-педагогической деятельностью, отношение к себе как к профессионалу. В связи с этим, проведена самооценка будущих педагогов, показавшая, что с переходом студентов на более старшие курсы, уровень самооценки подготовки к профессионально-педагогической деятельности возрастает и возрастают показатели интеллекта и уровни технических способностей выпускников.

Системная диагностика готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности доказала эффективность и функциональность разработанной непрерывной системы подготовки, а также действенность предложенной концепции подготовки.

4. Многолетние наблюдения за оценочными показателями успешности обучения инженеров-педагогов позволили сделать вывод, что результаты учебного процесса с 2000 по 2005 гг. продемонстрировали положительную динамику основных параметров готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности. Студенты с невысоким уровнем развития технического мышления достигают средних (и высоких) показателей успешности обучения, а студенты с высоким уровнем не всегда добиваются блестящих результатов. Дифференциация студенческих групп, а также дифференциация обучаемых при выполнении творческих проектов, учет особенностей управляющих воздействий, темпа, отбора содержания и методик способствуют эффективности функционирования непрерывной системы подготовки инженеров-педагогов.

5. Выделены принципы построения системы задач: постепенное повышение сложности задач; направленность на развитие всех компонентов; ориентация задач на современные проблемы техники. Система заданий обеспечивает успешное развитие технического мышления студентов благодаря выполнению дидактических принципов в обучении и условий реализации развивающего обучения. Приведены примеры технических задач, раскрывающие реализацию разработанных принципов в процессе решения этих задач. Проведен анализ трудностей, возникающих при решении технических задач. Знание традиционных ошибок позволяет принять меры к их устранению и корректировке содержания задач и методов обучения.

6. Проведен анализ программ курсов технических дисциплин с позиции выявления необходимости развития технического мышления студентов в процессе обучения по техническим дисциплинам, а также возможности использования предложенной системы заданий для развития технического мышления в условиях преподавания технических дисциплин. Проведенный анализ позволяет также сделать вывод о том, что в процессе изучения каждой технической дисциплины, при изучении которой используются задачи, в условиях какой-либо формы организации занятий (лабораторные, практические, семинарские и т.д.) необходимо формировать техническое мышление; эффективным способом осуществления этого процесса является применение специальной системы заданий, состоящей из задач, направленных на формирование компонентов технического мышления.

Практика преподавания на инженерно-педагогическом отделении факультета механизации сельского хозяйства Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии показала, что функционирование непрерывной системы подготовки инженеров-педагогов приводит к устойчивому росту большинства показателей личностных и профессиональных качеств студентов, что отражает эффективность предложенной дидактической системы. Методика проведения соответствующих замеров, подбор измерителей качественных признаков, способы статистического анализа данных и корреляция с технологическими параметрами организации и управлениям познавательной деятельностью студентов создают психолого-диагностический комплекс мониторинга функционирования данной системы.

196

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Обобщив результаты зарубежного опыта в организации профессионального образования в условиях эффективной рыночной экономики на основе анализа литературных и других источников, нами в работе были выделены некоторые общемировые тенденции развития профессионального образования в мировом сообществе: информационный бум - резкое увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе;

- в связи с функциональной неграмотностью части взрослого населения возникает необходимость непрерывного доучивания и переучивания в процессе всей активной профессиональной и социальной деятельности личности; характерной тенденцией развития системы высшего образования в мире является рост численности студентов;

- современная ситуация в образовании характеризуется отказом от иллюзий создания некой абсолютной модели школы, равно как и универсальной педагогики. Отсюда - стремление, к диверсификации системы образования и демократизации, многообразию, многовариантности.

2. Образовательный процесс в ВГСХА формируется и систематизируется из 4-х выделенных нами взаимообусловленных, взаимосвязанных и взаимодействующих основных компонентов: предметного обучения, информатизации учебного процесса и использования компьютерных технологий, поисково-исследовательской работы учащихся и формирования гуманистических взглядов обучаемых. В основе наших исследований лежит системный подход к процессу образовательной деятельности учащихся, ибо образовательный процесс представляет собой систему отношений и связей между выделенными образовательными компонентами. Он обусловливает мотивы деятельности учащихся, приводит к движению многих скрытых, обнаруживаемых косвенным образом явлений, отношений и связей между названными компонентами процесса образования. Формирование у обучаемого гуманистических жизненно важных нравственных ценностей, главным образом, определяет направление деятельности развивающейся личности учащегося, личностные его позиции и отношения к образовательному процессу.

