Сопровождение личностно-профессионального развития молодого педагога

Харавинина, Любовь Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Сопровождение личностно-профессионального развития молодого педагога

Автореферат

Автор научной работы: Харавинина, Любовь Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сопровождение личностно-профессионального развития молодого педагога"

На правах рукописи

005003837

Харавикина Любовь Николаевна

СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2011

- 8 ДЕК 2011

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий в ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Чернявская Анна Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Смирнов Евгений Иванович;

кандидат педагогических наук Курилова Людмила Михайловна

Ведущая организация:

Учреждение РАО «Институт педагогического образования» (г. Санкт-Петербург)

Защита состоится «22» декабря 2011 г. в 15 час. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» в ауд. 210 первого учебного корпуса по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул.Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского».

Автореферат разослан « 2 /» ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Данилова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время государство ставит принципиально новую задачу - формирование модели перспективного эффективного образования путем непрерывного инновационного развития. К числу стратегических направлений относятся ключевые идеи национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», где в качестве основного фактора обновления системы образования выступает личность учителя, постоянно совершенствующего свое мастерство, мобильно реагирующего на изменения, происходящие в образовательном пространстве, готового к непрерывному личностному и профессиональному развитию. Это, безусловно, относится и к преподавателям педагогических колледжей.

Требование постоянного профессионального совершенствования предъявляется и к молодому педагогу с первых дней осуществления им профессиональной деятельности. При этом не учитывается два факта. С одной стороны, молодой педагог закономерно вступает в фазу профессиональной адаптации, которая сопровождается дополнительным психологическим напряжением и нервными затратами, с другой стороны, образовательному учреждению важно, чтобы появление новых сотрудников не нарушило общий ритм достижения перспективных планов работы. В связи с этим в каждом образовательном учреждении актуален вопрос о создании педагогических условий, которые смогут обеспечить непрерывное личностное и профессиональное развитие молодого педагога и позволят ему сократить период профессиональной адаптации.

Главной целью работы преподавателя в системе среднего профессионального образования становится формирование профессиональных компетенций студентов, воспитание личности конкурентоспособного специалиста, развитие навыков организации самостоятельной профессиональной деятельности. Каждый преподаватель занимается методической и научно-исследовательской деятельностью.

В качестве ведущей идеи нашего исследования выступает целостное личност-но-профессиональное развитие педагога, осуществляемое в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональном взаимодействии.

Различные аспекты теории и практики личностно-профессионального развития педагогов исследовались в работах Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, В.Ю. Кричевского, В.А. Кан-Калика, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, Ю.П. Поварёнкова, В.А. Сластенина, В.Ф. Рубахина, А.П. Чернявской и др. Но во всех указанных исследованиях этап адаптации педагога специально не исследовался. Полиаспектным изучением феномена молодого специалиста занимался небольшой круг исследователей - В.Г. Алексеева, Л.Д. Андреева, П.Г.Белкин, С .Г. Вершловский, И.В. Корчагина и др., которые раскрыли вопросы развития управленческой культуры, становления профессиональных качеств молодого учителя, адаптации молодых специалистов в научных и производственных коллективах. Исследовалась и педагогическая организация процесса профессионального становления молодого учителя (С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, С.И. Змеев, А.П. Панфилова, Е.П. Тонконогая, А.Н. Ходаков и др.). Но напрямую перенести результаты их исследований в систему среднего профессионального образования не представляется возможным. Изучалась и методическая работа с

молодыми педагогами в системе среднего профессионального образования (Е.В. Бурмистрова, И.Ю. Ковалева, В.А. Подвойский и др.).

Вместе с тем, ещё не разработана целостная система управления непрерывным профессиональным развитием педагогов в условиях образовательного учреждения среднего профессионального образования, которая бы соответствовала идеям модернизации образования, недостаточно представлены механизмы личностно-профессионального развития преподавателей средних профессиональных учреждений. В процессе анализа психолого-педагогических источников автором не было обнаружено исследований, посвященных комплексному изучению условий и средств личностно-профессионалыюго развития именно молодых преподавателей средних профессиональных учреждений, что и определило актуальность нашего исследования.

Таким образом, анализ научной литературы и практического опыта работы с молодыми педагогами свидетельствует о наличии противоречий между:

- потребностью системы образования в непрерывном личностно-профессиональном развитии педагогических кадров и недостаточным уровнем научного и методического обеспечения данной деятельности;

- изменившимися требованиями к педагог, особенно в системе профессионального педагогического образования, и недостаточной изученностью условий развития профессиональной компетентности молодого педагога и критериев ее оценки;

- объективной потребностью образовательных учреждений в педагогах, эффективно работающих с первых дней педагогической деятельности, и отсутствием педагогической технологии, позволяющей снизить риски и оказать должную поддержку педагогу в период его профессиональной адаптации.

Решение данных противоречий и определило выбор проблемы исследования - реализация каких педагогических условий и средств будет обеспечивать эффективное личностно-профессиональное развитие педагогов в период профессиональной адаптации?

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия и средства сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в период профессиональной адаптации.

Объект исследования: сопровождение личностно-профессионального развития молодых педагогов.

Предмет исследования: педагогические условия и средства сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в период профессиональной адаптации.

Гипотеза исследования: личностно-профессиональное развитие педагогов в период профессиональной адаптации будет эффективным, если:

- оно будет осуществляться на основе целостной технологии и программы сопровождения с опорой на диагностику его профессиональных затруднений, реализуемых циклично и последовательно через четыре сменяемых этапа: диагностический, поисково-вариативный, практико-действенный, аналитический, каждый из которых имеет свою цель, систему скоординированных действий взаимодействующих субъектов сопровождения и прогнозируемый результат;

-в качестве средств организации сопровождения личностно-профессионального развития будут использоваться индивидуальное взаимодействие с наставником и

заведующим предметной (цикловой) комиссией, групповое взаимодействие с сотрудниками службы сопровождения и обучение в школе молодого педагога;

- сопровождение личностно-профессионального развития молодого педагога будет осуществляться на основе активизации потребности в личностно-профессионалыюм саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений; сочетания индивидуального и группового взаимодействия субъектов педагогического сопровождения с фиксированием достижений молодого педагога; личностно-профессионального самообразования молодого педагога; мониторинга личностно-профессионального развития молодого педагога.

В ходе исследования ставились и решались следующие задачи;

]. Уточнить сущность понятия личностно-профессионального развития молодого педагога, выявить факторы, критерии и показатели исследуемого процесса.

2. Определить этапы личностно-профессионального развития педагога, охарактеризовать особенности адаптационного периода профессиональной деятельности педагога.

3. Разработать модель и технологию сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога.

4. Обосновать педагогические условия эффективного сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога.

5. Выявить средства сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога.

Методологическую основу исследования составили идеи личностно-ориентированного подхода к обучению взрослых (Е.В. Бондаревская, В.Ю. Кри-чевский, C.B. Кульневич, И.А. Якиманская и др.); идеи деятельностного подхода (И.А. Зимняя, A.B. Карпов, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); идеи компе-тентностного подхода в процессе профессионального развития и обучения взрослых (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Исаев, Дж. Равен и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- положения гуманистической психологии и педагогики (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

- психологические исследования личности как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концептуальные идеи профессионального развития и саморазвития человека (К.Я. Вазина, Л.Н. Куликова, Л.И. Митина, Ю.П. Поварёнков, A.A. Реан и др.);

- исследования по проблеме формирования профессиональной компетентности педагога (Е.В. Бондаревская, Е.А. Генике, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, А.П. Чернявская и др.).

- исследования профессиональной педагогической деятельности и путей ее становления (Б.Г. Ананьев, Е.А.Климов, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.М. Ковалева, М.А. Ларионова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин,С.Д. Смирнов и др.);

- основные положения теории адаптации к профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Деркач, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, A.B. Петровский, A.A. Реан, А.Н. Розенберг, Л.Д. Столяренко, В.Д. Шадриков и др.);

- научные разработки в области психолого-педагогического сопровождения обучающихся (Е.И Агаркова, Л.В. Байбородова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, C.B. Дудчик, Е.И. Казакова, Т.М. Ковалева, М.И. Рожков, Е.В. Федосенко и др.); становления партнерской позиции педагога (А.П. Чернявская).

В исследовании использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез дашгых философской, социологической, психологической и педагогической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований по указанной проблеме; моделирование); эмпирические (включенное наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ собственной педагогической деятельности, анкетирование, метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа, метод самооценки, изучение документации); математико-статистические методы обработки данных, полученных в ходе исследования, их качественный анализ, графическая интерпретация.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с преподавателями педагогических колледжей Ярославской области (ГОУ СПО ЯО Ярославский индустриально-педагогический колледж, ГОУ СПО ЯО Ростовский педагогический колледж, ГОУ СПО ЯО Рыбинский педагогический колледж), со студентами педагогического факультета и факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». В констатирующем этапе опытно-эксперименталыюй работы участвовали молодые учителя более 40 школ Ярославской и Костромской области (МОУ СОШ г. Ярославля №№ 11, 21, 25, 31, 34, 36, 37, 39, 40, 43,48, 52, 55, 56, 57, 58, 59, 62, 66, 69, 75, 81, 89, 90, Михайловская СОШ, МОУ СОШ №№ 2, 3, 17 г. Ростова, Покровская ООШ Даниловского р-на, Юркгаская ООШ Борисоглебского р-на, Глебовская СОШ, МОУ СОШ г.Углича № 1, 5, 6, 8, Болтинская СОШ, Улейминская СОШ, МОУ СОШ г.Буй № 9, 13 Костромской области и др.).

Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2006 по 2011 гг. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись различные методы.

На первом этапе (2006-2007 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научно-педагогическая литература по проблемам профессионального развития преподавателей, документы федерального уровня по проблеме модернизации образования; диссертационные работы, связанные с темой исследования; формулировались противоречия; уточнялись методологические основы исследования, цель; определялись его объект и предмет.

На втором этапе (2007-2008 гг.) определялись основные методы исследования; проводилось изучение уровня личностно-профессионального развития молодых преподавателей в естественных условиях для участников эксперимента и параллельно формулировалась рабочая гипотеза, задачи и программа сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога; уточнялись педагогические условия, повышающие профессиональную компетентность преподавателей; разрабатывались модель личностно-профессионального развития преподавателей и комплект методического обеспечения по реализации модели и программы.

На третьем этапе (2008-2011гг.) проводилась экспериментальная проверка результативности модели сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога и методического обеспечения реализации технологии сопровождения; проводились теоретическое обобщение и обработка результатов экспериментального исследования; оформление текста работы, формулировка выводов и прогнозирование направлений дальнейшего исследования проблемы.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечиваются

многоаспектным анализом проблемы, включающим обращение к смежным дисциплинам (психология, социология, философия), логичностью общей структуры исследования; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, широкой базой исследования, систематической обработкой и сравнением результатов; внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных учреждений; личным участием автора в экспериментальном исследовании.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

уточнена и обоснована структура профессиональной компетентности молодого преподавателя, которая представлена в единстве семи компонентов: гностического, проектировочного, коммуникативного, организаторского, методического, рефлексивного и личностного, что расширяет представление о понятии профессиональной компетентности педагога;

разработана модель сопровождения личностно-профессионального развития педагога в период профессиональной адаптации, представляющая собой систему четырех взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, технологического и критериально-результативного), основанная на личностно-ориентировапном, деятельностно-ориентированном, компетентностном и вариативном подходах,

обоснован комплекс педагогических условий сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога: активизация потребности в личностно-профессиональном саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений; сочетание индивидуального и гругаювого взаимодействия субъектов педагогического сопровождения с фиксированием достижений молодого педагога; личностно-профессиональное самообразование молодого педагога; мониторинг личностно-профессионального развития молодого педагога, что требует совершенствование программ послевузовского образования;

определены и обоснованы функции и принципы взаимодействия субъектов сопровождения и этапы . технологии сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога;

- определены критерии и показатели оценки уровня сформированное™ профессиональной компетентности молодого педагога;

уточнены и обоснованы компетенции субъектов сопровождения лично-стно-профессионального развития молодого педагога, позволяющие скоординировано и планомерно им реализовать направления программы личностно-профессионального развития молодого педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- дополнении существующей теории педагогического сопровождения, уточнении ее сущности в отношении преподавателей педагогических колледжей в период их профессиональной адаптации,

- разработке модели и технологии сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в период профессиональной адаптации, положения которой дополняют теорию непрерывного профессионального образования.

принципы педагогического сопровождения, содержание сопровождения и компетенции субъектов сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в период их профессиональной адаптации, разработаны содержание и формы взаимодействия субъектов сопровождения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в процессе исследования разработаны и апробированы:

- модульная программа «Школа развития профессиональной компетентности начинающего преподавателя педагогического колледжа», обеспечивающая личностно-профессиональное развитие преподавателей;

- комплект методического обеспечения по реализации процесса сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей, включающий тематический план занятий, критерии личностно-профессионального развития преподавателя, контрольно-измерительные материалы, диагностические методики;

- рабочая тетрадь личностно-профессионального роста педагога в период профессиональной адаптации;

- диагностическая карта оценивания уровней развития компонентов профессиональной компетентности молодого преподавателя.

Материалы исследования вошли в работу со студентами выпускных групп при изучении содержания темы «Методическая работа учителя», междисциплинарных курсов «Теоретические и методические основы педагогического сопровождения группы обучающихся в урочной и внеурочной деятельности», «Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов». Подготовлены и опубликованы методические пособия для работы с преподавателями «Основы педагогического мастерства» (2008г.), «Конкурс педагогического мастерства» (2010г.).

Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогов средних профессиональных учреждений, педагогических вузов, при повышении квалификации учителей, преподавателей, заместителей директора по учебной, воспитательной, методической работе.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке общего замысла и основных положений исследования, уточнении структуры профессиональной компетентности педагога и критериев оценивания ее компонентов, разработке модели и технологии сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей в период профессиональной адаптации, подготовке учебно-методического обеспечения процесса развития профессиональной компетентности педагога; в организации опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме; внедрении модели сопровождения личностно-профессионального развития в педагогический процесс педагогических колледжей Ярославской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-профессиональное развитие молодого педагога представляет собой совокупность изменений в его личностных характеристиках и способах профессиональной деятельности под влиянием внутренних и внешних факторов, проявляющееся в достижении нового более эффективного уровня решения профессиональных задач. В качестве критерия личностно-профессионального развития выступает динамика развития профессиональной компетентности, структура которой включает семь взаимосвязанных компонентов: гностический, проектировочный, коммуникативный, организаторский, методический, рефлексивный и личностный.

