автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение учителя с проявлениями профессиональных и личностных деструкций

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение учителя с проявлениями профессиональных и личностных деструкций"

На правах рукописи

-Ш—

УСАЧЕВА Инна Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ С ПРОЯВЛЕНИЯМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ

ДЕСТРУКЦИЙ

19.00.07 — педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

28 ОКТ 2015

Ростов-на-Дону 2015

005563722

005563722

Работа выполнена в Институте Дружбы народов Кавказа

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Волков Александр Александрович

Официальные оппоненты: Плугина Мария Ивановна

доктор психологических наук, профессор, Ставропольский государственный медицинский университет (Ставрополь), кафедра педагогики, психологии и специальных дисциплин, заведующая;

Мушастая Наталья Викторовна

кандидат психологических наук, Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (Новороссийск), кафедра профессиональной педагогики, психологии и культурологии, старший преподаватель

Ведущая организация: Ростовский институт повышения квали-

фикации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится 19 ноября 2015 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Южного федерального университета по адресу: www.library.sfedu.ru

Автореферат разослан 19 октября 2015 г.

Ученый секретарь Тельнова

диссертационного совета С\Jm/*/ Ольга Виталиевна

ОБЩАЯ ХАРАТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития системы образования характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями. С одной стороны, в силу открытости образования возрастают требования к качеству профессиональной деятельности педагогов, с другой - действует стремление к профессиональному успеху. Подобные изменения предъявляют новые требования к личности педагога (Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)». Наиболее важной становится способность находить решения социально и профессионально значимых проблем, а также быть субъектом своего профессионального развития. При этом, отмечается усиление психоэмоциональных нагрузок и нарастание стрессовых ситуаций в профессиональной деятельности педагога, которые, в свою очередь, вызывают психологический дискомфорт, приводя к снижению адаптационных способностей учителя. В конечном счете, все эти факторы инициируют деструктивные изменения личности педагога. В связи с этим, возникает необходимость определить теоретико-методологические основы и закономерности деструктивных тенденций в профессиональном развитии педагога, разработать технологии их преодоления (Е.И. Агаркова, Э.Ф. Зеер, JI.M. Митина, A.M. Новиков, JI.C. Павлова, Н.В. Панова, Н.В. Прокопцева, Л.А. Регуш, Е.И. Рогов, А.М. Самурганова, Э.Э. Сыманюк, В.М. Чернышова и др.).

Степень разработанности проблемы исследования. Проблема изучения профессиональных деструкций педагога — это сравнительно новая, актуальная научная проблема, носящая комплексный междисциплинарный характер (И.В. Девятовская, Э.Ф. Зеер, A.B. Лобанова, Э.Э. Сыманюк). Научный и практический интерес к исследованию причин развития профессиональных деструкций педагога обусловлен не только глобальными трансформациями общества, но и кругом практических задач в области профессионального труда - повышением его эффективности, результативности, качества, а также надежности деятельности.

В аспекте педагогических исследований деструктивные тенденции профессионального развития педагога изучались недостаточно, лишь в контексте исследований продуктивного развития (H.A. Корнеева, Е.И. Рогов, С.А. Ряб-ченко, М.Г. Синякова и др.).

В концепциях профессионального становления личности отечественных ученых (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина) признается разнонаправленность онтогенетических личностных изменений в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом, профессиональные деструкции объективно сопровождают профессиональное развитие личности (A.A. Ангеловский, A.A. Волков, Е.В. Гришунина, С.А. Дружилов, Е.М. Иванова, Ф.С. Исмагилова).

Профессиональная деструкция — это разрушение или изменение сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда (Э.Ф. Зеер). Возникновение и развитие профессиональных деструкций

снижает продуктивность выполнения деятельности, негативно влияет на мотивацию и профессионально-педагогическую позицию. Педагог теряет интерес к своей работе, акцентирует внимание на ее отрицательных сторонах, предпочитает не выходить за рамки нормативно одобряемой деятельности. Преодоление профессиональных деструкций способствует становлению профессионально успешной, саморазвивающейся личности, обеспечивая гуманизацию педагогического взаимодействия, что в условиях модернизации образования приобретает первостепенное значение (B.C. Агавелян, С.П. Безносов, С.А. Дружилов, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, Э.Э. Сыманюки др.).

Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показал, что вопросы, связанные с выявлением профессиональных деструкций педагога, обоснованием их развития, а также их влиянием на структуру личности педагога, не были предметом специального исследования. Слабо разработана проблема минимизации и профилактики профессионально обусловленных и личностных деструкций учителя путем психологического содействия. Таким образом, нами были выявлены следующие противоречия:

- между профессиональными требованиями к личности педагога, обусловленными модернизацией образовательного процесса в нашей стране и несоответствием профессиональных и психологических качеств личности учителя данным требованиям;

- между необходимостью профилактики риска возникновения профессионально обусловленных и личностных деструкций путем психологического содействия и неразработанностью подобных технологий.

Стремление найти пути разрешения противоречий определило проблему исследования, заключающуюся в теоретическом изучении характера и причин возникновения профессиональных и личностных деструкций педагога, и практической разработки модели психологического сопровождения педагогов с риском возникновения профессионально обусловленных и личностных деструкций.

Целью настоящего исследования является изучение особенностей психологического сопровождения учителя с проявлениями профессиональных и личностных деструкций.

Объект исследования - учителя с деструктивными проявлениями.

Предметом исследования выступают профессиональные и личностные деструкции у учителей.

Гипотезы исследования.

1. Профессиональная деятельность учителей может инициировать возникновение профессиональных и личностных деструкций.

2. Профессиональные и личностные деструкции могут приводить к появлению определенных негативных качеств и свойств в структуре личности учителя.

3. Изменение мотивации достижения учителя, а также наличие социально-психологической дезадаптации может привести к появлению выученной беспомощности и профессиональной стагнации.

4. Психологическое сопровождение учителей со склонностью к профессиональным и личностным деструкциям может осуществляться за счет реализации модели психологического сопровождения.

Цель, объект, предмет и гипотезы исследования определили его основные задачи:

Теоретические задачи

1. Определить состояние разработанности проблемы влияния профессиональной деятельности на личность в отечественной и зарубежной психологии.

2. Выявить психологические детерминанты профессионально обусловленных деструкций личности учителя.

3. Рассмотреть проблему разработанности психологических технологий сопровождения педагогов общеобразовательных школ со склонностью к профессиональным и личностным деструкциям.

Методологические задачи

4. Разработать программу эмпирического изучения особенностей проявления профессиональных и личностных деструкций педагогов.

5. Разработать комплекс диагностического инструментария согласно концептуальному замыслу исследования.

6. Разработать комплексную модель психологического сопровождения педагогов со склонностью к профессиональным и личностным деструкциям.

Эмпирические задачи

7. Изучить особенности проявления профессиональных и личностных деструкций педагогов общеобразовательных школ.

8. Провести апробацию комплексной модели психологического сопровождения педагогов со склонностью к профессиональным и личностным деструкциям.

9. Изучить динамику показателей развития профессиональных и личностных деструкций в ходе реализации комплексной модели психологического сопровождения.

Теоретико-методологической основой исследования явились концептуальные работы, раскрывающие идеи: профессионального становления личности педагога (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, В.Т. Фоменко); влияния профессиональной деятельности на формирование личности (И.В. Абакумова, С.П. Безносов, A.A. Волков, С.А. Дружилов, П.Н. Ермаков, Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников); профессиональных деструкций личности педагогов (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, Э.Э. Сыманюк).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез исследования нами были использованы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; эмпирические методы, представленные констатирующим, формирующим и контрольным экспериментом; наблюдение, опрос, тестирование; методы математической статистики, представленные процедурами кластерного и корреляционного анализа. В ходе исследования и автоматизации обработки статистических данных использовалось следующее ПО: STATISTIKA 6.0, MATHLAB 7.0.