3. Выявлен комплекс психолого-педагогических условий реализации системы непрерывной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля:

- важным социально-культурным средством для самовыражения и самоопределения субъекта обучения является организация и проведение спортивных, культурно-оздоровительных и других социально-культурных мероприятий, направленных на формирование правильного и здорового образа жизни учащегося (т.е. на формирование валеологической культуры), познание культурных и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний и духовный мир личности;

4. Обоснована необходимость развития мышления педагога как одного из важнейших профессиональных качеств и необходимого условия его профессиональной готовности. Необходимость развития технического мышления инженера-педагога обоснована с позиций анализа требований Государственного образовательного стандарта по данной специальности и задач, поставленных образовательной программой: формирование системы знаний о специфике технологической профессиональной деятельности и технически образованной личности, развитие у учащихся технического мышления, конструирования, технологической культуры и др. Проведен анализ содержания дисциплин психолого-педагогического блока, который раскрывает возможности формирования основ профессионального мышления будущего учителя па базе этих курсов.

5. Выявлена специфика технического мышления с позиции общей теории мышления, прослежена эволюция изменения взглядов на сущность технического мышления. Анализ педагогических и психологических работ показал, что техническое мышление является научным мышлением, его специфические особенности проявляются в процессе решения технических задач и обусловлены их своеобразием. Техническое мышление осуществляется с помощью известных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), но их протекание имеет особенную направленность. Показано, что техническое мышление может быть теоретическим и практическим, репродуктивным и продуктивным, наглядно-образным и наглядно-действенным в зависимости от стоящих перед ним задач.

8. Раскрыто значение системы учебно-познавательных заданий, а также их функция и специфика (управление процессом становления и совершенствования мыслительной деятельности обучаемых; преобразование объективных знаний в субъективные, самостоятельно выведенные знания и др.). Изучение известных типологий систем заданий (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Д. Толлин-герова) и их соотнесение с целью и спецификой разрабатываемой системы показало последовательность включения заданий в процессе обучения. Выделены принципы построения системы заданий: постепенное повышение сложности задач; их направленность на развитие всех компонентов технического мышления; ориентация задач на современные проблемы техники. Приведены примеры технических задач, иллюстрирующие их специфику - направленность на развитие компонентов технического мышления и реализацию разработанных принципов.

Важнейшим условием успешной деятельности учителя и подготовки к ней является профессиографическое соответствие, выраженное в комплексе знаний, умений, личностных качеств и способностей. Функциональная модель учителя помогает студенту определить наличие необходимых для профессиональной деятельности свойств и качеств личности, составить программу для повышения уровня готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающую научную разработку всех затронутых аспектов сложнейшего процесса подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов данной предметной области. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке относятся: создание комплекта единых программ непрерывного технологического образования; разработка и внедрение инновационных форм, методов и средств организации процесса подготовки инженеров-педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Князькина, Оксана Юрьевна, Волгоград

1. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000. - 295 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранное психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бо-далева, Б.Ф. Ломова; Ввод, статья А.А. Бодалева и др.. М.: Педагогика, 1980.-230 с.

3. Андреева Л.И. Система допрофессионального экологического образования школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1977.

4. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории / Сост. Д.М. Миртов Минск: Литература, 1998.- 1391 с.

5. Аристотель. Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1976. - Т.1. - 550 е.; Т.2. - 687 е.; Т.3.-613 е.; Т.4.-830 с.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1987. - 256 с.

8. Баллер Э.А. Преемственность. Философская энциклопедия // Под редакцией Ф.В. Константинова. М.: Сов. энциклопедия, 1967. - 636 с.

9. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. М.: Педагогика, 1987. - 367 с.

10. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: Изд-во СГПУ, 2000. - 163 с.

11. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента-будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Дисс. док. пед. наук.-СПб, 1995.-397 с.

12. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: Изд-во СГПУ, 1992.-102 с.

13. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СГПУ, 2001.- 132 с.

14. Бердников И.Г. Совершенствование организации самостоятельной работы студентов (методические рекомендации). Тольятти, 2000. - 36 с.

15. Бердников И.Г., Джалилов А.А. Количественная и качественная оценка в научно-педагогических исследованиях (учебное пособие для студентов и аспирантов). -Тольятти: Изд-во МГУС ПТИС, 2000. 128 с.