2. Сопровождение личностно-нрофессионального развития педагога в период его профессиональной адаптации опирается на целостную модель, основанную на личностно-ориентированном, деятелыюстно-ориентированном, компе-тентностном и вариативном подходах, общих и специальных принципах сопровождения, ориентированную на достижение результата - успешную адаптацию педагога к условиям новой профессиональной среды и повышение уровня его профессиональной компетентности.

3.Технология сопровождения личностно-нрофессионального развития педагога реализуется циклично и последовательно через четыре сменяемых этапа: диагностический, поисково-вариативный, практико-действенный, аналитический, каждый из которых имеет свою цель, систему скоординированных действий взаимодействующих субъектов сопровождения и прогнозируемый результат.

4. Процесс сопровождения основан на реализации комплекса педагогических условий и средств, таких как активизация потребности в личностно-профессиональном развитии и саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений; фиксирование достижений личностно-профессионального развития молодого педагога в специальной тетради, являющейся инструментом индивидуального и группового педагогического сопровождения; целенаправленное личност-но-профессиональное самообразование молодого педагога; мониторинг развития компонентов профессиональной компетентности.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей по теме исследования, выступлений на международных научно-практических конференциях «Чтения Ушинского» (2002, 2008, 2009, 2010, 2011гг.); международной научно-практической конференции «Технологическое образование как фактор инновационного развития страны» (2010); международной научно-методической интернет-конференции «Высшая школа на современном этапе: Проблемы преподавания и обучения» (май-июнь 2009); международной научно-практической заочной конференции «Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива» (2010), на научно-практической конференции учебно-педагогического комплекса «Педуниверситет - педколледжи» (2001); конференции молодых ученых ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2002), региональной научно-методической конференции к 100-летию ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2008); ежегодно на научно-практических конференциях Ассоциации образовательных учреждений педагогического профиля Ярославской области «Непрерывное педагогическое образование» (2008, 2009, 2010), научно-практических конференциях преподавателей учреждений - членов Ассоциации и филиалов ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2010, 2011); ежегодно на научно-практических конференциях преподавателей ЯрИПК «День науки» (2002-2011), педагогических семинарах, методических советах и заседаниях предметно-цикловой комиссии. Результаты апробированы в непосредственной педагогической деятельности в ГОУ СПО ЯО ЯрИПК.

Содержание диссертации, основные научные результаты, выводы и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогических технологий ГОУ ВПО ЯГПУ им. К.Д. Ушинского и методического совета и ПЦК общепрофессиональных дисциплин ГОУ СПО ЯО ЯрИПК (2002-2011).

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Диссертация, общим объемом 182 с. состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (214 наименования) и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, обозначены проблема, цель, предмет, объект исследования, определены гипотеза, задачи, методы, теоретическая база, этапы исследования; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, личный вклад автора, приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы исследования сопровождения лич-ностно-профессионального развития педагогов в период профессиональной адаптации» - раскрыты сущность личностно-профессионального развития педагога как педагогическая проблема, психолого-педагогические особенности адаптационного периода профессиональной деятельности педагога, представлена разработанная модель сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога, определены критерии и показатели, уровни личностно-профессионального развития молодого педагога, обоснованы необходимые педагогические условия и средства его сопровождения.

Профессиональное развитие - это особый вид развития, детерминация которого осуществляется на основе социально-профессиональных требований и индивидуальных возможностей субъекта труда. Процесс профессионального развития педагога определяется совокупностью диалектически взаимосвязанных факторов. Соотношение внешних факторов (гуманизация и модернизация образования, политические и социально-экономические изменения, организация профессиональной среды, стиль управления, научные и технические новации, проникающие в образовательный процесс, и др.) и внутренних (высокие личностные и профессиональные стандарты, престиж профессионализма, профессиональные мотивы, направленность, интересы, возможность творчества, высокий уровень профессионального восприятия и мышления, стремление к саморазвитию и к самореализации, самооценка, профессиональная активность) факторов определяет базовое противоречие профессионального развития педагога и является его основной движущей силой.

Профессиональное развитие педагога неразрывно связано с процессом развития его личности. Закономерно говорить о единстве личностного и профессионального развития как о пеком интегральном понятии, то есть о личностно-профессиональном развитии педагога, которое мы трактуем как совокупность изменений в личностных характеристиках, происходящих в человеке, в его профессиональной деятельности и саморазвитии, обеспечивающих новый, более эффективный уровень решения профессиональных задач.

Эффективность и результативность деятельности начинающего преподавателя напрямую зависят от содержания его профессиональной подготовки, четкого представления способов решения предстоящих профессиональных задач, уровня сформированное™ у него профессиональной компетентности.

Профессиональную педагогическую компетентность мы определяем как интегральное качество личности педагога, гармонично сочетающее в себе профессиональные знания и умения гностического, проектировочного, коммуникативного, организаторского, методического, рефлексивного и личностного компонентов, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности,

эффективного решения педагогических задач. Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы.

Представленная структура профессиональной компетентности (ПК) педагога демонстрирует многогранность его профессиональной деятельности, позволяет точнее выделить область профессиональных затруднений молодого педагога (МП), определить ему целевые ориентиры личностно-профессионального развития (ЛПР), разработать критерии мониторинга ЛПР МП.

В нашем исследовании к молодым педагогам мы относим группы педагогов, начинающих свою профессиональную деятельность в новых условиях профессиональной среды, это молодые специалисты, получившие диплом о педагогическом образовании и в тот же год трудоустроившиеся в образовательное учреждение; педагоги, пришедшие работать в систему профессионального образования, но имеющие опыт работы в общеобразовательных учреждениях; педагоги, вернувшиеся к профессиональной педагогической деятельности после длительного перерыва (трех и более лет); специалисты, не имеющие педагогического образования и опыта педагогической работы.

Каждый молодой педагог переживает профессиональную адаптацию, которая понимается нами как взаимодействие личности молодого специалиста и профессиональной среды, вследствие которого личность интериоризирует основные нормы и ценности педагогического коллектива, осваивает новые для себя способы профессиональной деятельности, активно участвует в преобразовании условий профессиональной среды. В исследовании обоснованы критерии оценки профессиональной адаптированности МП.

Обеспечить своевременную помощь, поддержку МП и сохранить за ним право свободы и ответственности за решение профессиональных задач позволяет технология сопровождения ЛПРМП. Она опирается на разработанную модель, представляющую собой систему четырех взаимосвязанных компонентов (рис. 1).

Целевой компонент модели определяет главную цель сопровождения и конкретизирует ее в задачах. Реализация цели осуществляется в процессе взаимодействия субъектов сопровождения ЛПР МП, которыми могут выступать администратор образовательного учреждения (заместитель директора по учебно-воспитательной работе), педагог-наставник (преподаватель-предметник, из числа наиболее опытных преподавателей предметно-цикловой комиссией), методист, педагог-психолог, заведующий предметной (цикловой) комиссии, или методическим объединением образовательного учреждения. Действия субъектов сопровождения должны быть согласованы, уточнены по функционалу и распределены в годовом плане сопровождения ЛПР МП. Деятельность более опытных коллег по отношению к молодому специалисту имеет характер именно сопровождения, а не только тыоторства или наставничества, это обусловлено необходимостью поддержать и развить личностную и профессиональную позицию молодого специалиста.

Содержательный компонент модели раскрывает целевые и инструментальные функции субъектов педагогического сопровождения. В качестве методологических подходов мы заложили в модель личностно-ориентированный, деятель-ностно-ориентированный, компетентностный и вариативный.

Личностно-ориентированный подход направляет педагогическое сопровождение на достижение главной цели - развитие личности МП.

ЦЕЛЬ

Успешная профессиональная адаптация МП и повышение уровня его ПК

ЗАДАЧИ

Т) организация комплексного педагогического сопровождения МП через включение его взаимодействие с субъектами педагогического сопровождения;

2) обеспечение условий успешной профессиональной адаптации и повышения уровня ПК МП

3) стимулирование личностно-профессионального развития и саморазвития МП _

ч о

Сопровождаемый

молодой педагог

СУБЪЕКТЫ

- администратор образовательного учреждения,

- (методист, заведующий службой),

- педагог-психолог,

- заведующий предметно-цикловой комиссией,

- педагог-наставник.__

ЦЕЛЕВЫЕ ФУНКЦИИ

Развивающая, психолого-педагогической поддержки, психолого-педагогической помощи, компенсация

ПОДХОДЫ

личностно-ориентированныи, деятельностно-ориентированный, компетентностиый, вариативный.

ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ

Диагностическая, прогностическая, проектировочная, организаторская, коммуникативная

ПРИНЦИПЫ

> общенаучные принципы

> специальные принципы соировожд ния ЛПР МП

СОДЕРЖАНИЕ

• определение места, роли, научных и организационных основ педагогического взаимодействия субъектов сопровождения;

• согласованность и координация действий субъектов сопровождения:

• построение индивидуальной программы сопровождения ЛПР МП;

• оптимальный выбор и использование методов, приемов, средств и форм; « мониторинг развития профессиональной компетентности МП.

!Я К ж

ЭТАПЫ

Диагностический

Поисково-вариативный

Методы педагогического сопровождения МП

Индивидуальное сопровождение

Основной (практический

МЕТОДЫ

ФОРМЫ

Аналитический

Методы саморазвити личности

Групповое сопровождение

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

активизация потребности в личностио-профессиональном саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений;

^ фиксирование достижений МП в специальной тетради сопровождения ЛПР; ^ целенаправленное личиостно-профессиональное самообразование молодого педагога; ^ мониторинг развития компонентов профессиональной компетентности МП.

| я

° 5

з г

5 ё

я о.

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ сформированное™ ПК, её гностического, проектировочного, коммуникативного, организационного, методического, рефлексивного и личностного компонентов УРОВНИ сформированное™ ПК: высокий (творчество), средний (компетентность), низкий

(функциональная грамотность), недопустимый (некомпетентность). РЕЗУЛЬТАТ: успешно адаптированный к условиям новой профессиональной среды педагог, профессионально компетентный, стремящийся к непрерывному саморазвитию.

Рис. I. Модель сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога

Технология сопровождения основана на учете личностной позиции педагога, дает возможность отразить его индивидуальность и интересы в постановке целей и разработке программы развития, представления личных достижений в профессиональной сфере, что повлияло на определение первого педагогического условия сопровождения: фиксирование личностных и профессиональных достижений в индивидуальной тетради ЛПР МП.

Деятельностно-ориентированный подход предполагает, что организация сопровождения МП осуществлялась через обмен опытом субъектов сопровождения и самосовершенствование профессиональной компетентности МП в выбранных направлениях. Данное положение определило второе педагогическое условие сопровождения: организацию целенаправленного личностно-профессионального самообразования МП.

Компетентностный подход заложен в основу всех компонентов модели, так как повышение уровня профессиональной компетентности МП выступает центральным индикатором его развития и достижения основной цели сопровождения. Проведение мониторинга развития профессиональной компетентности МП стало важным условием сопровождения. Разработанная структура компетенций была заложена в многоуровневую карту оценки сформированное™ ПК МП.

Вариативный подход позволяет учесть индивидуальные профессиональные затруднения и стартовый уровень сформированное™ профессиональной компетентности МП при разработке содержания и определении методов и форм вариативной части программы сопровождения, стимулировании его потребности в развитии и саморазвитии на основе диагностики профессиональных затруднений. Отсюда вытекает четвертое условие педагогического сопровождения: активизация потребности в личностно-профессиональном саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений.

Принципы, определяющие основные требования к реализации идей сопровождения ЛПР, мы разделили на две группы:

1) общенаучные принципы (интеграции и согласованности действий субъектов сопровождения, непрерывности, системности и преемственности сопровождения, рефлексии и осмысления важности, значимости и личной ценности педагогической деятельности);

2) обоснованные нами специальные принципы сопровождения МП:

- опора на позитивный внутренний потенциал и имеющиеся достижения МП (установление доверительных отношений сопровождающего и сопровождаемого, выявление профессионально-важных качеств личности для актуализации идеи реальности достижения перспектив профессионального роста);

- непубличный характер решения проблем и публичный характер представления достижений;

- приоритет личных и профессиональных интересов и планов сопровождаемого (организация дополнительного профессионального образования МП, удовлетворяющего его профессиональным интересам и потребностям и способствующего повышению уровня его компетенций; обеспечение самореализации в профессиональной деятельности);

- обеспечение субъектной позиции МП.

Технологический компонент модели включает этапы, методы, формы и условия педагогического сопровождения. Построение и реализация вариативной программы сопровождения включает четыре направления взаимодействия с преподавателями предметно-цикловой комиссии, с наставником, с сотрудника-

ми административного персонала и преподавателями школы молодого педагога. Первые два направления осуществляются в индивидуальном сопровождении в таких формах, как консультация, собеседование, творческий отчет, обсуждение поурочных методических разработок, защита педагогического портфолио. Последние два направления осуществляются преимущественно в групповом сопровождении в таких формах, как обучение в школе молодого педагога, тренинг, консультация, семинар, конференция, открытые учебные занятия, взаимопосещение занятий, творческая мастерская, профессиональный конкурс и др.

Сопровождение мы рассматриваем как педагогическую технологию целенаправленного и специально организованного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающего благоприятные условия для их ЛПР, осуществляемого с опорой на принципы сотрудничества. Модель предполагает четыре этапа реализации технологии сопровождения: диагностический, поисково-вариативный, основной, аналитический, каждый из которых направлен на решение конкретных задач сопровождения. Разработаны формы итоговой презентации достижений МП (конкурс педагогического мастерства), внутренней и внешней оценки результативности его профессиональной деятельности.

Каждый из этапов организуется с учетом соблюдения четырех разработанных педагогических условий сопровождения:

Первое условие - активизация личиостио-профессионального саморазвития педагога - обеспечивается путем выявления профессиональных затруднений в профессиональной деятельности МП, формирования потребности в лнчностно-профессиональном самосовершенствовании и стимулирования творческого подхода к организации профессиональной деятельности. Стимулом выступает не просто внешняя среда и влияние на педагога других субъектов сопровождения, а его личное решение, личностная позиция.