Методики исследования: авторская анкета «Профкарта учителя»; методики: многофакторного исследования личности (Р. Кеттелл), диагностики межличностных отношений (Т. Лири), определения акцентуаций характера (К. Ле-онгард), диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко),дифференциальной диагностики депрессивных состояний (В.А. Жмуров), диагностики показателей и форм агрессии (А. Басса, А. Дарки), определения уровня самооценки (C.B. Ковалев), изучения мотивации к избеганию неудач (Т. Элерс), диагностики личности на мотивацию к успеху (Т. Элерс), изучения интегральной удовлетворенности трудом (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); опросники: оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы (М.А. Дмитриева), невротических черт личности (Л.И. Вассер-ман, Б.В. Иовлев, О.Ю. Щелкова, К.Р. Червинская), томский опросник ригидности (Г.В. Залевский).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, целенаправленным анализом психолого-педагогической практики, репрезентативностью выборки испытуемых, содержательным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного и надежного психологического инструментария, а также корректным привлечением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту.

1.0собенности профессиональной деятельности педагогов: высокая степень вовлеченности в профессиональную деятельность, напряженные условия труда и неудовлетворенностью ими, риски модернизации образования, интенсивное общением с участниками образовательного процесса — инициирует возникновение профессиональных и личностных деструкции.

2.Профессиональные и личностные деструкции приводят к появлению определенных негативных качеств и свойств в структуре личности педагога: профессиональных акцентуаций, профессиональных деформаций, что влияет на профессионально значимые ориентиры учителя, отражается на результативности и продуктивности его труда, осложняет межличностное взаимодействие с окружающими.

3.Завышенная мотивация достижения, наличие социально-психологической дезадаптации, а также снижение социальной и познавательной активности приводит к появлению выученной беспомощности и профессиональной стагнации.

4.Психологическое сопровождение педагогов с проявлениями профессиональных и личностных деструкций осуществляется в рамках комплексной модели, включающей различные модули (диагностический модуль, коррекци-онный модуль, профилактический модуль), реализация которой приведет к минимизации профессиональных акцентуаций, снижению авторитарности, доминантности, консерватизма и сверхконтроля в профессиональном поведении педагога, уменьшению профессиональной агрессии, повышению возможностей социально-педагогической адаптации учителя.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

- разграничены понятия «профессиональная деструкция» и «профессиональная деформация». Профессиональные деформации рассматриваются в качестве оной из форм проявления профессионально обусловленных деструкций, приводящих к негативным изменениям в личностной сфере профессионала, становясь, тем самым, личностной деструкцией;

- исследовано формирование различных компонентов профессиональных деструкций, обусловленных рядом социально-демографических и личностных характеристик: возраст, длительность педагогического стажа, наличие дополнительной нагрузки, стадия профессионального становления, удовлетворенность профессиональной деятельность, интенсивность общения с участниками образовательного процесса;

- определены основные признаки одной из форм деструкций - профессиональной деформации: профессиональная деформация представляет собой отрицательное изменение, возникшее под влиянием профессиональной деятельности, проявляется в динамике, нарушает целостность личности и носит характер профессиональных стереотипов;

- эмпирически доказано, что модель психологического сопровождения педагогов со склонностью к профессионально обусловленным и личностным деструкциям эффективна на всех стадиях профессионального становления, имеет комплексный характер и включает в себя ряд профилактических мер, мероприятия просветительской, консультативной, психокоррекционной работы с учителями общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: дифференцированы понятия «профессиональная деструкция» и «профессиональная деформация»; определены основные признаки профессиональной деформации личности; определены факторы, детерминирующие склонность к профессиональным и личностным деструкциям.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработанная модель психологического сопровождения педагогов с проявлениями профессиональных и личностных деструкций может использоваться в психопрофилактической и психокоррекционной практике различных образовательных учреждений; предложенные методы диагностики профессиональных деструкций педагога могут использоваться в практической деятельности психологов образовательных учреждений; научно-практические материалы, содержащиеся в диссертационном исследовании, могут быть использованы с целью предупреждения и преодоления профессионально обусловленных деструкций личности не только педагогов, но и других категорий работников образования.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в общеобразовательных школах города Ставрополя (МБОУ СОШ №28, AHO «Профильная школа», МБОУ СОШ №22, МОУ Лицей №10, МБВСОУ Центр образования им. В. Духина). Общий объем выборки составил 360 педагогов.