16. Бердников И.Г., Минияров В.М. Педагогическая диагностика личности школьника: методическое пособие. Самара: Изд-во СГПУ, 1993. - 97 с.

17. Бердников И.Г., Могилевский А.В., Максимова В.Н. Массовая физическая культура в ВУЗе (учебное пособие). М.: Высшая школа, 1991. - 248 с.

18. Бердников И.Г. Валеология (учебное пособие). Самара, 1997. - 330 с.

19. Бердников И.Г. Педагогическое мастерство учителя (учебное пособие). -Тольятти, 2001.-249 с.

20. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 76 с.

21. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Педагогика. 1990. №7.-С. 59-60.

22. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1979. 224 с.

23. Богозов Н.З., Годман И.Г., Сахаров Г.В. Психологический словарь. М.: Наука, 1965.-285 с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. М., 1997. №4. - С. 11-17.

25. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практика // Психологический журнал. 2000. №6. - С. 4-9.

26. Будин В.И. Специализация как эффективное решение проблемы подготовки высококвалифицированных кадров в филиале // Тез. док. регион, науч.-практич. конф. «Роль и место системы образования в развитии малых и средних городов». Сызрань: филиал СГТУ, 2000.

27. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологиюнауки: Структуры систем знания: Пособ. для студ. ВУЗов. М: Аспект-Пресс, 1994.-304 с.

28. Василейский С.М. Развитие интереса и любви к технике у молодых рабочих. -М.: Профтехиздат, 1961. 67 с.

29. Веденов А.В. Роль внутренних противоречий и способов их преодоления в развитии личности // Вопросы психологии. 1959. №1. — С. 5-15.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособие.-М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

31. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический поход. Саратов: Изд-во Саратовского гос. унта, 1993.-244 с.

32. Волов В.Т., Сопов В.Ф., Капцов А.В. Психологический мониторинг в дистанционном образовании. Самара: Изд-во СГПУ, 2000. - 231 с.

33. Вопросы педагогики профессионального образования / Под ред. Г. Кайзера. -М.: Знание, 1965.- 112 с.

34. Вопросы педагогики профессионального образования / Под ред. Г. Кайзера. -М: Знание, 1958.- 120 с.

35. Вопросы педагогики профессионального образования / Под ред. В. Ланге. -М.: Знание, 3965.- 118 с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь. М: Лабиринт, 1996. - 414 с.

37. Выготский Л.С. Сборник соч. в 6-ти томах / Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. - Т.4. - 432 с.

38. Галкин С.А. Система образования в условиях демократизации российского общества // Alma Mater. 1997, апрель. - С. 18-20.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976.150 с.

40. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Под ред. М.В. Гамезо. М.: Альфа, 1995. -116 с.

41. Гильбух Ю.З. Развитие технического мышления // Школа и производство. -1988. № И.-С. 3-6.

42. Гончаров С.С, Ершов Ю.Л., Самохвалов К.Ф. Введение в логику и методология науки: Учеб. пособие для студ. вузов, аспирантов и научных работников. М.: Интерпракс; Новосибирск: Институт математики СО РАН, 1994. -256 с.

43. Горохов В.Г. Методологический анализ научно-технических дисциплин: Монография. -М.: Высш. шк., 1984. 112 с.

44. Горохов В.Г. Русский инженер-механик и философ техники Пётр Клименть-евич Энгельмейер // Вопросы истории естествознания и техники. 1990. № 4.-С. 51 -60.

45. Горохов В.Т., Родин В.М. К вопросу о специфике технических наук в системе научного знания // Вопросы философии. 1978. №9. - С. 21-24.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. -М.: Педагогика, 1972. — 423 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

48. Декарт Р. Сочинения: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Соколова. М.: Мысль, 1989. -Т. 1 -654 с.

49. Довбуш Р.А. Способности и деятельность личности в условиях развитого социализма. Киев: Изд-во СГПУ, 1999. - 340 с.

50. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 191 с.

51. Дружкин А.В. Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России: Автореферат дисс. док. пед. наук. Тольятти, 2002. - 44 с.

52. Единство научного знания / Отв. ред. Н.Т. Абрамова. М.: Наука, 1988. -334 с.

53. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург: ОГПИ, 1994.-46 с.