Второе условие - фиксирование результатов ЛПР в специальной тетради, которая становится инструментом индивидуального и группового сопровождения педагога. Разработанная нами тетрадь ЛПР МП реализует мотивациошю-стимулирующую, самообразовательную, воспитательную, развивающую, рефлексивно-оценочную и мониторинговую функции, суть которых мы описали в нашей работе. Ведение тетради может стать основой оформления портфолио ЛПР МП.

Третье условие - личностно-профессиональное самообразование МП, которое закономерно вытекает из стремления педагога реализовать свои образовательные потребности.

Четвертое условие - мониторинг развития профессиональной компетентности педагога - позволяет своевременно вносить изменения и коррективы в программу сопровождения. В качестве объектов мониторинга нами выделены запланированные предварительно в программе сопровождения создание учебно-методического комплекса, открытое учебное занятие, оформление тетради ЛПР, результаты участия в профориентационной работе, выступления на семинаре и т.п.'

Критериально-результативный компонент модели отражает критерии и показатели сформированное™ профессиональной компетентности. Разработанные критерии и показатели мы уточняли, дополняли и корректировали в ходе опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе - Юпытно-экспсриментапьная работа по изучению условий и средств сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога» - охарактеризованы этапы опытно-экспериментальной работы,

описана педагогическая технология сопровождения ЛПР МП, представлены и проанализированы результаты изучения уровней сформированное™ профессиональной компетентности в двух экспериментальных и одной контрольной группах, обоснованы необходимые средства и методическое обеспечение сопровождения, доказаны описанные в модели педагогические условия.

Целью опытпо-жепергшешпалыюй работы стала проверка основных положений модели и гипотезы нашего исследования.

В исследовании приняли участие 110 молодых учителей общеобразовательных школ Ярославской области, закончивших Ростовский, Рыбинский, Угличский, Ярославский, Галичский, Котласский и Сыктывкарский педагогические колледжи и продолжающих обучение по заочной форме в ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», а так же 25 молодых преподавателей педагогических колледжей в городах Ростов, Рыбинск и Ярославль. Респонденты были распределены в 3 группы. Первую экспериментальную группу (Эк1) составили все молодые преподаватели педагогических колледжей (СПО), которых мы смогли охватить в период опытно-экспериментальной работы; сопровождение их ЛПР было построено с учетом всех выделенных в модели условий. Вторую экспериментальную группу (Эк2) составили пятьдесят молодых педагогов общеобразовательных школ (СОШ), а третью контрольную группу (КГ) представляли шестьдесят МП СОШ.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в четыре этапа.

Первый (подготовительный) этап опытно-экспериментальной работы включал в себя качественный анализ выборки респондентов (наличие педагогического образования, педагогического стажа, квалификационной категории, педагогическая нагрузка, вид образовательного учреждения и т.п.). Были сформированы три группы респондентов для проверки гипотезы исследования; разработаны экспериментальные материалы, модель и технология сопровождения ЛПР МП; подобрана и разработана учебно-программная документация, определены критерии и показатели профессиональной компетентности МП.

На втором (констатирующем) этапе с помощью анкетирования определен уровень адаптационных возможностей респондентов; на основе экспертной оценки установлен уровень ПК 135-ти молодых педагогов СОШ и СПО, с помощью анкетирования выявлены их осознаваемые профессиональные затруднения, определена удовлетворенность профессией, изучена удовлетворенность взаимодействием с субъектами сопровождения.

Таблица 1

Средние значения уровней развития компонентов ПК у МП Эк1 и Эк2 на констатирующем этапе исследования

Компоненты ПК гностический проектировочный коммуникативный организаторский методический рефлексивный личностный

Эк [ 1,77 1,61 2,15 1,58 1,50 1.80 - 1,82

Эк2 2,03 1,86 2,20 1,84 1,71 . 1,83 1,59

и- МаппЛУЫтеу Азутр. 0,014 0,017 0,568 0,055 0,281 0,977 0,039

Группы респондентов имели равное процентное соотношение по наличию педагогического опыта и категории. Стартовый уровень профессиональной компетентности едва достигает средних значений, при чем у Эк1 ниже, чем у

Эк2 по теоретическому, проектному, личностному компонентам (и-критерий Манна-Уитни, р<0,01). Результаты представлены в табл.1.

Далее мы проранжировали по 10-ти балльной шкале затруднения, которые испытывают педагоги на этапе профессиональной адаптации. На первое место вышли затруднения, связанные с принятием решения в нестандартных ситуациях во взаимодействии с учениками (Т=5,44 балла). Второе место (Х=6,24) занимают затруднения, связанные с осознанием недостаточного уровня владения педагогическим мастерством. Третье место (по Х=6,25) принадлежит затруднениям в оформлении учебной документации, четвертое (Х=6,43) - связано с недостатком знаний в области психологии взаимодействия с учащимися, пятое (Х=6,54) - с затруднениями во взаимодействии с родителями учащихся.

Данные виды деятельности ежедневно осуществляются педагогами и требуют принятия самостоятельного решения в конкретной педагогической ситуации. Возникновение затруднений связано с недостатком опыта, конкретных знаний и практических умений, приобретение которых требует вложения собственных сил и времени. Педагог сталкивается с недостатком возможностей, это вызывает новые трудности, и общая степень удовлетворенности от выполнения деятельности снижается. При этом у педагога снижается и самооценка. Преодолев трудности, педагог ощущает успех, получает удовлетворение от деятельности и ее результатов, тем самым повышает самооценку. Динамика уровня профессиональных затруднений свидетельствует о профессиональном развитии.

Третий {формирующий) этап исследования включал в себя отбор и структурирование содержания, направленного на повышение профессионального роста МП с учетом выявленных профессиональных затруднений; разработку программного и методического обеспечения сопровождения ЛПР педагогов в период профессиональной адаптации; опытно-экспериментальную проверку разработанной модели сопровождения ЛПР МП в ходе непосредственной реализации технологии сопровождения ЛПР МП.

Технология сопровождения ЛПР реализовалась в четыре этапа (рис. 2).

Первый этап - диагностический - включает экспертизу первых результатов педагогической деятельности педагога. Методист и наставник проводят анкетирование (наличие педагогического образования, опыта профессиональной деятельности, Круг профессиональных интересов МП). Субъекты сопровождения в течение первого месяца выборочно посещают учебные занятия МП, заполняют бланк посещения занятия, в котором отмечают уровень развития ПК, демонстрируемый педагогом при подготовке, проведении и педагогическом самоанализе занятия.

На втором месяце работы педагог проходит входную диагностику по выявлению уровня его теоретической и методической подготовки перед началом обучения в Школе молодого педагога (ШМП). На основе данных диагностики и анализа занятий определяется уровень развития ПК, выявляются затруднения в профессиональной деятельности, формулируется проблема, над которой надо работать. Результаты входного мониторинга фиксируются в тетради ЛПР МП.

На втором (поисково-вариативном) этапе осуществляется определение целей личностного и профессионального развития и саморазвития МП и сроков их достижения, которые фиксируют в Тетради ЛПР, что позволяет МП занять субъектную позицию в личностно-профессиональном развитии. Следующим шагом становится поиск вариантов решения профессиональных затруднений.

Да нхпиих£ктп '' Паахтщхгтты этп -» .ЛТржиодяспюньй Н Аттнхыйтпт

т ..... - т- -Целг- - " -Г

Первичная экспертиза профессиональной деятельности МП Определение целевых ориентиров сопровождения ЛПР Реализация программы сопровождения Анализ результативности сопровождения

Сбор анкетных данных сопровождаемых Постановка целей личностного И профессионального развития Реализация программы ЛПР через систему организационных форм сопровождения Анализ адаптированное™

Изучение адаптационных способностей Огкрьггче учебные занятия

Наблюдения за первыми шагами профессиональной деятельности Определение целей и направлений профессионального обучения Индивидуальные формы взаимодействия с преподавателями пик Педагогический конкурс

Диагностика профессиональных затруднений Фиксирование целей и сроков их достижения в Тетради ЛПР Индивидуальные формы взаимодействия с наставниками Представление методической разработки

Тестирование теоретической и методической грамотности Создание индивидуальной программы ЛПР Формы взаимодействия с субъектами сопровождения Диагностика динамики развития ПК

Изучение профессиональной мотивации Уточнение тематического плана работы ШМП Формы взаимодействия с преподавателями школы молодого педагога Комплексная оценка результативности программы ЛПР

Фиксирование исходной) уровня ПК в тетради ЛПР Индивидуальный план ЛПР, саморазвития и самообразования Текущая рефлексия результатов и рекомендации по повышению ПК Определение методической темы и плана самообразования

^ . Результаты ^

Рис. 2. Этапы реализации технологии сопровождения ЛПР МП

Методист совместно с начинающим педагогом определяет перечень тем занятий из программы Школы молодого педагога; составляет инвариантную и вариативную части дальнейшего обучения и самообразования и степень участия субъектов сопровождения в этом процессе. Деятельность сопровождающих строится с учетом интересов и прав МП. Важной задачей субъектов сопровождения является формирование положительного отношения к преподаванию, стимулирование его потребности в самообразовании.

На третьем (основном) этапе сопровождения совершаются реальные или виртуальные (имитационные) действия субъектов сопровождения по осуществлению программы ЛПР. Грамотное сочетание методов педагогического сопровождения (анализ педагогических ситуаций, обсуждение педагогической информации, совместное планирование и проектирование и др.) и методов саморазвития личности (самоубеждение, наблюдение и анализ аудиторных и внеаудиторных занятий, рефлексия и др.) приводит к успешному решению задач сопровождения. Особое место в системе сопровождения занимают занятия в ШМП, программа которой была разработана и реализована в исследовании. По результатам каждого занятия ШМП ведется протокол, в котором отмечается участие преподавателей в

семинарах, тренингах; выполнение предусмотренного программой объема самостоятельных и контролируемых заданий, степень самостоятельности педагогов и т.п.

Школа молодого педагога является педагогическим объединением, организуемым с целью повышения профессиональной компетентности преподавателя в непосредственных условиях образовательного учреждения и оказания всесторонней педагогической помощи и поддержки преподавателям, адаптирующимся к новым условиям профессиональной деятельности и требованиям профессиональной среды. Школа выполняет адаптационную, развивающую, воспитательную, мотивационно-стимулирующую, компенсаторную, интегрирующую функции. Выявленные типичные профессиональные затруднения молодых педагогов колледжа стали основой для определения тематики занятий Школы.

В первый модуль программы обучения в Школе вошли темы «Изучение и оформление учебной и рабочей документации преподавателя», «Организация самостоятельной работы студентов», «Методическая работа преподавателя СПО», «Руководство профессиональной практикой студентов», «Научно-исследовательская деятельность педагога колледжа и руководство научно-исследовательской работой студента», «Аттестация работников образования» и др. В качестве форм промежуточного и итогового контроля выступали тематические и итоговые контрольные работы, тестирование, презентация достижений, защита проекта, портфолио, защита самостоятельно разработанного учебно-методического комплекса по преподаваемой дисциплине, выступления на педагогических советах, научно-практических конференциях и другие в зависимости от целей ЛПР педагогов. Вариативная часть программы (модуль 2) ориентирована на потребности педагогов, их интересы, уровень подготовленности, проводятся тренинги и консультации при участии педагога-психолога по следующей тематике: «Защитные механизмы и психологическая защита в деятельности педагога»; «Эффективное планирование рабочего времени педагога»; «Рефлексия в деятельности молодого педагога»; «Создание ситуации успеха в студенческой группе»; «Мастерство педагога в управлении собой, основы техники саморегуляции» и др. Содержание программы третьего модуля включает деятельность, непосредственно связанную с проектированием, преподаванием МП и анализом результатов обучения и осуществляется под руководством наставника и заведующего. Анализ посещенных занятий, личностные и профессиональные достижения фиксируются в тетради ЛПР МП.

На четвертом {аналитическом) этапе реализации технологии служба сопровождения наблюдает за самостоятельной профессиональной деятельностью педагога, выявляет динамику развития профессиональной компетентности специалиста, определяет его первые профессиональные достижения. Основное место на этом этапе отводится проведению и анализу открытых учебных занятий; творческих педагогических конкурсов; разработке рекомендаций по дальнейшему совершенствованию профессиональной компетентности; подготовке к прохождению аттестации; определению направлений самообразования. На основе диагностической карты осуществляется комплексная оценка результативности реализации программы ЛПР педагога, анализ степени адаптированное™ педагога к условиям профессионального образовательного учреждения и необходимость дальнейшей педагогической поддержки.

На заключительном (контрольном) этапе осуществлялись качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, их статистическая обработка, особое внимание уделялось анализу динамики разви-

тия показателей профессиональной компетентности, доказательству эффективности разработанной программы сопровождения и педагогических условий.

Проведенный анализ показал положительную динамику происходящих изменений в Эк1. Уровень адантированности МП Эк1 изучался с помощью опросника для оценки удовлетворенности профессией педагога по восьми параметрам (Р.Х. Исмапшов). Произошло увеличение на 26,4% удовлетворенности выбранной профессией, заметный прирост наблюдается по параметрам «отношение к образовательному учреждению» - на 70%, «отношение к педагогическому коллективу» - на 70%. «Удовлетворенность своим положением в коллективе» сохранила свои и ранее высокие значения. Не повлиял на адаптацию МП параметр «отношение к обучающимся», который не изменился и остался на среднем уровне.

Среди условий, которые способствуют успешной адаптации, педагоги выделили «хорошие организационные условия, удобное расписание, собственный кабинет» - 100% опрашиваемых; «внимание и поддержка наставника» - 70%; «активная жизнь педагогического коллектива» - 50%; «видимые результаты личностного роста» - 40%; «внимание и поддержка со стороны коллег» - 35% МП. Качественный анализ результатов позволяет утверждать, что современный педагог ценит свое время и считает признанием своего труда обеспечение комфортных условий для профессиональной деятельности.

Анализ результатов анкетирования показал особую роль наставника, в котором МП видят «пример в профессиональном плане», ценят его целеустремленность, доброту и готовность помочь в любой ситуации, любовь к преподаваемому предмету, деликатность и безотказность в разных вопросах, авторитет в коллективе, считают важными направлениями сотрудничества взаимопосещение учебных занятий с последующим анализом (75%), помощь в проектировании учебного занятия (35%), совместную работу над методической темой (30%).

Представим в сравнении данные обобщенного уровня развития ПК Эк1 СПО, сопровождение которых осуществлялось с использованием полного комплекса педагогических условий (табл. 2 и 3).