Этапы проведения исследования.

Исследование осуществлялось с 2010 по 2015 гг. и проходило в три этапа.

I этап (2010-2011 гг.) - аналитико-поисковый - предполагал изучение исследований по проблемам деструктивного влияния профессиональной деятельности на личность в отечественной и зарубежной литературе, обобщение теорий и концепций профессионального развития личности педагогов, анализ научных исследований, посвященных изучению профессиональных и личностных деструкций педагогов, разработку комплексной модели психологического сопровождения педагогов, с проявлениями профессиональных и личностных деструкций.

II этап (2011-2013 гг.) - эмпирический - заключался в проведении констатирующего эксперимента, внедрении комплексной модели психологического сопровождения педагогов с проявлениями профессиональных и личностных деструкций.

III этап (2013-2015 гг.) — обобщающий — направлен на проведение контрольных срезов, анализ и обобщение полученных результатов, их интерпретацию и оценку эффективности внедрения модели психологического сопровождения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры психологии факультета психологии Северо-Кавказского федерального университета (Ставрополь, 2011-2013), кафедры общей и практической психологии факультета психологии Института дружбы народов Кавказа (Ставрополь, 2015); были представлены на: Международной научно-практической конференции «Правовые, экономические и эко-культурные проблемы России и СКФО» (Ставрополь, 2012); УПМеждународных научных чтениях имени В.И. Вернадского «Проблемы взаимодействия человека и природы» (Ставрополь, 2013); Международной научно-практической конференции «Ценности современной молодежи: ориентация образования в контексте устойчивого развития» (Ставрополь, 2014); II Всероссийской научно-практической конференции «Образование элитного качества: стратегия, содержание, технологии» (Ставрополь, 2013); III Всероссийской открытой научно-практической конференции довузовских общеобразовательных учреждений Министерства обороны Российской Федерации «Образование элитного качества: стратегия, содержание, технологии» (Ставрополь, 2014); IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психологические исследования личности в современной стрессогенной среде» (Ставрополь, 2015).

Материалы диссертации используются в учебном процессе Института Дружбы народов Кавказа (Ставрополь), Ставропольского филиала ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» (Ставрополь), Профильной щколы (Ставрополь).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим авторским объемом 6,3 пл., в том числе 5 работ - в журналах, рекомендованных ВАК РФ, для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования; списка литературы, состоящего из 203 источников, из них 6 - на английском языке; 2 Приложений. Работа проиллюстрирована 5 Таблицами и 28 Рисунками. Основной объем текста составляет 159 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении определены цели и задачи исследования; описан научный аппарат; обоснованы актуальность исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту; сформулирована основная гипотеза; перечисляются методы, с помощью которых решается данная задача.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования профессиональных деструкции личности» рассмотрена проблема особенностей влияния профессиональной деятельности на личность в отечественной и зарубежной психологии, проанализированы разные подходы к описанию природы профессиональных и личностных деструкций, охарактеризованы основные виды профессиональных и личностных деструкций, описаны особенности проявления деструкций у педагогов, рассмотрены психологические технологии сопровождения педагогов общеобразовательных школ со склонностью к профессиональным и личностным деструкциям.

В современной науке прослеживается идея возрастающей роли психологических знаний о влиянии профессиональной деятельности на личность. В процессе освоения профессиональной деятельности, личность претерпевает различные изменения, которые носят, к сожалению, не всегда положительный характер, а наоборот - разрушают личность, приобретая форму профессиональных и личностных деструкций.

Теоретический анализ научной литературы показал, что большинство авторов определяют профессиональную деструкцию, как изменения сложившейся структуры не только деятельности, но и самой личности. В результате этого, изменения структуры профессиональной деятельности инициируют негативные изменения личности профессионала, приводя к кардинальной перестройке личностного профиля.

Профессиональные и личностные деструкции негативно сказываются на продуктивности трудовой деятельности, приводят к возникновению профессионально нежелательных качеств, психологического дискомфорта, конфликтам и кризисным явлениям.