54. Зинченко В.П. Культура и техника // Красная книга культуры / Сост. В. Рабинович. М.: Искусство, 1989. - С. 55-63.

55. Зинченко В.П. Образ и деятельность. -М.: Воронеж: Ин-т практич. психологии: МОД ЭК, 1997.-608 с.

56. Иванов Б.И., Чешев В.В. Специфика технических наук. М.: Просвещение, 1974.-263 с.

57. Ильмушкин Г.М. Информатизация и поисково-исследовательская работа ведином педагогическом пространстве «Школа-колледж-вуз» в малых и средних городах России: Монография. Самара: Изд-во Самар. ГПУ, 2001. -280 с.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика. 1981.-200 с.

59. Кальней В.А., Капралова B.C., Поляков В.А. Основы методики трудового и профессионального обучения. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

60. Капп Э. и др. Роль орудия в развитии человека. -J1.: Прибой, 1925. 189 с.

61. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н. Новгород: НГПУ, 1996.-184 с.

62. Кедров Б.М. Диалектический путь теоретического синтеза современного научного знания // Синтез современного научного знания: Сб. статей / Под ред. B.JI. Амбарцумян. -М.: Наука, 1973. С. 56-65.

63. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая гвардия, 1987. -192 с.

64. Кичатинов Л.П. Деятельность как педагогическое явление // Советская педагогика. М., - 1984. №2. - С. 52-56.

65. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности студентов. Волгоград: ВГСХА, 2000. - 199 с.

66. Коломок О.И. Учебная деятельность как основной источник преемственных связей в системе «лицей-вуз» // Мотивация самообразования как цель воспитывающего обучения. Волгоград: ВГСХА, 1998. 14 с.

67. Комаров В.Д. Специфика предмета технических наук // Научно-техническая революция и некоторые методологические проблемы технических наук / Под ред. В.Д. Комарова. М.: Наука, 1976. - С. 36-40.

68. Конов Б.И. Технические науки как синтез прикладных и фундаментальных исследований // Фундаментальные и прикладные исследования в условиях НТР: Сб. статей / Сост. Л.Т. Москаленко. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-е, 1978.-С. 51-62.

69. Корнев Г.П., Марфин С.Г., Тамер О.С., Ярыгин А.Н. Закономерности физического мира: Учебное пособие для преподавателей вузов. Т.1. — М., 1999а. -229 с.

70. Корнев Г.П., Марфин С.Г., Тамер О.С., Ярыгин А.Н. Закономерности физического мира: Учебное пособие для преподавателей вузов. Т.2. -М., 19996. -229 с.

71. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности: Лекции. М.: НИИ теории и методов воспитания АПН СССР, 1991. - 135 с.

72. Краткий психологический словарь / Отв. ред. А.В. Петровский, М.Г. Яро-шевский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 512 с.

73. Краткий педагогический словарь (глоссарий современного образования) / Отв. ред.: В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова. Н. Новгород: НГПУ, 1998. - 71 с.

74. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304 с.

75. Кустов Ю.А., Осоргин Е.Л., Гусев В.А. Преемственность учения в системе «Школа-профтехучилище-колледж-вуз-производство»: Самара: ТолПИ, Волжский университет им. В.Н. Татищева, Самар. проф.-пед. колледж, 1999. -257 с.

76. Кустов Ю.А., Шуберт Ю.Ф., Козлов А.В. Взаимосвязь профессионального начального образования и производства. Учебное пособие. - Тольятти, 1996.-160 с.

77. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: СГУ, 1982. - 274 с.

78. Ленк X. Размышления о современной технике / Под ред. B.C. Стёпина. М.: Аспект-Пресс, 1996. - 183 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

80. Лернер И.Я. Подготовка будущих учителей трудового обучения к трудовому воспитанию школьников // Педагогическое образование. — Вып. № 2. — М.: Педагогика, 1990. С. 238-242.

81. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособ. для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 190 с.

82. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М: Прометей, 1992. - 528 с.

83. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1994.-444 с.

84. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.Л. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1980. - С. 30-52.

85. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. -230 с.

86. Маринко Г.И. Диалектика современного научно-технического знания. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 94 с.

87. Мартынова Г.А., Рогальская С.Г. Дополнительное образование активный инновационный поиск развития личности // Классный руководитель. - 2002. №6.-С. 5-17.