Таблица 2

Сравнение обобщенных уровнен сформированное™ ПК у Эк1 на начало н окончание опытно-экспериментальной работы

№ Этапы исследования Уровни сформированное™ ПК

п/п высокий средний низкий недопустимый

I Констатирующий 0% 84% 16% 0%

2 Заключительный 44% 56% 0% 0%

Данные, приведенные в таблице 2, свидетельствуют о положительной динамике в формировании ПК у преподавателей колледжа за период проведения эксперимента с учетом четырех выделенных в модели педагогических условий.

Таблица 3

Сравнение уровней сформированное™ компонентов ПК у Эк1 до и после

опытно-экспериментальной работы по Т-критерию Унлкоксона

Эк1 до 1,77 1.61 2.15 1,58 1,5 1,8 1.82

Эк1 после 2,31 2,21 2,48 2.06 2,18 2,13

'Г-Уилкоксона Авутр. Sig. 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0.000 0.001

Зафиксированы значимые отличия в группе преподавателей СПО (Эк1) до и после опытно-экспериментальной работы(р<0,01) по всем компонентам ПК.

Представим результаты развития ПК в группе учителей СОШ, сопровождение которых осуществлялось с учетом 3-х условий (не использовалось второе условие -фиксирование результатов) в сравнении с данными, полученными на начало опытно-экспериментальной работы (табл.4).

Таблица 4

Сравнение обобщенных уровней сформированное™ ПК у Эк2 на начало и

окончание онытно-зкспериментальной работы

№ п/ Эгалы исследования Уровни сформированности ПК

высокий средний низкий недопустимый

1 Констатирующий 12% 66% 22% 0%

2 Заключительный 16% 84% 0% 0%

Данные, приведенные в табл. 4, свидетельствуют о положительной динамике в формировании профессиональной компетентности у учителей СОШ. После проведения формирующего эксперимента отсутствует процент учителей с низким обобщенным уровнем ПК. Повысились показатели среднего уровня на 18% и высокого уровня сформированное™ компонентов ПК на 4%. Выводы подтверждают и результаты статистической обработки.

Таблица 5

Сравнение результатов исследования сформированности компонентов ПК

у Эк2 до и после опытно-экспериментальной работы

Компоненты ПК гносш-ческий проектировочный коммуникативный организаторский методический рефлексивный личностный

Эк1 до 2,03 1,86 2,20 1,84 1,71 1,83 1,59

Эк1 после 2,05 1,92 2,31 1,92 1,82 1,88 1,53

Т-Уилкоксона Asymp. Sig. 0,287 0,131 0,004 0,010 0,000 0,011 0,075

Зафиксированы значимые отличия в группе педагогов СОШ (Эк2) до и после опытно-экспериментальной работы(р<0,01) по коммуникативному, организаторскому, методическому и рефлексивному компонентам ПК.

Сравнение результатов исследования Эк1 и Эк2 на заключительном этапе по и-критерию Манна-Уитни показало значимый прирост гностического, проектировочного, методического, личностного компонентов, причем Эк1 имеет более высокие показатели по сравнению с Эк2. В группах педагогов Эк1 и КГ после проведения опытно-экспериментальной работы зафиксированы значимые отличия по всем (кроме организаторского)компонентам. В результате проведения статистических расчетов с использованием непараметрических критериев сравнения (и-критерий Манна-Уитни для двух независимых выборок и Т-критерий Уилкоксона для двух зависимых выборок) подтвердилось, что МП Эк1 обладают статистически достоверно более высоким уровнем развития ПК, а следовательно, сопровождение ЛПР этих педагогов было осуществлено более эффективно.

Опытно-экспериментальная работа, результаты количественного и качественного анализа диагностических данных подтверждают результативность представленных в диссертации модели и технологии сопровождения ЛПР МП и дают основания для рекомендации ее внедрения в образовательную практику.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования, излагаются основные выводы, указываются возможности применения полученных результатов, намечаются перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

1. Личностно-профессиональное развитие молодого педагога - это сложное диалектическое единство, проявляющееся в совокупности изменений в личностных характеристиках, происходящих в человеке в его профессиональной деятельности и саморазвитии, обеспечивающих новый, более эффективный уровень решения профессиональных задач. Показателем ЛПР МП можно считать динамику развития его ПК, переход с более низкого на более высокий уровень развития. Структура ПК МГ1 складывается из семи компонентов: гностического, проектировочного, коммуникативного, организаторского, методического, рефлексивного, личностного, каждый из которых одновременно служит и критерием развития данного свойства личности.

2. Сопровождение ЛПР педагога в период его профессиональной адаптации представляет собой педагогическую технологию целенаправленного и специально организованного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающего благоприятные условия для юс ЛПР, осуществляемого с опорой на принципы сотрудничества, к числу которых мы относим принцип опоры на позитивный внутренний потенциал и имеющиеся достижения МП, принцип непубличного характера решения проблем и публичного характера представления достижений, принцип приоритета личных и профессиональных интересов и планов сопровождаемого, принцип субъектной позиции МП.

В ходе взаимодействия сопровождающих (наставника, методиста, руководителя службы) и МП происходит совместное выявление профессиональных затруднений МП, поиск оптимальных способов их преодолен™, разработка программы сопровождения, стимулирование развития профессиональной компетентности, а также формирование у МП способности противостоять внешним и внутренним негативным факторам, вызывающим те или иные дезадаптивные проявления. В результате апробации разработанной технологии сопровождения нами были получены доказательства ее эффективности — позитивная динамика профессиональной компетентности начинающих преподавателей и, как следствие, их успешная профессиональная адаптация.

3. Модель сопровождения ЛПР МГ1, нацеленная на повышение уровня профессиональной компетентности педагога и его успешную профессиональную адаптацию, отражает достижение данной цели через единство четырех компонентов (целевого, содержательного, технологического и процессуального).

4. Успешное функционирование модели обеспечивается совокупностью педагогических условий: 1) активизация потребности в личностно-профессиональном саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений; 2) фиксирование результатов сопровождения ЛПР МП; 3) целенаправленное личностно-профессиональное самообразование МП; 4) мониторинг развития компонентов ПК МП.

5. В процессе сопровождения ЛПР МП целесообразно использовать средства, направленные на развитие профессиональной компетентности педагога: индивидуальное взаимодействие с наставником и заведующим предметной комиссией, групповое взаимодействие с сотрудниками службы сопровождения и обучение в школе молодого педагога.

Убедительные позитивные результаты, свидетельствующие об успешной профессиональной адаптации начинающих преподавателей, включенных в эксперимент, позволят нам рекомендовать данную педагогическую технологию сопровождения ЛПР педагога в период профессиональной адаптации в деятельность учреждений среднего профессионального образования. Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему. Представляется перспективным дальнейшая ее разработка в следующих аспектах: педагогические условия использования дистанционных форм и мультимедийных средств повышения профессиональной компетентности молодого педагога, разработка региональной системы сопровождения ЛПР педагогов в период их профессиональной адаптации.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора.

1. Харавинина, Л.Н. Модель сопровождения профессионально-личностного развития молодого преподавателя [Текст]/Л.Н. Харавинина //Ярославский педагогический вестник. - 2010. - №1. - С. 104-107 (0,5 п.л.) {журнал сходит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).

2. Харавинина, Л.Н. Сопровождение личностно-профессионального развития молодого преподавателя в период профессиональной адаптации [Текст]/Л.Н. Харавинина // Психология обучения. - 2010. - №9. - С.112-121 (0,7 пл.) (журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).

3. Харавинина, Л.Н.Технология педагогического сопровождения личностно-профессионального развития молодого преподавателя [Текст]/Л.Н. Харавинина //Ярославский педагогический вестник. Т.2. Психолого-педагогические науки. -2011. - №4. - С. 134-139. (0,6 п.л.) (журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).

4. Харавинина, Л.Н. Социальное взаимодействие как основа педагогического взаимодействия [Текст]/Л.Н. Харавинина // Опыт работы учебно-педагогического комплекса: тезисы докладов научно-практической конференции учебно-педагогического комплекса «Педуниверситет - педколледжи». -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001. - С. 15-18 (0,4 п.л.).

5. Харавинина, Л.Н. Организационно-педагогические условия взаимодействия педагогов и студентов во внеаудиторной воспитательной работе в педагогическом колледже [Текст]/Л.Н. Харавинина // Психолого-педагогическое сопровождение социализации ребенка: тезисы конференции молодых ученых ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. -С. 110-112 (0,3 пл.).

6. Харавинина, Л.Н. Теоретические основы методического сопровождения образовательного процесса [Текст]/Л.Н. Харавинина// Совершенствование деятельности Ассоциации образовательных учреждений педагогического профиля Ярославской области «Непрерывное педагогическое образование» в условиях реализации новых образовательных моделей: материалы докладов участников XV научно-практической конференции. - Ярославль, 2008. - С. 23-26 (0,4 пл.).

7. Харавинина, Л.Н. Критерии оценивания профессиональной компетентности молодого преподавателя педагогического колледжа [Текст]/Л.Н. Харавинина// Индивидуализация обучения и воспитания: материалы конференции «Чтения Ушинского». 4.1. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. - С. 15922

162 (0,4 пл.).

8. Харавинина, Л.Н. Оценивание профессиональной деятельности молодого преподавателя на основе компетентностного подхода [Текст]/Л.Н. Харавинина // Высшая школа на современном этапе: Проблемы преподавания и обучения: материалы международной научно-методической интернет-конференции, май-июнь 2009 года/ под науч. ред. М.В. Новикова, И.А. Иродовой. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2010. - С.210-214 (0,5 пл.).

9. Харавинина, Л.Н. Методологическая основа конкурса педагогического мастерства [Текст]/Л.Н. Харавинина// Актуальные проблемы психологии и педагогики начального образования: юбилейный сборник научных статей /под науч. ред. Е.В. Карповой. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2010. -С.104-111 (0,8 пл.).

10. Харавинина, Л.Н. Индивидуальное сопровождение личностно-профессионального развития молодого педагога [Текст]/ Л.Н. Харавинина // Дошкольное и начальное образование: новые парадигмы: материалы международной научно-практической конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ. 4.1. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2010.-С. 85-90 (0,4 пл.).

11. Харавинина, Л.Н. Тетрадь профессионального роста педагога как средство сопровождения его профессионально-личностного развития [Текст]/Л.Н. Харави-нина//Подготовка кадров в условиях модернизации образования: материалы конференции «Чтения Ушинского». 4.1. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2010. - С.157-163 (0,6 пл.).

12. Харавинина, Л.Н. Формы повышения профессиональной компетентности молодых педагогов в период профессиональной адаптации [Текст]/'Л.Н. Харавинина //Технологическое образование как фактор инновационного развития страны: материалы XVI международной научно-практической конференции/ отв. ред. Ю.Л. Хотунцев, Л.Н. Серебренников. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 20*10. - С. 461-465 (0,4 пл.).

13. Харавинина, Л.Н. Реализация технологии сопровождения личностно-профессионального развития педагога в период профессиональной адаптации [Текст]/Л.Н. Харавинина //Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива: материалы международной научно-практической заочной конференции. - Владимир: ГОУ ВПО ВГГУ, 2010. - С. 146-151 (0,6 пл.).

14. Конкурс педагогического мастерства как средство профессионально-личностного развития будущего: Учебно-методическое пособие [Текст]/ Под общ. ред. Л.Н. Харавининой. - Ярославль: ГОУ ЯО ЯрИПК, 2010. - 80с. (Авторский вклад 75% - 4,5 пл.).

15. Основы педагогического мастерства: учебно-методическое пособие [Текст]/ Сост. Л.11. Харавинина. - Ярославль: ГОУ ЯО ЯрИПК, 2008. -100 с. (6,3 пл.).

Формат 60x84 1/16. Бумага тип № 1. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № Ы&.

Типография

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Харавинина, Любовь Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования сопровождения 16 личностно-профессионального развития педагогов в период профессиональной адаптации.

1.1. Личностно-профессиональное развитие педагога как педагогическая проблема.

1.2. Психолого-педагогические особенности адаптационного этапа профессиональной деятельности педагога.

1.3. Модель сопровождения личностно-профессионального развития педагога.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению условий и средств сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога.

2.1. Исследование исходного уровня личностно-профессионального развития сопровождаемых педагогов.

2.2. Разработка и апробация технологии сопровождения личностно-профессионального развития педагога.

2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сопровождение личностно-профессионального развития молодого педагога"

XXI век определен как век образования, стратегические цели которого -повышение конкурентоспособности специалиста любого профиля, что нашло отражение в процессах модернизации образования. Государство ставит принципиально новую задачу - формирование модели перспективного эффективного образования путем непрерывного инновационного развития. К числу стратегических направлений на данном этапе можно отнести ключевые идеи национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», где в качестве основного фактора обновления системы образования выступает личность учителя, мобильно реагирующего на изменения, происходящие в образовательном пространстве, готового к непрерывному личностному и профессиональному развитию. В особой мере эти изменения касаются преподавателей системы профессионального образования, в том числе педагогических колледжей, задачей которых является подготовка кадров для новой школы. Значимым фактором формирования личности будущих специалистов остается личность самого воспитателя, о чем утверждал еще К.Д. Ушинский.

Требование постоянного профессионального совершенствования предъявляется и к молодому педагогу с первых дней осуществления им профессиональной деятельности. При этом не учитывается два факта. С одной стороны, молодой педагог закономерно вступает в фазу профессиональной адаптации, которая сопровождается дополнительным психологическим напряжением и нервными затратами, с другой стороны, образовательному учреждению важно, чтобы появление новых сотрудников не нарушило общий ритм достижения перспективных планов работы. В связи с этим в каждом образовательном учреждении актуален вопрос о создании условий, которые смогут обеспечить непрерывное личностное и профессиональное развитие молодого педагога и позволят ему сократить период профессиональной адаптации.

Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных ученых (Е. Агар-кова, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалёв, Т.Г. Браже, К.Я. Вазина, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, С.И. Змеев, JIM. Митина, А.П. Ситник, А.П. Чернявская и др.) свидетельствует о большом интересе к проблеме обучения взрослых, признании, как ценности, человеческой личности, её свободного развития и саморазвития, приводящего к успешной самореализации в профессиональной деятельности.

Рассматривая проблему личностно-профессионального развития молодого специалиста (в контексте общего развития), в своем исследовании мы опирались на концептуальные идеи В.А. Сластёнина. На основании обобщения психолого-педагогических положений, в качестве ведущей идеи считаем именно личностно-профессиональное развитие пелагога, осуществляемое в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях.