Основными видами профессиональных и личностных деструкций являются: профессиональные деформации, профессиональные акцентуации, выученная беспомощность, профессиональная отчужденность, стагнация. Факторами возникновения профессиональных и личностных деструкций являются: многолетнее выполнение однотипной профессиональной деятельности, особен-

ности профессионального труда, возрастные изменения, личностные особенности профессионала.

Приоритетное место по числу исследований, отражающих проблему профессиональных и личностных деструкций, занимают работы, посвященные педагогам. Анализируя особенности педагогической деятельности, мы пришли к выводу, что учительский труд зачастую приводит к появлению психологических новообразований, замедляющих личностный и профессиональный рост, вызывая появление профессиональных и личностных деструкций. Профессиональные деструкции педагогов представляют собой негативные качества, возникающие в процессе выполнения педагогической деятельности. Изменяя личностный профиль учителя, они влекут за собой дезинтеграцию профессионального развития, снижение продуктивности труда и эффективности взаимодействия с участниками педагогического процесса. Преодоление профессиональных деструкций педагога требует активного участия в этом процессе самого педагога. Наиболее действенной технологией является психологическое содействие профессиональному развитию учителя, которое заключается в создании «смыслового образа» профессиональной деятельности и прогнозировании профессионального будущего.

Таким образом, вопрос, связанный с разработкой психологических технологий сопровождения педагогов с проявлениями профессиональных и личностных деструкций, является актуальным и носит масштабный характер.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей психологического сопровождения учителя со склонностью к профессиональным и личностным деструкциям» - представлено описание организации, этапов и процедуры исследования, дан структурированный анализ выборки респондентов. Описаны диагностические ресурсы используемого методического инструментария, приведено описание методов математической статистики, представлен анализ и интерпретация результатов исследования, показана динамика изменения показателей выраженности склонности к деструкциям у педагогов в ходе реализации комплексной модели психологического сопровождения.

Практический этап нашего исследования начался с анкетирования педагогов общеобразовательных школ, целью которого являлось изучение таких характеристик, как пол, возраст, длительность педагогического стажа, стадия профессионального становления, интенсивное общение с участниками образовательного процесса Данные, полученные в ходе анкетирования позволили предположить, что среди опрошенных респондентов, некоторые педагоги могут иметь риск возникновения профессионально обусловленных и личностных деструкций.

По результатам констатирующего этапа эксперимента нами было установлено, что основными факторами, детерминирующими возникновение и развитие деструкций педагогов, является высокая степень вовлеченности в профессиональную деятельность, напряженные условия труда и неудовлетворенность ими, обеднение профессиональной деятельности, выраженное в снижении профессионального интереса, неудовлетворенность во взаимоотношениях с руководством, низкий уровень притязаний в профессиональной деятельности, длительность педагогического стажа, неудачно разрешенные кризисы профессионального становления.

Профессиональные и личностные деструкции приводят к появлению профессиональных акцентуаций и деформаций личности педагога.

Возникновение профессиональных акцентуаций обусловлено длительностью пребывания учителя в профессиональной деятельности, а также высокой степенью вовлеченности в профессию. С ростом педагогического стажа отмечается количественное увеличение числа профессиональных акцентуаций.

Профессиональные деформации приводят к появлению негативных качеств в структуре личности педагога, которые в дальнейшем начинают определять характер профессионального поведения. К ним относятся: профессиональная агрессия, эмоциональное выгорание, демонстративность, консерватизм, индифферентность, дидактичность, авторитарность, доминантность, сверхконтроль, педагогический догматизм. Необходимо отметить, что количественное увеличение числа деформаций обусловлено длительностью педагогического стажа. Риск возникновения деформаций обусловлен интенсивностью и напряженностью педагогической деятельности, а также неразрешенностью кризисов профессионального развития.