88. Маркс К. Машины. Применение природных сил и пауки // Вопросы естествознания и техники / Ред. И.К. Смирнов. Вып. 25. - М.: Наука, 1968. - С. 61-74.

89. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М.: Политиздат, 1996. - Т.39. -713 с.

90. Матросов В.А. Основные направления развития педагогического образования в России до 2010 года // Высшее образование сегодня. 2002. № 11. — С. 32-36.

91. Мелешкин Ю.А. Прогнозирование в региональной образовательной системе // Тез. док. регион, науч.-практич. конф. «Роль и место системы образования в развитии малых и средних городов». Сызрань: филиал СГТУ, 2000.

92. Методологические проблемы создания новой техники и технологии / Под. ред. JI.A. Чечулина. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. - 297с.

93. Мещеряков В.Т. К анализу соответствия технических наук естествознанию // Взаимосвязь естественных и технических наук: Материалы симпозиума / Под. ред. С.В. Шухардина. М.: Ин-ут истории естествознания и техники, 1976. - С. 32-50.

94. Микешина JI.A. Методология современной науки: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1991. - 116 с.

95. Митчем К. Что такое философия техники? М: Аспект-Пресс, 1995. - 149 с.

96. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Д.: Лен-издат, 1972.-263 с.

97. Нестеренко В.М. Факторы формирования развития непрерывного образования. Самара: СИНКРО-СамГТУ, 1998. - 6 с.

98. Нестеренко В.М. Дистанционное обучение в вузе // Новая образовательная система и технология обучения в вузе. Сб. научн. тр. Волгоград: Вол-гГТУ, 1998. - 196 с.

99. Нестеренко В.М. Инновационные формы и технологии профессионального образования // Тез. докл. «Инварианты управления подготовкой инженеров-преподавателей». -Екатеринбург, 1994.

100. Нестеренко В.М. Формирование образовательного производства системы многоступенчатой подготовки бакалавров образования // Тез. докл. «Актуальные проблемы университетского технического образования». Самара, 1996.

101. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1989. - 750 с.

102. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.: Высш. шк., 1990.-380 с.

103. Оконь В. Основы проблемного обучения.-М.: Просвещение, 1968.-208 с.

104. Ортега и Гассет X. Избранные труды / Под ред. A.M. Руткевич. М.: Весьмир, 1997.-701 с.

105. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Высш. шк., 1986. - 304 с.

106. Осоргин Е.JI. Научные основы проектирования системы методической работы в средней профессиональной школе. Поволжское отделение РАО. -Самара: Изд-во СГППК, 1998. 117 с.

107. Осоргин E.JI. Преемственность учения в системе: школа профучилище - колледж — вуз - производство. Учебное пособие. Поволжское отделение РАО. - Самра: Изд-во СГППК, 1999. - 258 с.

108. Ошанин Д.А. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д.А. Ошанина и О.А. Конопкина. М.: Педагогика, 1973. - 207 с.

109. Павлова М.Б. Технология: концепция учебного предмета. СПб.: Либра, 1996.- 10 с.

110. Панеев В.И. Одаренные дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика. 2001. №4. - С. 30-44.

111. Пантелеев В.А., Анахин С.В. Обеспечение качества образования многоуровневых учебных // Тез. док. регион, науч.-практич. конф. «Роль и место системы образования в развитии малых и средних городов». Сызрань: филиал СГТУ, 2000.

112. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. Е.Н. Шиянов. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

113. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское агентство, 1995. - 639 с.

114. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М.: Педагогика, 2001. - 338 с.

115. Перехватова А.В. Результаты мониторинга образовательной системы школы как основа целевой линии ее развития // Завуч. 2002. № 5. — С. 8084.

116. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: ИНФРА-М, 1998. - 536 с.

117. Платон. Сочинения: В 3-х т. / Под ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса. Т.1. -М.: Мысль, 1968.-623 с.

118. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

119. Повшедная Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения учителя: Монография. Н.Новгород: НГПУ, 2002. - 166 с.

120. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений.- М.: Педагогика, 1996. 632 с.

121. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений.- М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. 432 с.

122. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. научных трудов АПН СССР, НИИ проф.-техн. педагогики / М.И. Махмутов (отв. ред.) и др. -М.: АПН СССР, 1989.

123. Программы общетехнических и технологических дисциплин для студентов педагогических университетов / Под. ред. С.М. Шевченко. — Н. Новгород: НГПУ, 1999.-70 с.