Различные аспекты теории и практики личностно-профессионального развития педагогов исследовались в работах Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, В.Ю. Кричевского, В.А. Кан-Калика, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, Ю.П. Поварёнкова, В.А. Сластёнина, В.Ф. Рубахина, А.П. Чернявской и др. Но во всех указанных исследованиях этап адаптации педагога специально не исследовался. Полиаспектным изучением феномена молодого специалиста занимался небольшой круг исследователей - В.Г. Алексеева, Л.Д. Андреева, П.Г. Белкин, С.Г. Вершловский, И.В. Корчагина и др., которые раскрыли вопросы развития управленческой культуры, становления профессиональных качеств молодого учителя, адаптации молодых специалистов в научных и производственных коллективах. Исследовалась и педагогическая организация процесса профессионального становления молодого учителя (С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, С.И. Змеёв, А.П. Панфилова, Е.П. Тонконогая, А.Н. Ходаков и др.). Но напрямую перенести результаты их исследований в систему среднего профессионального образования не представляется возможным. Изучалась и методическая работа с молодыми педагогами в системе среднего профессионального образования (Е.В. Бурмистрова, И.Ю. Ковалева, В.А. Подвойский и др.).

Вместе с тем, ещё не разработана целостная система управления непрерывным профессиональным развитием педагогов в условиях образовательного учреждения, которая бы соответствовала идеям модернизации образования, недостаточно представлены механизмы личностно-профессионального развития преподавателей средних профессиональных учреждений. В процессе анализа психолого-педагогических источников автором не было обнаружено исследований, посвященных комплексному изучению условий и средств лично-стно-профессионального развития именно молодых преподавателей средних профессиональных учреждений. Решением обозначенной проблемы может стать, на наш взгляд, сопровождение личностно-профессионального развития молодого педагога, что и определило актуальность темы нашего исследования: «Сопровождение личностно-профессионального развития молодого педагога».

Таким образом, анализ научной литературы и эмпирической работы с молодыми педагогами свидетельствует о наличии противоречий между:

- изменившимися требованиями к педагогу, особенно в системе профессионального педагогического образования, и недостаточной изученностью условий развития профессиональной компетентности молодого педагога и критериев ее оценки;

Объект исследования: сопровождение личностно-профессионального развития педагогов в период профессиональной адаптации.

Гипотеза исследования: сопровождение личностно-профессионального развития молодых педагогов будет эффективным, если:

- оно будет осуществляться на основе педагогической технологии и программы сопровождения с опорой на диагностику профессиональных затруднений, реализуемых циклично и последовательно через четыре сменяемых этапа: диагностический, поисково-вариативный, практико-действенный, аналитический, каждый из которых имеет свою цель, систему скоординированных действий взаимодействующих субъектов сопровождения и прогнозируемый результат; в качестве средств организации сопровождения личностно-профессионального развития будут использоваться индивидуальное взаимодействие с наставником и заведующим предметной (цикловой) комиссией, групповое взаимодействие с сотрудниками службы сопровождения и обучение в школе молодого педагога;

- сопровождение личностно-профессионального развития молодого педагога будет осуществляться на основе активизации потребности в личностно-профессиональном саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений; сочетания индивидуального и группового взаимодействия субъектов педагогического сопровождения с фиксированием достижений молодого педагога; личностно-профессионального самообразования молодого педагога; мониторинга личностно-профессионального развития молодого педагога.

В ходе исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Уточнить сущность понятия личностно-профессионального развития молодого педагога, выявить факторы, критерии и показатели исследуемого процесса.

2. Определить этапы личностно-профессионального развития педагога, охарактеризовать психолого-педагогические особенности адаптационного периода профессиональной деятельности педагога.

3. Разработать модель и технологию сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога.

4. Обосновать педагогические условия эффективного сопровождения лич-ностно-профессионального развития молодого педагога.

5. Выявить средства сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога.

Теоретическую основу исследования составили:

- положения гуманистической психологии и педагогики (Е.В. Бондарев-ская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, К. Роджерс,и др.);

- психологические исследования личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн и др.);

- концептуальные идеи профессионального развития и саморазвития человека (К.Я. Вазина, JI.H. Куликова, Л.И. Митина, Ю.П. Поварёнков, A.A. Реан и др.);

- исследования профессиональной педагогической деятельности и путей ее становления (Б.Г. Ананьев, Е.А.Климов, И.А. Колесникова, В.М. Ковалева, М.А. Ларионова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, С.Д.Смирнов и др.);

- исследования по проблеме формирования профессиональной компетентности педагога (Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, Е.А. Генике, Ф.Н. Гонобо-лин, Э.Ф. Зеер, В.И. Кашницкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, А.П. Чернявская и др.).

- основные положения теории адаптации к профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Деркач, В.Ю. Верещагин, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, A.A. Реан, А.Н. Розенберг, Л.Д. Столяренко, В.Д. Шадриков и др.);

- научные разработки в области психолого-педагогического сопровождения обучающихся (Е.И Агаркова, Л.В. Байбородова, М.Р. Битянова, О.С. Газ-ман, C.B. Дудчик, Е.И. Казакова, Т.М. Ковалева, М.И. Рожков, Е.В. Федосен-ко и др.), становления партнерской позиции педагога (А.П. Чернявская).

Методологическую основу исследования составили идеи личностноориентированного подхода к обучению взрослых (Е.В. Бондаревская, В.Ю. Кри-чевский, С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и др.); идеи деятельностного подхода (И.А. Зимняя, A.B. Карпов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков и др.); идеи компетентностного подхода к профессиональному развитию и обучению взрослых (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Исаев, Дж. Равен и др.).

В исследовании использовались следующие методы: теоретические (анализ синтез данных философской, социологической, психологической и педагогической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований по указанной проблеме; моделирование); эмпирические (включенное наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ собственной педагогической деятельности, анкетирование; метод экспертных оценок; опытно-экспериментальная работа, метод самооценки, изучение документации); математико-статистические методы обработки данных, полученных в ходе исследования, их качественный анализ, графическая интерпретация.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с преподавателями педагогических колледжей Ярославской области (ГОУ СПО ЯО Ярославский индустриально-педагогический колледж, ГОУ СПО ЯО Ростовский педагогический колледж, ГОУ СПО ЯО Рыбинский педагогический колледж) и молодыми учителями более 40 общеобразовательных школ Ярославской и Костромской области (МОУ СОШ г. Ярославля №№ 11, 21, 25, 31, 34, 36, 37, 39, 40, 43, 48, 52, 55, 56, 57, 58, 59, 62, 66, 69, 75, 81, 89, 90, Михайловская СОШ, МОУ СОШ №№ 2, 3, 17 г. Ростова, Покровская ООШ Даниловского р-на, Юркинская ООШ Борисоглебского р-на, Глебовская СОШ, МОУ СОШ г.Углича № 1,5, 6, 8, Болтинская СОШ, Улейминская СОШ, МОУ СОШ г.Буй № 9, 13 Костромской области и др.).

Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2006 по 2011 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.

На первом этапе (2006-2007 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научно-педагогическая литература по проблемам профессионального развития преподавателей, документы федерального уровня по проблеме модернизации образования; диссертационные работы, сопряжённые с темой диссертационного исследования; формулировались противоречия; уточнялись методологические основы исследования, цель; определялись объект и предмет исследования.

На втором этапе (2007-2008 гг.) определялись основные методы исследования; проводилось исследование уровня личностно-профессионального развития молодых преподавателей в естественных условиях для участников эксперимента и параллельно формулировалась рабочая гипотеза, задачи и программа сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога; уточнялись педагогические условия, повышающие профессиональную компетентность преподавателей; разрабатывались: модель личностно-профессионального развития преподавателей и комплект методического обеспечения по реализации модели и программы.

На третьем этапе (2008-2011гг.) проводилась экспериментальная проверка результативности модели сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога и методического обеспечения реализации технологии сопровождения; теоретическое обобщение и обработка результатов экспериментального исследования; оформление текста работы, формулировка выводов и прогнозирование направлений дальнейшего исследования проблемы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются многоаспектным анализом проблемы, включающим обращение к смежным дисциплинам (психология, социология, философия), логичностью общей структуры исследования; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, широкой базой исследования, систематической обработкой и сравнением результатов; внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных учреждений; личным участием автора в экспериментальном исследовании.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- уточнена и обоснована структура профессиональной компетентности молодого преподавателя, которая представлена в единстве семи компонентов: гностического, проектировочного, коммуникативного, организаторского, методического, рефлексивного и личностного, что расширяет представление о понятии профессиональной компетентности педагога;

- разработана модель сопровождения личностно-профессионального развития педагога в период профессиональной адаптации, представляющая собой систему четырех взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, технологического и критериально-результативного), основанная на личностно-ориентированном, деятельностно-ориентированном, компетентно-стном и вариативном подходах, уточнены и обоснованы принципы сопровождения личностно-профессионального развития;

- обоснован комплекс педагогических условий сопровождения личност-но-профессионального развития молодого педагога: активизация потребности в личностно-профессиональном саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений; фиксирование достижений молодого педагога в специальной тетради сопровождения; целенаправленное личностно-профессиональное самообразование молодого педагога; мониторинг личностно-профессионального развития молодого педагога, что прогнозирует совершенствование программ послевузовского образования;

- определены и обоснованы функции и принципы взаимодействия субъектов сопровождения и этапы технологии сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога;

- определены критерии и показатели оценки уровня сформированности профессиональной компетентности молодого педагога;

- уточнены и обоснованы компетенции субъектов сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога, позволяющие скоординировано и планомерно им реализовать направления программы личностно-профессионального развития молодого педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

Расширена теория профессиональной педагогики: дополнен ее понятийный аппарат посредством уточнения понятий «личностно-профессиональное развитие молодого педагога», «профессиональная педагогическая компетентность», «сопровождение личностно-профессионального развития педагога», обоснованы принципы педагогического сопровождения, содержание сопровождения и компетенции субъектов сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в период их профессиональной адаптации, разработаны содержание и формы взаимодействия субъектов сопровождения.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что в процессе исследования разработаны и апробированы:

- рабочая тетрадь личностно-профессионального роста педагога в период профессиональной адаптации;

Кроме того, в исследовании: экспериментально доказана эффективность педагогических условий сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога. Материалы исследования вошли в работу со студентами выпускных групп при изучении содержания темы «Методическая работа учителя», междисциплинарных курсов «Теоретические и методические основы педагогического сопровождения группы обучающихся в урочной и внеурочной деятельности», «Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов». Подготовлены и опубликованы методические пособия для работы с преподавателями: «Основы педагогического мастерства» (2008г.), «Конкурс педагогического мастерства» (2010г.).

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке общего замысла и основных положений исследования, уточнении структуры профессиональной компетентности педагога и критериев оценивания ее компонентов, разработке модели и технологии сопровождения личностно-профессионального развития молодых преподавателей, подготовке учебно-методического обеспечения процесса развития профессиональной компетентности педагога; в организации опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме; внедрении модели сопровождения личностно-профессионального развития в педагогический процесс педагогических колледжей Ярославской области.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей по теме исследования, выступлений на международных научно-практических конференциях «Чтения Ушинского» (2002, 2008, 2009, 2010, 2011 гг.); международной научно-практической конференции «Технологическое образование как фактор инновационного развития страны» (2010); международной научно-методической интернет-конференции «Высшая школа на современном этапе: Проблемы преподавания и обучения» (май-июнь 2009); международной научно-практической заочной конференции «Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива» (2010), на научно-практической конференции учебно-педагогического комплекса «Педуниверситет - педколледжи» (2001), конференции молодых ученых ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2002), региональной научно-методической конференции к 100-летию ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2008); ежегодно на научно-практических конференциях Ассоциации образовательных учреждений педагогического профиля Ярославской области «Непрерывное педагогическое образование» (2008, 2009, 2010), научно-практических конференциях преподавателей учреждений - членов Ассоциации и филиалов ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2010, 2011), ежегодно на научно-практических конференциях преподавателей ЯрИПК «День науки» (2002-2011), педагогических семинарах, методических советах и заседаниях предметно-цикловой комиссии, и непосредственной педагогической деятельности в ГОУСПОЯО ЯрИПК.

Содержание диссертации, основные научные результаты, выводы и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогических технологий ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, методического совета и предметно-цикловой комиссии общепрофессиональных дисциплин ГОУ СПО ЯО ЯрИПК (2002-2011).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Сопровождение личностно-профессионального развития педагога в период его профессиональной адаптации опирается на целостную модель, основанную на личностно-ориентированном, деятельностно-ориенти-рованном, компетентностном и вариативном подходах, общих и специальных принципах сопровождения, ориентированную на достижение результата -успешную адаптацию педагога к условиям новой профессиональной среды и повышение уровня его профессиональной компетентности.

3. Технология сопровождения личностно-профессионального развития педагога реализуется циклично и последовательно через четыре сменяемых этапа: диагностический, поисково-вариативный, практико-действенный, аналитический, каждый из которых имеет свою цель, систему скоординированных действий взаимодействующих субъектов сопровождения и прогнозируемый результат.

4. Процесс сопровождения основан на реализации комплекса педагогических условий и средств, таких как личностно-профессиональное развитие и саморазвитие, опирающиеся на диагностику профессиональных затруднений; фиксирование достижений личностно-профессионального развития молодого педагога в специальной тетради, являющейся инструментом индивидуального и группового педагогического сопровождения; личностно-профессиональное самообразование молодого педагога; мониторинг развития компонентов профессиональной компетентности, который способствует достижению более высокого уровня ее развития.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Анализ педагогической литературы показывает, что с начала XIX века в системе образования активно разрабатывалась проблема повышения профессионализма, стимулирования и поддержки личностно-профессионального развития педагога, в том числе и в период его профессиональной адаптации. В настоящее время остро актуализировалась потребность в пересмотре существовавших ранее форм повышения профессионализма педагогов, и необходимость поиска и обоснования современной технологии создания условий для непрерывного личностного и профессионального развития педагогов. Обеспечить своевременную помощь, поддержку и сохранение свободы и ответственности субъекта за решение профессиональных задач, учитывать индивидуальные потребности субъекта развития позволяет технология педагогического сопровождения, которую мы рассматриваем как самостоятельную сферу педагогической деятельности.

2. Под сопровождением личностно-профессионального развития педагога в период его профессиональной адаптации понимаем педагогическую технологию целенаправленного и специально организованного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающие благоприятные условия для их личностно-профессионального развития, осуществляемого с опорой на принципы сотрудничества.