К появлению выученной беспомощности как одного из видов профессионально обусловленных деструкций личности педагога приводит изменение мотивации достижения педагога (высокий уровень мотивации к избеганию неудач, очень высокий уровень мотивации к успеху), а также наличие социально-психологической дезадаптации. Сниженный уровень социально-психологической адаптации наиболее выражен у молодых специалистов на стадии профессиональной адаптации. Мотивация к избеганию неудач отмечается у большинства педагогов на стадии вторичной профессионализации, что напрямую связано с кризисом возрастного развития личности. Высокая мотивация к успеху наиболее часто наблюдается у педагогов со стажем до 3-х лет. Таким образом, выученная беспомощность с большей вероятностью может сформироваться у молодых педагогов со стажем до 3-х лет и у педагогов, находящихся на стадии вторичной профессионализации.

Профессиональная стагнация может возникнуть на любой стадии профессионального становления, не зависимо от стажа и возраста педагога. Основными факторами, инициирующими возникновение стагнации, являются: наличие дополнительной нагрузки, степень сформированное™ синдрома эмоционального выгорания, сниженный уровень социальной и познавательной активности, кризисы профессионального становления. Если на личность педагога одновременно влияют несколько факторов, то риск возникновения профессиональной стагнации значительно увеличивается.

Таким образом, стала очевидной необходимость разработки и реализации комплексной модели психологического сопровождения педагогов со склонностью к профессионально обусловленным и личностным деструкциям.

Модель включала проведение диагностического обследования педагогов, нацеленного на выявление степени риска развития профессионально обусловленных и личностных деструкций, групповую профилактическую и просветительскую работу в форме тематических занятий, групповых дискуссий, диспутов, психокоррекционную работу в форме тренинговых занятий, индивидуальную работу в форме консультирования по запросам педагогов. Модель психо-

логического сопровождения осуществляется на всех этапах профессиональной деятельности педагога и может использоваться в работе школьного психолога.

Предложенная психокоррекционная программа «Азбука моего успеха» нацелена на повышение уровня личной эффективности педагогов, избавление от стереотипов, достижение успеха и самореализации в профессиональной деятельности. В основу программы были положены следующие принципы: моделирование ситуаций новизны и неопределенности; игровой характер взаимодействия; позитивная обратная связь, отказ от критики содержания работы; баланс между интуицией и критическим мышлением; ретроспективное выстраивание параллелей между содержанием занятий и жизненным опытом участников; широкое использование средств визуальной и пластической экспрессии. Интенсивность тренинговых занятий позволяет педагогам максимально проявить и использовать свою созидательность и новаторские способности, изучить приемы эффективного поведения, избавиться от стереотипов, что приведет к значительному снижению риска возникновения и развития профессионально обусловленных и личностных деструкций.

Результатом проведенных мероприятий стало статистически достоверное изменение показателей проявления основных форм деструкций.

Относительно показателей выраженности профессиональных акцентуаций педагогов, нам удалось отметить достоверные изменения показателя эмо-тивности (р-1еуе1 0,0139315) у педагогов со стажем до 3-х лет, демонстративности (р-1еуе1 0,0283714) у педагогов со стажем от 3-х до 10 лет, эмотивности (р-1еуе1 0,0269613) у педагогов со стажем от 11 до 20 лет, тревожности (р-1еуе1 0,0285754) и ригидности (р-1еуе1 0,0394882) у педагогов со стажем от 21 до 30 лет, дистимности (р-1сус1 0,0389552) у педагогов со стажем от 31 до 40 лет.

Что касается профессиональных деформаций, были получены результаты, свидетельствующие о снижении риска их развития [Рисунок 1].

ГТ1 Г 1

3| '

■ Показатели констатирующего

а Показатели контрольного этапа

а) б)

Рисунок 1.Сравнение показателей экспериментально группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента по показателям «Авторитарность», «Демонстративность» (а), «Ригидность» (б)

На контрольном этапе отмечается снижение показателей доминантности и авторитарности, причем снижение показателя авторитарности наиболее вы-

ражено. Достоверно изменились показатели общей ригидности (р-1еуе1 0,033298) педагогов, как условия формирования профессиональной индифферентности.

Относительно консерватизма выявлено существенное снижение показателей оценок у педагогов экспериментальной группы, что говорит о начальном этапе становления радикализма в их профессиональном поведении. Также необходимо отметить снижение риска возникновения педагогической индифферентности, характеризующейся наличием депрессивных состояний в экспериментальной группе после формирующего этапа эксперимента [Рисунок 2].