124. Программы средних общеобразовательных учреждений: Трудовое обучение. Технология / Под ред. Ю.Л. Хотунцева, В.Д. Симоненко. М: Просвещение, 1996.-225 с.

125. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

126. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Педагогика Пресс, 1996.-263 с.

127. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

128. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.П. Дружинин, В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991. 181 с.

129. Развитие педагогического мышления у будущих учителей начальных классов: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред.Т.М. Сорокина.

130. Н. Новгород: НГПУ, 1996. 80 с.

131. Развитие творческой активности учащихся на основе навыков комплексного анализа / Под ред. Н.Ф. Талызиной. Челябинск: ЧГУ, 1991. - 102 с.

132. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. М.: Мысль, 1977.-270 с.

133. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991.-286 с.

134. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Ред. кол. В.В. Давыдов (гл. ред.) и др. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - Т.2. - 672 с.

135. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Ред. кол. Б.В. Давыдов (гл. ред.) и др. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1. - 608 с.

136. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -648с.

137. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.-147 с.

138. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шоховой. М.: Педагогика, 1973 .-416с.

139. Рябов JI. О системных основах подготовки специалистов // Alma Mater, апрель, 1997.-С. 8-9.

140. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

141. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности: общая концепция исследования // Формирование социально-активной личности учителя. М.: МГПИ, 1996. - 180 с.

142. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя / Под ред. Б.А. Грицюка, Р.П. Скульского. Львов: Свит, 1990. - 148 с.

143. Справочник по инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Машиностроение, 1982. - 368 с.

144. Стёпин B.C. Становление научной теории. -Минск: БГУ, 1976.-319 с.

145. Стёпин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М.: Контакт-Альфа, 1995. - 384 с.

146. Субетто А.И. Гуманизация российского общества. М.: Исслед. проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 154 с.

147. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. М., 1996. №3. — С. 1724.

148. Сухинин В.П. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования и технологии его реализации на основе качества: Автореферат дисс. док. пед. наук. Тольятти, 2002. - 44 с.

149. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -343 с.

150. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. — Т.1. — 329 с.

151. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. - Т.2. - 359 с.

152. Товмасян С.С. Философские проблемы труда и техники. М.: Просвещение, 1972.-344 с.

153. Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей. Москва - Прага, 1994. - 48 с.

154. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий / Под ред. Б.М. Теплова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

155. Федоров И.О. О концепции инженерного образования // Высшее образование в России. М., 1999. №5. - С. 4-10.

156. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душанбе: Догиш, 1973. - 140 с.

157. Филатова И.И. Социально-политическая философия Джона Дьюи.: Авто-реф. дисс. канд. филос. наук. -М., 1985. -22 с.

158. Философия и методология науки: Учеб. пособие для подготовки магистров и аспирантов всех спец. / Под ред. С.В. Девятовой. Часть 1. - М.: SvR -Аргус, 1994.-304 с.

159. Философия Мартина Хайдеггера и современность. М.: Наука, 1991. -253 с.

160. Философские вопросы технического знания / Под ред. Н.Т. Абрамовой. — М.: Наука, 1984.-296 с.

161. Философский энциклопедический словарь / Под общ. ред. С.С. Аверин-цева. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

162. Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Сборник трудов / Под ред. Т.С. Колесниченко. Вологда: Вологодский гос. пед. ин-ут, 1978. -120 с.

163. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сборник научных трудов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. - 145 с.

164. Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута: Межвузовский сборник научных трудов / Ред. кол. М.С. Коб-зев (гл. ред.) и др. Саратов: СГПИ им. К.А. Федина, 1985. - 133 с.

165. Формирование творческих способностей: Методические указания. — Ленинград: ДТТиПРФ, 1989. 38 с.

166. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность / Под ред. З.С. Гончарова. Свердловск: Свердловский инженерно-педагогический ин-т, 1990. — 160 с.

167. Формирование у студентов-заочников творческого мышления, профессиональных умений и навыков: Материалы научной конференции профессорско-преподавательского состава МГЗПИ / Отв. ред. Н.С. Виноградов. -М.: Московский гос. заочный пед. ин-ут, 1975. 165 с.

168. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М.: Политиздат, 1989. — 559 с.

169. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления / Сост. В.В. Бибихи-на. М.: Республика, 1993. - 445 с.

170. Хвольсон О.Д. Наука чистая и прикладная // Научный работник. 1926. №1. — С. 11-18.

171. Хрестоматия по инженерной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Б.А. Душнова. -М.: Высш. шк., 1991.-287 с.

172. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969.-303 с.

173. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Монография. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 121 с.

174. Чернова Ю.К. Интегральный критерий качества усвоения знаний // Интеграция в педагогике и образовании. Самара: СИПК, 1994. - С. 39-46.

175. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Монография. -Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. 146 с.

176. Чернова Ю.К., Щипанов В.В. Качество. Культура. Образование. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 2000. - 24 с.

177. Чешев В.В. Специфика технического знания // Вопросы философии. — 1979. №4.-С. 11-18.

178. Чешев В.В. Технические знания и взаимосвязь естественных, общественных и технических наук // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук: Сб. статей / Под ред. Б.М. Кедрова. М.: Наука, 1981. - С. 81 -98.

179. Чешев В.В. Техническое знание как объект методологического анализа. -Томск: Изд-во гос. Томского ун-та, 1981. 194 с.

180. Чуркин С.Д. Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе: Монография. — М.: МПУ, 1997.-357 с.

181. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во «Корпорация «Логос», 1994.-320 с.

182. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. № 5. - С. 13-26.

183. Шеменев Г.И. Философия и технические науки: Монография. М.: Высш. шк., 1979.-120 с.

184. Шеменев Г.И. Философские аспекты исследования технических систем. -М: Знание, 1973.-63 с.

185. Шепель В.М. Управленческая гуманитарология // Высшая школа в России. М„ 1996. № 1. - С. 41 -42.

186. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: ACADEMIA, 1999. - 288 с.

187. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. док. пед. наук. -М.: МГПИ, 1991.-33 с.

188. Шубас M.JI. Инженерное мышление и научно-технический прогресс: Стиль мышления, картина мира, мировоззрение. Вильнюс: Минтис, 1982. -173 с.

189. Шухардин С.В. История науки и техники: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Кузина. М: Наука, 1974. - 152 с.

190. Щеголь В.И. Ориентация школьников на учительскую профессию как социально-педагогическая проблема. Монография. Деп. ВОЦНИ «Школа и педагогика». М., 1983. - Вып. 3. - С. 285.

191. Щеголь В.И., Усманов Н.А. Формирование профессиональной готовности студентов педвуза к работе с родителями учащихся ПТУ. М., 1994. - С. 200.

192. Щеголь В.И. Подготовкам учителя к трудовому воспитанию школьников. Монография / Под редакцией В.А. Сластенина. Москва-Тольятти: Изд-во УлГТУ, 2002.-С. 300.

193. Щипанов В.В. Проектирование квалитативного образования инженера. Монография / Под редакцией Ю.К. Черновой. Тольятти: Изд-во ТолПИ, 1997.-43 с.

194. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе // Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1986. 144 с.

195. Щуров В.А. Новый технократизм: Феномен техники в контексте духовного производства: Монография. Н. Новгород: Изд-во ИНГУ, 1995. - 115 с.

196. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

197. Энгельмейер П.К. Технический итог XIX века. СПб.: Образование, 1898.- 115 с.

198. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб.: Образование, 1910. - 87 с.

199. Энгельмейер П.К. Философия техники. Вып. 1-4. - М.: Образование, 1912.-141 с.

200. Юськович В.Ф. Обучение и воспитание учащихся на основе курса физики средней школы. М.: Учпедгиз, 1963. - 188 с.

201. Ярыгин А.Н. Конкурсные экзамены по математике: Учебно-методическое пособие. Тольятти: ТолПИ, 1991. - 327 с.

202. Ярыгин А.Н. Теория и практика интегративного подхода к обеспечению качества подготовки абитуриентов технических вузов: Автореф. дис. док. пед. наук. Тольятти, 1999. - 44 с.

203. Ярыгин А.Н. Обеспечение качества подготовки абитуриентов на основе интегративного подхода к проектированию содержания обучения. М.: ИОСО РАО, 1999.-423 с.

204. Ярыгин А.Н. Педагогические мониторинг качества образования на основе интегрированного подхода к проектированию содержания обучения // Проблемы мониторинга качества образования. Казань: Изд-во Казанского унта, 1999.-С. 60-103.218