3. Сопровождение личйостно-профессионального развития педагога осуществляется циклично и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического (первичную экспертизу уровня соответствия МП профессиональным требованиям), поисково-вариативного (определение целевых ориентиров сопровождения ЛПР), практико-действенного (реализация программы сопровождения) и аналитического (анализ результативности сопровождения). Компетенции субъектов сопровождения следует предварительно распределить и отразить в годовом плане сопровождения педагога.

4. На каждом этапе сопровождения следует подбирать эффективные педагогических средства, разумно сочетать индивидуальные формы сопровождения МП с преподавателями предметно-цикловой комиссии и с наставником и групповые формы сопровождения МП сотрудниками службы сопровождения и преподавателями школы молодого педагога. Наиболее эффективными формами повышения профессиональной компетентности педагога выступают педагогические консультация, взаимное посещение учителями уроков, составление и обсуждение поурочных методических разработок, творческий отчет, школа молодого педагога, тренинг, семинар, защита педагогического портфолио, профессиональный конкурс.

5. Качественный анализ, математико-статистическая обработка данных исследования подтвердили эффективность разработанной модели, программы сопровождения и выделенных в технологии педагогических условий личностно-профессионального развития педагога. В ходе опытно-экспериментальной работы мы доказали комплекс педагогических условий эффективного сопровождения личностно-профессионального развития педагога в период профессиональной адаптации: 1) активизация потребности в личностно-профессиональном саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений; 2) фиксирование результатов сопровождения личност-но-профессионального развития молодого педагога; 3) целенаправленное личностно-профессиональное самообразование молодого педагога; 4) мониторинг развития компонентов профессиональной компетентности молодого педагога. I

Таким образом, реализуя вышеперечисленные условия и педагогические средства можно осуществить эффективное сопровождение ЛПР молодого педагога, способствующее успешной профессиональной адаптации МП и повышению уровня профессиональной компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной целью исследования проблемы сопровождения личностно-профессионального развития молодых педагогов стало определение педагогических условий и средств осуществления данного процесса в образовательном учреждении. Диссертация была построена в соответствии со следующей логикой рассмотрения обозначенной проблемы: сущность лично-стно-профессионального развития —» исторический аспект изменения данного понятия в психолого-педагогической литературе —> факторы, направI ления и этапы личностно-профёссионального развития педагога —> исторический взгляд на проблему определения структуры личностно-профёссионального развития —> профессиональная компетентность как уровень личностно-профёссионального развития —> определение компонентов в структуре профессиональной компетентности —> особенности профессионального развития педагога в период адаптации к профессиональной деятельности —» условия адекватной профессиональной адаптации педагога —» средства повышения профессиональной компетентности педагога —> модель сопровождения личностно-профёссионального развития педагога —> сопровождение как педагогическая технология, способствующая созданию условий повышения профессиональной компетентности педагога —> доказательства эффективности разработанных в модели педагогических условий и средств.

В ходе исследования были решены все поставленные задачи.

На основании обобщения психолого-педагогических положений JI.K. Гребенкиной, A.A. Деркача, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др. о профессионализме личности и деятельности как двух сторон одного и того же явления, находящиеся в диалектическом единстве, считаем праI i вомерным утверждать, что становление настоящего профессионала и его профессионализма закономерно сопровождается единством личностно-профёссионального развития специалиста.

Личностно-профессиональное развитие молодого педагога — это сложное диалектическое единство, проявляющееся в совокупности измеI нений в его личностных характеристиках и способах профессиональной деятельности под влиянием внутренних и внешних факторов, проявляющееся в достижении нового более эффективного уровня решения профессиональных задач.

Анализ исследований A.A. Бодалева, A.A. Деркача, А.К Марковой, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, A.A. Реан и др. позволил выделить две группы факторов профессионального развития педагога, касающиеся непосредственно его личности - внутренние (высокие личностные и профессиональные стандарты, престиж профессионализма, мотивы, направленность, интересы, возможность творчества, высокий уровень профессионального восприятия и мышления, стремление к саморазвитию, самооценка, стремление к самореализации, способность педагога быть субъектом собственного развития, профессиональная активность) и опосредованно влияющие на личность - внешние (гуманизация и модернизация образования, политические и социально-экономические изменения организацией профессиональной среды и взаимодействий, качество управления, профессионализм руководителей). Соотношение внешних и внутренних факторов определяет базовое противоречие профессионального развития.

Показателем личностно-профессионального развития молодого педагога можно считать динамику развития его профессиональной компетентности, переход с более низкого на более высокий уровень развития. Структура профессиональной компетентности молодого педагога складывается из семи компонентов: гностического, проектировочного, коммуникативного, организаторского, методического, рефлексивного, личностного, каждый из которых одновременно служит и критерием развития данного свойства личности.

Профессиональная педагогическая компетентность видится нам в единстве семи компонентов гностического, проектировочного, коммуникативного, организаторского, методического, рефлексивного и личностного. Отсутствие одного из этих компонентов разрушает всю систему и снижает эффективность деятельности педагога.

Развитие педагога в профессиональном плане проходит ряд стадий, переход от этапа к этапу характеризуется особенностями и показателями. Среди этапов профессионального развития особого внимания для решения задач нашего исследования заслуживает период профессиональной адаптации, обладающий психолого-педагогическими особенностями. Процесс адаптации молодого педагога к измененным условиям жизни и деятельности - это сложное и многогранное явление, предназначенное обеспечить формирование поведения и психики человека для полноценного взаимодействия с новой средой его функционирования. Подчеркиваем, что профессиональная адаптация является составной частью общего развития личности педагога, сопровождающегося активным самоизменением, коррекцией собственных установок и привычных поведенческих стереотипов.

Сопровождение личностно-профессионального развития педагога в период его профессиональной адаптации представляет собой педагогическую технологию целенаправленного и специально организованного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающего благоприятные условия для их личностно-профессионального развития, осуществляемого с опорой на принципы сотрудничества, к числу которых мы относим принцип опоры на позитивный внутренний потенциал и имеющиеся достижения молодого педагога, принцип непубличного характера решения проблем и публичного характера представления достижений, принцип приоритета личных и профессиональных интересов и планов сопровождаемого, принцип субъектной позиции молодого педагога.

В ходе взаимодействия сопровождающих (наставника, методиста, руководителя службы) и молодого педагога происходит совместное выявление профессиональных затруднений молодого педагога, поиск оптимальных способов их преодоления, разработка программы сопровождения, стимулирование развития профессиональной компетентности, а также формирование у молодого педагога способности противостоять внешним и внутренним негативным факторам, вызывающим те или иные дезадаптивные проявления. В результате апробации разработанной технологии сопровождения нами были получены доказательства ее эффективности — позитивная динамика профессиональной компетентности начинающих преподавателей и, как следствие, их успешная профессиональная адаптация.

Модель сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога, нацеленная на повышение уровня профессиональной компетентности педагога и его успешную профессиональную адаптацию, отражает достижение данной цели через единство четырех компонентов (целевого, содержательного, технологического и процессуального).

Успешное функционирование модели обеспечивается совокупностью педагогических условий: 1) активизация потребности в личностно-профессиональном саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений; 2) фиксирование достижений молодого педагога в специальной тетради сопровождения личностно-профессионального развития; 3) целенаправленное личностно-профессиональное самообразование молодого педагога; 4) мониторинг развития компонентов профессиональной компетентности молодого педагога.

Реализация технологии сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога предполагает последовательное прохождение четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного, аналитического, каждый из которых имеет свою цель, систему действий для ее достижения и прогнозируемый результат.

В процессе сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога целесообразно использовать средства, направленные на развитие профессиональной компетентности педагога: индивидуальное взаимодействие с наставником и заведующим предметной комиссией, групповое взаимодействие с сотрудниками службы сопровождения и обучение в школе молодого педагога. ^

В целом проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, поставленная цель исследования достигнута, задачи исследования решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Харавинина, Любовь Николаевна, Ярославль

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М., 1991.

3. Агаркова, Е. Тьюторское сопровождение повышения квалификации учителей начальных классов /Е.Агаркова, С. Загребельная //Народное образование. -2008.-№6.-С.105- 112.

4. Агаркова, Е.И. Реализация технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей /Е.И. Агаркова, C.B. Загребельная //Методист. 2009. - N 8. - С. 14-18.

5. Адаптационные возможности организма / под ред. А.Г. Гущина. Ярославль: ЯГПИ, 1992.

6. Айзенберг, А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: учеб. пособие для вузов. М., 1986.

7. Актуальные проблемы психологии и педагогики начального образования Текст.: юбилейный сборник научных статей/ под науч. ред. Е.В. Карповой. -Ярославль: Изд-во Я! НУ ИМ. К.Д. Ушинского, 2010.

8. Алексеева, В. Г. Молодой рабочий: формирование ценностных ориентаций. -М., 1983.

9. Алехина, И.В. Психология: практический курс / И.В. Алехина, Н.В. Матяш, Т.Д. Павлова. Брянск: БГПУ,1999.

10. Амонашвили, Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление/ под ред. A.B. Петровского. М., 1989. - с. 144-177.

11. Ананьев, Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии. Избр. труды по психологии: в 2-х т. -М., 1980.-Т. 2.

12. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев Казань, 1996.

13. Андреев, В.И. Саморазвитие менеджера / В.И. Андреев. М., 1995.

14. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства / Л.П. Андриади. М., 1999.

15. Анцыферова, Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии / Л.И. Анцыферова. Издание 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2006.

16. Афанасьева, Н.В. Комплексное сопровождение детей в образовательном учреждении/ Н.В. Афанасьева // Справочник руководителя образовательного учреждения. -2006.- №11.- с.28-36.

17. Байбородова, Л.В. Сопровождение образовательной деятельности сельскихшкольников: монография. M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008.

18. Байбородова, JI.B. Дополнительное образование как система психолого-педагогического сопровождения развития ребенка: монография Текст./ JI.B. Байбородова, A.B. Золотарёва, JI.H. Серебренников Ярославль: Изд-во ЯГ-ПУ им. К.Д. Ушинского, 2009.

19. Байкова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии Текст./ Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. М., 2001.

20. Барабанщиков, A.B. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика.- 1981. №1. - с.7-14.

21. Батороев, К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.

22. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара, 2001.

23. Белкин, A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / A.C. Белкин. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004.

24. Бердяев, H.A. Философия свободного духа. М., 1994.

25. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М., 1995.

26. Битянова, М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы Текст. / М.Р. Битянова. М., 1998.

27. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т.-М., 1979.

28. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10. - С. 8-14.

29. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие Текст./ Е.В. Бондаревская. Р. н\Д., 1995.

30. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст./ Е.В. Бондаревская, C.B. Кульне-вич // Педагогика. 2004. - №10. - С.23-31.

31. Браже, Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования Текст.: монография. СПб.: Тускарора, 2006.

32. Братке, Т.Т. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. Текст. / под ред. Т.Г. Браже. СПб.: ИОВ РАО, 1992. - 85 с.

33. Брудный, В.Н. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М., 1976.

34. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст./ под ред. A.C. Роботовой. 2-е изд. - М., 2004.

35. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педаtгога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

36. Верещагин, В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1988.

37. Вершловский, С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983.

38. Вершловский, С.Г., Ходаков, А.И. Организация учебы наставников в трудовом коллективе. М., Педагогика, 1987.

39. Воспитание детей в классе и школе: методическое пособие Текст. / под ред. М.И.Рожкова. Ярославль: ИРО ЯО, 2008.

40. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст./ под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. М.: Академия. - 2008.

41. Вульфов, Б.З. Педагогическое сопровождение: явление ипи процесс Текст. /Б.З. Вульфов // Мир образования образование в мире. - 2006. - №2 - с.43-53.

42. Газман, О.С. Педагогическая поддержка ребенка в образовании Текст. / О.С. Газман // Директор школы. 2007. - №3. - С.51-58.

43. Гаргай, В. Б.Рефлексивная педагогика инновационная стратегия развития профессиональной компетентности учителя: (по материалам зарубежного опыта) / В. Б. Гаргай, К. С. Куракбаев // Методист. - 2009. - № 8. - С. 2-9.

44. Генике, Е.А. Профессиональная компетентность педагога Текст. / Е.А. Ге-нике // Директор школы. 2008. - № 9. - С. 9 - 76.

45. Гоноболин, Ф.Н. Очерки психологии советского учителя Текст./ под ред. М.В. Соколова. М., 1951.

46. Гоноболин, Ф.Н. Педагогические способности и их классификация // Материалы конференции по проблеме способностей. М., 1970. - с.91-94.

47. Гордеева, A.B. Формирование основ эстетической культуры старших подростков в условиях эстетически направленного общения. Дисс. на сосис. уч. степ. канд. пед. наук. - М, 1990.

48. Грабарь, М.Н. и др. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977.

49. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие / О.С Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград: Калинингр. гос.ун-т., 2000.

50. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: монография. СПб.: СПб ГУПМ, 2002.

51. Гулина, М.А. Основы индивидуального консультирования Текст. /М.А. Гулина. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

52. Дениченко, О.Г. Психолого-педагогическая технология сопровождения предпрофидьного обучения // Психология и школа. 2007. - № 2. - с.48-54.

53. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

54. Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализацияиндивидуального ресурса профессионального развития Текст. /С.А. Дружи-лов. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002.

55. Дудчик, C.B. Тьюторское сопровождение: история, технология, опыт // Школьные технологии. -2007. №1. - С.82-88.

56. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М., 1989.

57. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -JL: Изд-во Ленинградского университета; 1974.

58. Зайцева, А.И. Конкурс педагогического мастерства классных руководителей // Классный руководитель. 2006. - №3. - С.28-44.

59. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1986.

60. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск, 1988.

61. Зеер, Э.Ф. Психология профессии: учебное пособие для студентов вузов /Э.Ф. Зеер. 3-е изд., перераб., доп. -М.: Фонд «Мир», 2005.

62. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования : учебник для вузов по специальности "Профессиональное обучение (по отраслям)" / Э. Ф. Зеер. — М.: Академия, 2009.

63. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования: дайджест / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Психология обучения. 2006. -№2.-С. 28-31.

64. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004.

65. Змеёв, С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002.

66. Жидкова, Н.И. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса (технологический аспект) Текст. /Н.И. Жидкова, И.В. Столярова // Методист. 2003. - С. 18-23.