■Показатели констатирующего этапа

■ Показатели контрольного этапа

■ Показатели констатирующего

■ Показатели контрольного этапа

а) б)

Рисунок 2. Сравнение показателей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента по признакам «Консерватизм» (а), «Депрессивное состояние» (б)

В ходе контрольного этапа эксперимента было установлено снижение показателей оценок сверхконтроля, а также наблюдались изменения показателей основных фаз синдрома эмоционального выгорания [Рисунок 3].

а) б)

Рисунок 3. Сравнение показателей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента по признакам «Сверхконтроль» (а), «Фазы эмоционального выгорания» (б)

О минимизации профессиональной стагнации свидетельствует достоверное изменение показателей основных симптомов эмоционального выгорания: «Переживание психотравмирующих обстоятельств» (р-1еуе1 0,0244256), «Неудовлетворенность собой» (р-1еуе1 0,0395177), «Загнанность в клетку» (р-1еуе1 0,0132648), «Тревога и депрессия» (р-1еуе1 0,0428153), «Расширение сферы экономии эмоций» (р-1еуе1 0,0354248), «Редукция профессиональных обязанностей» (р-1еуе10,0173182),«Личностная отстраненность» (р-1еуе1 0,0376194).

Необходимо отметить снижение риска развития выученной беспомощности, что подтверждается в достоверном изменении показателей социально-психологической дезадаптации (р-1еуе1 0,042199), мотивации избегания неудач (р-1сус1 0,024147), мотивации к достижению успеха (р-1еуе1 0,034659) в экспериментальной группе педагогов в сравнении с показателями контрольной группы.

В Заключение диссертационного исследования обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, практические рекомендации, определены перспективы дальнейшей разработки проблемы психологического сопровождения учителя с проявлениями профессиональных и личностных деструк-ций.

Проведенное эмпирическое исследование позволило сформулировать выводы, подтверждающие раннее выдвинутые гипотезы:

1. Показано, что возникновение профессиональных и личностных дест-рукций у педагогов, обусловлено факторами педагогической деятельности: степенью интенсивности общения с участниками образовательного процесса (наличие дополнительной нагрузки, провоцирующей интенсивность общения с учащимися, характер взаимоотношений с коллегами и руководством); субъективным восприятием педагогом условий труда (напряженность, неудовлетворенность условиями труда, снижение интереса к профессиональной деятельности, предпочтение высокого заработка выполняемой деятельности); степенью вовлеченности в профессиональную деятельность (высокая профессиональная ответственность, трудоголизм). Наиболее часто подобные факторы возникают на стадии профессиональной адаптации (стаж до 3-х лет), что обусловлено кризисом профессиональных экспектаций, и на стадии вторичной профессионализации, в результате кризиса профессиональной карьеры.

2. Профессиональные акцентуации педагога возникают в результате высокой вовлеченности в профессиональную деятельность и являются одним из видов профессиональных и личностных деструкций. Демонстративный, гипер-тимный, эмотивный типы акцентуаций зачастую диагностируются у педагогов, достаточно сильно вовлеченных в профессиональную деятельность. На возникновение профессиональных акцентуаций прямое воздействие оказывает длительность пребывания в профессиональной деятельности. Личностные деструкции педагога обуславливают профессиональные деформации, возникновение которых приводит к изменению личностного профиля и появлению негативных качеств в структуре личности педагога: профессиональной агрессии, социальному лицемерию, консерватизму, индифферентности, авторитарности, демонстративности, доминантности, сверхконтролю поведения, педагогическому догматизму, эмоциональному выгоранию.