67. Иванов, В. Проектная культура преподавателя ВУЗа / В.Иванов, Л. Гурье // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С.23-26.

68. Иванов, В.Педагогическая деятельность: проблемы, сложности / В.Иванов, Л. Гурье, А.Зерминов \\ Высшее образование в России. 1997. - №4. - С.44-49.

69. Казакова, Е.И. Искусство помогать: Что скрывается за термином «Сопровождение развития детей»/ Е.И. Казакова // Лидеры образования. 2004. - №9-10. с.95-97.

70. Калнинш, Л.М. Информационно-педагогическое сопровождение личностно-профессионального саморазвития учителя/ Л.М. Калнинш // Педагогическое образование и наука. 2008. - №5. - С.99-101.

71. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст./ В.А. Кан-Калик,. М., 1987.

72. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст./ В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров М., 1990.

73. Каптерев, П.Ф. Профессионализм в деятельности Текст./ П.Ф. Каптерев //Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 85-92.

74. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем Текст./ В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М., 1996.

75. Кашницкий, В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - Ярославль, 1996.

76. Кисельман, М.В. Влияние компетентностного подхода на качество образования / М.В. Кисельман // Среднее профессиональное образование 2006. -№9.-С. 8-10.

77. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. /Е.А. Климов. М.: Академия, 2004.

78. Климов, Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд) Текст. : учеб. пособие /Е.А. Климов. М.: Флинта, 2003.

79. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах Текст. / Г.М. Коджаспирова. -2-е изд. -М.: «Айрис-пресс». 2007

80. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001.

81. Компетентностная модель современного педагога: учебно-методическое пособие Текст. /О.В. Акулова, Е.С Заир-Бек, С.А. Писарева и др. Спб., 2007.

82. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / И.А.Колесникова, Е.В. Титова. М.: «Академия», 2005.

83. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1989.

84. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю.А. Конаржевский. М.: Педагогика, 1996.

85. Конкурс педагогического мастерства как средство профессионально-личностного развития будущего педагога: учебно-методическое пособие Текст./ под общ. ред. Л.Н. Харавининой. Ярославль, 2010.

86. Консультирование в области образования: науч.метод. пособие. Ч. I. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

87. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. -М.: АПКиПРО, 2002.

88. Косолапова, М.А. Сопровождение педагогической практики студентов какважный аспект профессиональной подготовки будущего педагога Текст. //Вестник ТГГТУ. 2007. - Выпуск 7 (70). - С. 100 - 102.

89. Кочетов, Л.И. Педагогические основы самовоспитания / Л.И.Кочетов. М., 1974.

90. Краткий психологический словарь Текст. /под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ред.- сост. Л.А. Карпенко, Р-н Д., 1998.

91. Крупипа, И.Е. Профессиональная компетентность преподавателя вуза. (Педагогическая компетентность, мобильность и творчество) / под ред. H.H. Лобановой. СПб.: ИОВ РАО, 1994. - С. 18-21.

92. Крутецкий, В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и раз вития Текст. /В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова. -М.: Мысль, 1991.

93. Кузибецкий, А.Н. Творческая мастерская: презентация эффективного опыта, развития профессиональной компетентности, обсуждение новых идей: методические рекомендации. Волгоград: ВГИПК РО, 2005. - С. 3-11.

94. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. Л. 1967.

95. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя /Н.В. Кузьмина. -М.: АПН, 1990.

96. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. СПб.: СПбГУ, 1993.

97. Кудрявцев, Т.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения Текст. / Т.В. Кудрявцев, A.B. Сухарев // Вопросы психологии.'- 1985. № 1. - С. 86-93.

98. Куликова, Л.Н. Воспитать себя/ Л.Н.Куликова. М.: Просвещение, 1991. —143с.

99. Кулюткин, Ю.Н. Методы изучения профессиональной направлейности личности учителя/ Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — Л., 1979.

100. Лазарев В.А. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников Текст.: монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005.

101. Ларионова, М.А. Профессионально важные качества в портрете вузовского преподавателя // Педагогическое образование и наука. 2008. - №8. - с.40-43.

102. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение. М.: Политиздат, 1979.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1977.

104. Липская, Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 23-28.

105. Лисицын, С.А. Инновационные подходы к подготовке и переподготовке учителей и руководителей образовательных учреждений / С.А. Лисицын, Л.Б. Куценко-Барскова // Методист. 2006. - № 3.- С. 8-12.

106. Лобастов Г. В. Философия Э. В. Ильенкова // Вопросы философии. 2000. - № 2. - С. 169 - 175.

107. Львов, Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1985.

108. Маркова, А. К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1994. - № 9-10. - С. 35-37.

109. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя./ А. К. Маркова-М., 1993.

110. Меттус, Е. Системно-ориентированное сопровождение развития ребенка // Директор школы. 2007. - №2. - С.46-53.

111. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина.-М., 1998.

112. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С. 28-38.

113. Митина, Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя Текст. / Л.М. Митина. Кемерово, 1996.

114. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студентов вузов. М., 2004.

115. Морева, H.A. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов Текст. / H.A. Морева. М.: Просвещение, 2006.

116. Мониторинг в образовательном учреждении в ходе модернизации российского образования//Мастер-класс журнала «Методист».- 2008.- №6.- С.2-32.

117. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. -1997. №5. - С. 20-30.

118. Никитина, Н.И. Конкурс педагогического мастерства в системе профессионального воспитания будущего учителя/ Н.И. Никитина, А.Л. Карева, О.А Щан-кина // Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления. -Ч. 2. Курск, 2002. - С. 112-121.

119. Олейникова, О.Н. Обучение,в течение всей жизни как инструмент реализации Лиссабонской стратегии / О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева, Н.М. Аксёнова М.: РИО ТК им. Коняева, 2009.

120. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М., 1992.

121. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.

122. Организация обучения старшеклассников сельских школ по индивидуальным планам Текст. / под ред. Л.В. Байбородовой и Л.Н. Серебренникова. -Ярославль, 2006.

123. Павличенко, Е. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса Текст. / Е. Павличенко // Воспитание школьников. 2006. - №1. -С. 33-36.

124. Певзнер, М.Н. и др. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: моногр. / под ред. М.Н. Певз-нера, О.М. Зайченко. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого: Ин-т1. ОМКР, 2002.

125. Педагогика: учеб. пособие для студ. педагогических учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М., 2002.

126. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии Текст.: учеб. пособие для студ. педагогических учеб. заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева, под ред. С.А. Смирнова, М.: Школа-Пресс, 1998.

127. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов / под ред. H.H. Лобановой СПб.: ИОВ РАО, 1994.

128. Петров, A.B. Дискуссия и принятие решений в группе: технология модера-ции. СПб.: Речь, 2005.

129. Петровский, В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975.-№3.-С. 26-38.

130. Пиранашвили, И.В. Развитие философской культуры учителя в процессе его практической деятельности. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -СПб, 1995.

131. Поварёнков, Ю.П. Введение в психологию труда: учебное пособие для студентов ВУЗов Текст./ Ю.П. Поварёнков. Киров, 2006.

132. Поварёнков, Ю.П. Проблемы профессионального становления личности Текст./ Ю.П. Поварёнков. Ярославль: Канцлер, 2008.

133. Поварёнков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст./ Ю.П. Поварёнков. М., 2002.

134. Подласый, И.П. Педагогика: учеб. пособие для студ. педагогических учеб. заведений Текст. /И.П. Подласый. -М.: Владос, 2005.

135. Пояркова, Н.В. Педагогическое сопровождение профессионально-нравственного сопровождения будущего учителя в педагогическом колледже Текст.: автореф. дис. на сосик. учен. степ, к.п.н.: 13.00.08 /Н.В. Пояркова. -Волгоград. 2009.

136. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие / Л.И. Вановская, В.К. Гайда, В.к. Гербачевский и др.; под ред. H.A. Крылова. -Л.: ЛГУ, 1990.

137. Профессиональная культура учителя / под ред. В.А. Сластенина. М., 1993.

138. Профессиональное образование и формирование личности специалиста / сост. А.Ф. Щепотин. М., 2002.

139. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинческо, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

140. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога/ под ред. Л.М. Шипицыной. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

141. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перепективы/Дж.Равен.-M., 2001.

142. Реан, A.A. Психология и педагогика: учебное пособие для ВУЗов /A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Разум. Спб., 2000.

143. Реан A.A. Психологическая адаптация личности Текст. / A.A. Реан, А.Р. Кудашев, A.A. Баранов. Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.

144. Реан A.A. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум Текст. / A.A. Реан. Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.

145. Реан A.A. Социально-педагогическая психология: учебное пособие Текст. /A.A. Реан, Я.П. Коломинский. Спб., 1999.

146. Редлих, С.М. К вопросу о качестве подготовки учителей // Педагогика. -1999. № 6. - С.28-32.

147. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие в 2-х книгах. Ростов н\Д, 1998.

148. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1988.

149. Рогожкин, В.Т. Принципы и содержание методической работы в школе. -Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М, 1960.

150. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.И. Рожков, JI.B. Байбородова. М., 2000.

151. Рожков, М.И. Социально-педагогическое сопровождение жизненных событий старшеклассников как фактор их экзистенциального выбора Текст. / М.И. Рожков, Т. Н. Сапожникова // Ярославский педагогический вестник. -2010.-№1.-с.7-11.

152. Российская педагогическая энциклопедия: в двух томах/ гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Науч. изд-во "БРЭ". Т1. 1993, Т2. 1999.

153. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя. М., 1927.

154. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии.- СПб: Изд-во «Питер», 2000.

155. Самоактуализация педагога в профессиональной деятельности: учеб.-метод. пособие Текст./ О.И. Полкунова. Оренбург: Изд-во ООИУУ. - 1997.

156. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: Т.2. М., 2006.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998.

158. Страданченков, A.C. Социология. Общий курс DOC: учебник / отв. ред. A.C. Страданченков, A.B. Филиппов. М., 2008.

159. Силяева, Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. - М, 1995.

160. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлениипедагогическими системами: учебное пособие. 3-е изд., исп. и доп. - М., 1999.

161. Ситник, А.П. Вопросы духовной культуры в системе повышения квалификации как составляющая профессиональной компетентности учителя. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. СПб.: ИОВ РАО, 1994.-С. 21-25.

162. Ситник, А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в процессе методической работы Текст. /А.П. Ситник. М.: АПК И ПРО, 2001.

163. Ситник, А.П. Тьюторское сопровождение деятельности начинающих методистов Текст. / А.П. Ситник, Г.С. Токарева. М.: Academia, 2008.

164. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию Текст. / В.А. Сла-стенин, В.И. Чижакова. -М.: Изд. центр «Академия», 2003.

165. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст Текст. / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. -С. 4-9.

166. Сластенин, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры Текст. / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. -2008,-№12. -С. 4-15.

167. Сластенин, В.А. Психология и педагогикаТекст. / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М., 2001.

168. Слободчиков. В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

169. Словарь иностранных слов / под ред. И.В. Лёхина, Ф.Н. Петрова. М.: Гос. из-во иност. и нац. словарей, 1954.

170. Словарь русского языка. / под ред. С.Г. Ожегова М., 1970.

171. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. С.-Пб., 1992.

172. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению специальной психологии Текст. / С.Д. Смирнов. 3-е изд., стер, и доп.-М.: «Академия», 2007.

173. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / С.Д. Смирнов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Академия», 2005.

174. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001.

175. Спирин, Л.Ф. Формирование\общепедагогических умений учителя Текст.: дисс. д-ра пед. наук /Л.Ф. Спирин. М., 1980.

176. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения Текст. М.: Московский психолого-социальный инстатут; Флинта, 1998.

177. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М. 1981.

178. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. М., 1983.

179. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хохловский. Саратов: Книжный ряд, 1987.

180. Тенютина, Е.Д. Индивидуальное сопровождение учителя в системе методической работы гимназии Текст. / Е.Д. Тенютина // Практика. 2007. - №7. -С.39-42.

181. Тугаринов, В.П. Личность и общество. M., 1967.

182. Управление творческими процессами (опыт инновационного развития школы) / под ред. A.C. Сухорукова. М., 2000.

183. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. М., 1950.

184. Ушинский, К.Д. Сочинения Текст. Т.9. - М.: АПН РСФСР, 1949.

185. Фатеев, Н.М. Влияние особенностей управления на социально-психологический климат коллектива // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 46-48.

186. Фаязова, А.Ф. Теоретические основы методического сопровождения образовательного процесса Текст. / А.Ф. Фаязова // Методист. 2007. - №1. - с. 45-49.

187. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения. Деятельностный подход Текст. / Ю.Г. Фокин. М.: Academia, 2006.

188. Фомин, А.Я. Педагогическое сопровождение социально-профессиональной адаптации военнослужащих, призванных на военную службу по контракту Текст.: дисс. на соиск. учен. степ, к.п.н. 13.00.01./ А.Я. Фомин. Ярославль: изд-во ЯГПУ. 2007.

189. Фришман, Б.Е. Педагогическая поддержка профессионального развития и саморазвития педагога // Педагогическое образование и наука. 2006. - №2. -с.10-16.

190. Харавинина, Л.Н. Методическое сопровождение внедрения педагогических технологий в образовательный процесс колледжа Текст. / Л.Н. Харавинина // Инновации в образовании. М. - 2010. - №8. - С. 151-160.

191. Харавинина, Л.Н. Модель сопровождения профессионально-личностного развития молодого преподавателя Текст. / Л.Н. Харавинина // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - № 1. - С. 104-107.

192. Харавинина, Л.Н. Сопровождение профессиональной адаптации преподавателей педагогического колледжа Текст. / Л.Н. Харавинина // Психология обучения.-2010. №9. - С.112-121.

193. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб пособиеТекст. / И.Ф. Харламов. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристь, 1997.

194. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. М., 1986.

195. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. /А.Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2, 5. - С.37-39

196. Чарнолуский, В.К. Съезды по народному образованию. СПб, 1915.

197. Чернявская, А.П. Педагогическое мастерство: учебное пособие Текст. / А.П. Чернявская. Ярославль: ЯГПУ, 1997.

198. Чернявская, А.П. Образовательные технологии: учебно-метод. пособие Текст./ А.П. Чернявская, JI.B. Байбородова, JI.H. Серебренников, И.Г. Хари-сова и др. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005.

199. Чернявская, А.П. Становление партнерской позиции педагога: монография Текст./А.П. Чернявская. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007.

200. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст./В.Д. Шадриков:- М.: Логос, 1994.

201. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностый подход Текст./ В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С. 26-31.

202. Шадриков, В.Д. Очерки о личности учителя. М., 2001.

203. Шакуров, Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

204. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности Текст./ Е.Н. Шиянов, И.Б.Котова. Ростов н/Д, 1995.

205. Якиманская И.С. Личностно 'ориентированное образование в современной школе. -М.,1996.

206. Яковлев, C.B. Тьютор как субъект воспитания ценностных оснований личности школьников //Педагогическое образование и наука, 2008. - №7. - с.33-36.

207. Якушева, С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник для студ. сред, учеб. заведений Текст. / С.Д. Якушева. 2-е изд., стер. - М., 2009.

208. Allport G. The Nature of Personality: Selected Papers. Cambridge, 1950.

209. Dunne K., Villani S. Mentoring New Teachers Through Collaborative Coaching: Linking Teacher and Student Learning. WestEd, 2007.

210. Feiman-Nemser S. What New Teachers Need to Learn // Educational Leadership.2003. N60. P. 25-29.

211. Kessel W. Probleme der Lehrer-Schiiiler-Beziehungen. Berlin, 1969.

212. Rogers C. Freedom to learn for the 80-s. Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.

213. Sniderman P., Brody R., Tetlock Ph. Reasoning and Choice. Explorations in Political Psychology. Cambridge , 1991

214. Super D. E. Vocational development. N. Y., 1957. 391 p.

215. Standards of Practice for the Teaching Profession. Toronto: Ontario College of Teachers, 2006.1. Электронные ресурсы

216. Афанасьева, Н. В. Развитие педагогической рефлексии, (http://ags-vologda.ru/download/old/pdf/l 12010/Afanasieva.pdf)

217. Введенский, В. Н. Развитие социального института педагогической профессии средствами дополнительного педагогического образования (ftp://lib.herzen.spb.ru/text/vvedenski 512 148160.pdf)

218. Козырева O.A. Основные аспекты отечественных и зарубежных концепций профессионального развития (http://ifets.ieee.0rg/russian/dep0sit0rv/v 10i4/html/7.htm)

219. Лучкина Т. В. Особенности содействия профессиональному становлению начинающего учителя в Канаде (ftp://lib.herzen.spb.ru/text/luchkina122 3645.pdf)

220. Официальный сайт министерства образования и науки. Проекты ФГОС среднего профессионального образования (http://топ.gov.ru/pro/fgos/spo)

221. ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЯРОСЛАВСКОЙ ОБЛАСТИ ЯРОСЛАВСКИЙ ИНДУСТРИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

222. Программа сопровождения личностно-профессионального развития педагога в период профессиональной адаптации

223. Школа развития профессиональной компетентности начинающего преподавателя педагогического колледжа»

224. Разработчики программы повышения квалификации Л.Н. Харавинина, преподаватель педагогики.

225. Составители учебно-тематического плана программы повышения квалификации

226. А.К. Карпова, заведующая ИМЦ ГОУ ЯО СПО ЯрИПК, Л.Н. Харавинина, преподаватель ГОУ ЯО СПО ЯрИПК,1. ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ

227. Категории слушателей, на обучение которых рассчитана программа повышения квалификации (далее —программа):педагогические работники, преподаватели системы СПО.

228. Сфера применения слушателями полученных профессиональных компетенций, умений и знаний: организация образовательного процесса в учреждении СПО (педагогический колледж).

229. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДГОТОВКИ ПО ПРОГРАММЕ

230. Нормативный срок освоения программы 72 часа.

231. Режим обучения 2 часа в неделю (сентябрь - май).

232. Формы обучения: индивидуальное и\или групповое сопровождение личностно-профессионального развития (без отрыва от работы).

233. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

234. ПК 2. Применять личностно ориентированные технологии в образовательном процессе учреждений СПО и НПО,

235. ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ПРОГРАММЫ1. Структура программып/п Наименование модулей Всего час. В том числе

236. Лекции Практические занятия (семинары) консульта ции1. 2. 3. 4. 5. 6.

237. Модуль 1. Занятия в школе молодого педагога (инвариантная часть) 36 18 18

238. Модуль 2. Индивидуальные занятия (вариативная часть) 16 16

239. Модуль 3. Посещение и психолого- педагогический анализ занятий начинающего педагога 18 184 Итоговая аттестация 2 21. Итого 72 18 38 16

240. ТРЕБОВАНИЯ К МИНИМУМУ СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММЫ

241. Учебно-тематический план программып/п Наименование модулей Всего час. В том числе

242. Лекци и Практичес кие занятия, семинары, консульта ции самостоя тельная работа1. 2. -> 4. 5. 6.

243. Модуль 1. Занятия в школе молодого педагога (инвариантная часть) 36 18 18

244. Психологические основы адаптации 4 2 2начинающего специалиста системы СПО

245. Изучение и оформление учебной и рабочей документации преподавателя колледжа 4 2 2

246. Организация учебно-воспитательного процесса. 4 2 2

247. Организация самостоятельной работы студента. 4 2 2

248. Методическая работа преподавателя СПО. 4 2 2

249. Внеаудиторная воспитательная работа в учебной группе и в колледже. , 4 2 2

250. Руководство профессиональной практикой студентов. 4 2 2

251. Научно-исследовательская деятельность педагога колледжа и руководство научно-исследовательской работой студента. 4 1 1 2

252. Аттестация работников образования 4 1 1 2

253. Модуль 2 Индивидуальные занятия и консультации по плану личностно-профессионального развития (вариативная часть) 16 16

254. Модуль 3 Посещение и психолого- педагогический анализ занятий начинающего педагога 18 184 Итоговая аттестация 2 21. Итого 72 18 38 16

255. Модуль 1 Занятия в школе молодого педагога (инвариантная часть)

256. Используемые методы, образовательны е технологии Интерактивная лекция, работа в группах взаимообучения и самоподдержки, семинар, практикум, тренинг, конференция, деловая игра, кейс-технологии.

257. Учебно-методическое пособие Текст./ Под общ. ред. Л.Н. Харавининой. Ярославль, 2010., - 80с.

258. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

259. Чернявская А.П. Педагогическое мастерство: Учебное пособие/ А. П. Чернявская. Ярославль: ЯГПУ, 1997. - 156 с.

260. ТРЕБОВАНИЯ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММ

261. Формы и методы контроля и оценки результатов освоения модулей1. Текущий контроль:

262. Наименование модулей Основные показатели оценки Формы и методы контроля и оценки

263. Модуль 2. Индивидуальные занятия и консультации по плану личностно-профессионального развития Рефлексивная оценка собственных действий. Представление тетради личностно- профессионального развития.

264. Итоговая аттестация зачет в форме защиты методической разработки \ или конкурс педагогического мастерства зачет1. Темы рефератов

265. Колледж как вид образовательного учреждения среднего профессионального образования.

266. Роль методической работы преподавателя колледжа в повышении его профессиональной компетентности.

267. Использование проблемно-поисковых методов обучения для развития педагогического мышления студентов средних специальных учебных заведений.4. .Имидж преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения.

268. Методическая работа преподавателей педколледжа как результат и средство профессионального развития; её цель и задачи, направления

269. Методический кабинет в педагогическом колледже; его значение в совершенствовании педагогического мастерства преподавателя.

270. Научно-исследовательская работа (НИР) преподавателей педколледжа: сущность, этапы и уровни выполнения.

271. Студент ссуза как объект и субъект в процессе подготовки специалиста. Возрастные особенности студентов; их учёт в воспитательно-образовательном процессе педколледжа. <

272. Учебно-исследовательская работа студентов (УИРС) в педколледже; цель и задачи, содержание, формы организации.

273. Концепция и технология личностно-ориентированного обучения в учебном , процессе среднего специального учебного заведения.11. Кейс-технология.

274. Технология « Развитие критического мышления».13. Технология «Портфолио».

275. Технология «Творческие мастерские».

276. Технология коллективные способы обучения.

277. Технология модульного обучения.

278. Технология обучения в сотрудничестве.1. Практические задания

279. Разработать психолого-педагогические рекомендации для преподавателей колледжа по адаптации студентов младших курсов в учебном процессе.

280. Составить перечень мероприятий по формированию интереса к избранной профессии для студентов младших курсов.

281. Разработать задание познавательного характера по своей дисциплине для студентов колледжа (тема и вид задания на выбор).

282. Проанализировать конспект урока. Выделить приёмы активизации познавательного интереса студентов. Предложить альтернативный вариант.

283. Проанализировать конспект урока, определить его тип. Ответить на вопрос: как в содержании учебного занятия решаются познавательная, развивающая, воспитывающая функции урока?

284. Составьте методические рекомендации по созданию психологического комфорта на учебном занятии.

285. Подготовить памятку для преподавателя по организации контрольной проверки знаний студентов колледжа.

286. Разработать правила организации текущего контроля на учебном занятии в колледже.

287. Представить алгоритм подготовки воспитательного мероприятия.

288. Составить перспективный план руководства педагогической практикой студентов колледжа на 2-3 дня.

289. Разработать план руководства курсовой работой студентов колледжа.

290. Найдите решение ситуации. Инструкция: по предложенной ситуации определить: тип проблемы, выраженный в ситуации; способы её разрешения.

291. Разработать план презентации классного часа на тему: «Юность прекрасная пора» для студентов колледжа.

292. Значение и содержание внеклассной работы в педколледже. Формы её организации.

293. Классный руководитель в ссузе. Функции, условия работы. Личность классного руководителя. Требования к нему.

294. Тетрадь профессионального роста молодого педагога1. ОбразованиеКвалификация

295. Когда и какое образовательное учреждение закончили?1. Место работы, должность1. Общий трудовой стаж:

296. Стаж педагогической работы -

297. Наличие квалификационной категории1. Преподаваемые предметы:

298. Стаж работы в данном учреждении^

299. ФИО наставника\ тьютора (его должность)1. ФИО научного руководителя

300. Оцените степень актуальности осознаваемых проблем вашей профессиональной деятельности на данный момент (по 10-ти балльной шкале, где 1 требует первостепенного решения, а 10 - не актуальна)

301. Область проблем профессиональной деятельности 1 б. 2 6. 3 б. 4 6. 5 6. 66. 76. 86. 96. 106.

302. Недостаток знаний в области психологии взаимодействия с учащимися данного возраста.

303. Незнание требований государственного образовательного стандарта по преподаваемой дисциплине,

304. Неумение проектировать и конструировать процесс образования.

305. Неумение диагностировать учебные, информационные, коммуникативные и др. компетентности учащихся.

306. Невладение современными образовательными технологиями,

307. Неумение вести дифференцированную и индивидуальную работу, с детьми с разными учебными потребностями

308. Неумение планировать собственную деятельность и распределять время.

309. Проблема выполнения функций и обязанностей классного руководителя,

310. Проблема организации внеучебной воспитательной работы по предмету,

311. Проблема оформления учебной и школьной документации.

312. Проблема во взаимодействии с родителями.

313. Проблема в решении нетипичных ситуаций во взаимодействии с учениками.

314. Невладение новыми информационными технологиями для решения целей образования 1

315. Недостаточный уровень педагогического мастерства

316. Способствовать высококачественному обучению учащихся по преподаваемым дисциплинам (реализовыватъ требования ГОС )

317. Дифференцировать процесс обучения \ индивидуализировать работу с учащимися

318. Способствовать гражданскому воспитанию личности, формированию ее активной жизненной позиции

319. Развивать учебную мотивацию учащихся на преподаваемых дисциплинах

320. Создавать необходимые условия для развития личности учащихся, их творческих способностей и дарований

321. Способствовать развитию учебных умений учащихся чдополнить свое)

322. Расширение психолого-педагогических знаний в вопросах образования учащихся данного возраста

323. Изучение современных научных концепций и положений преподаваемой дисциплины

324. Овладение активными методами обучения, проверки и оценки учебных достижений учащихся

325. Овладение техникой педагогического мастерства •

326. Освоение правил оформления учебной и отчетной документации (классный журнал, рабочие программы, КТП, отчеты и др.)

327. Организация ведение научного исследования по теме

328. Развивать у себя следующие личностные и профессиональные качества:

329. Развитие умений компьютерной грамотности \ овладение информационными технологиями

330. Подготовиться к прохождению аттестации на категориюдополнить свое) 1. Мое педагогическое кредо:ч

331. Результаты заносятся в сводную таблицу 1.

332. Сводная таблица оценивания компонентов профессиональной компетентности №1

333. Компоненты проф компетентности Самооценка группа наставник экспертная оценка ВЫВОДЫ (какого уровня педагог хочет достичь в течение года)

334. А Б В Г Д сумма сумма сумма сумма1 Гностический 2 Проектный 3 Коммуникативный 4 Организационный 5 Методический 6 Рефлексивный 7 Личностный 1. ИТОГО: > * \

335. Сводная таблица оценивания компонентов профессиональной компетентности №2

336. Компоненты проф компетентности Самооценка группа наставник экспертная оценка ВЫВОДЫ (какого уровня педагог хочет достичь в течение года)

337. А Б В Г Д сумма сумма сумма сумма1 Гностический 2 Проектный 3 Коммуникативный 4 Организационный 5 Методический 6 Рефлексивный -- 7 Личностный 1. ИТОГО:

338. Постройте наглядно дннамнку развития компонентов профессиональной компетентности

339. Карта уровней развития компонентов профессиональной компетентности

340. Компоненты Недопустимый уровень -0 баллов Минимальный уровень-1 балл Продвинутый уровень -2 балла Высокий уровень -3 балла:

341. В. стратегия обучения редко использует данные использует рефлексию, и использует рефлексию как возможность

342. План работы Школы молодого педагога научебный год

343. Тема занятия Дата проведения Рефлексия

344. Профессиональная адаптация молодых педагогов

345. Нормативные документы в работе педагога

346. Учебно-методическая деятельность преподавателя

347. Формы контроля в колледже —

348. Практика студента результат мастерства педагога

349. Научно исследовательская деятельность преподавателя

350. Внеучебная и воспитательная деятельность преподавателя

351. Организация самостоятельной работы студентов9 ^ Современные образовательные технологии в СПО \ *

352. Индивидуальная помощь администратора и\или наставника молодому педагогу в выполнении целей:

353. Сроки официальных посещений Краткое резюме обсуждения официальных посещений (с приложением полных отчетов посещения)1.