3. Выученная беспомощность в профессиональном поведении педагога может возникнуть в результате изменения мотивации достижения (высокий уровень мотивации к избеганию неудач, очень высокий уровень мотивации к успеху). Наиболее высокие показатели мотивации к избеганию неудач отмечаются у педагогов на стадии вторичной профессионализации. Экстремально высокие показатели мотивации к успеху диагностируются на стадии профессиональной адаптации у педагогов с трудовым стажем до 3-х лет. К возникновению выученной беспомощности приводит социально-психологическая дезадаптация, высокие показатели которой отмечены у педагогов на стадии профессиональной адаптации, что обусловлено освоением новой ведущей профессиональной деятельности, несовпадением профессиональных ожиданий и реальной действительности. Риск появления стагнации, как профессиональной деструкции, может возникнуть на любой стадии профессионального становления, не зависимо от трудового стажа и возраста педагога. Основными факторами, инициирующими возникновение стагнации, являются: снижение социальной и познавательной активности, степень сформированности синдрома эмоционального выгорания. При условии воздействия на личность педагога сразу нескольких подобных факторов, увеличивается риск развития профессиональной стагнации.

4. Психологическое сопровождение педагогов со склонностью к профессиональным и личностным деструкциям необходимо осуществлять при помощи реализации комплексной модели, включающей психодиагностическое, психо-коррекционное и профилактическое направление работы. Психодиагностическое направление было нацелено на выявление риска развития профессиональных и личностных деструкций и осуществлялось при помощи комплекса методик, позволяющих диагностировать отдельные компоненты деструкций. В рамках психокоррекционного направления была осуществлена программа «Азбука моего успеха» с целью минимизации личностных деструкций, детерминированных профессиональной деятельностью: профессиональных акцентуаций, профессиональных деформаций. Целью профилактического направления являлось предупреждения возникновения и развития синдрома эмоционального выгорания, профессиональной стагнации, выученной беспомощности. Реализация комплексной модели способствовала снижению риска возникновения профессиональных и личностных деструкций у педагогов.

Практические рекомендации. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности психологов общеобразовательных учреждений, разработке программ сохранения и укрепления здоровья учителей.

В качестве перспектив дальнейшей разработки проблемы можно обозначить следующее: исследование генезиса, динамики, основных характеристик, поиск эффективных путей и способов преодоления профессионально обусловленных и личностных деструкций не только у педагогов общеобразовательных школ, но и у других представителей образовательного процесса (воспитателей, преподавателей высшей школы).

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Усачева И.А. Диагностика профессиональных деформаций личности учителя общеобразовательной школы [Текст] / М.И. Медведева, И.А. Усачева// Мир образования - образование в мире. 2012. № 1(45). С. 184-189. - авт. вклад 0,3п.л.

2. Усачева И.А. Особенности проявления негативных признаков профессиональной деформации личности [Текст] / A.A. Волков, И.Н. Назаров, И.А. Усачева // Фундаментальные исследования. 2015. № 2. Ч. 23. С. 5219-5222. -авт. вклад 0,15п.л.

3. Усачева И.А. Формирование профессионализма у педагогов со склонностью к деструкциям [Текст] / И.А. Усачева // Вестник университета (Государственный университет управления). 2011. № 16. С. 119-121. - авт. вклад 0,3 п.л.

4. Усачева И.А. Экспериментальное изучение профессионально обусловленных акцентуаций личности как проявления профессиональных деструкций (на примере педагогов) [Текст] / И.А. Усачева // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 3 (46). С. 38-40. - авт. вклад 0,3 пл.

5. Усачева И.А. Экспериментальное исследование профессиональных деструкций педагога [Текст] / И.А. Усачева // Вестник университета (Государственный университет управления). 2014. № 3. С. 271-273. - авт. вклад 0,2 п.л.

II. Остальные работы

6. Усачева И.А. Влияние поликультурной образовательной среды на установки педагогов в общении с учащимися [Текст] / И.А. Усачева / Правовые, экономические и эко-культурные проблемы России и СКФО. Материалы Международной научно-практической конференции. Ставрополь: Изд-во «РИО» Ставропольского филиала ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», 2012. С. 341-342. - авт. вклад 0,1 п.л.

7. Усачева И.А. Влияние профессиональных деструкций педагогов на качество образования [Текст] / И.А. Усачева / Образование элитного качества: стратегия, содержание, технологии. Материалы III Всероссийской открытой научно-практической конференции довузовских общеобразовательных учреждений Министерства обороны Российской Федерации (25-26 апреля 2014): в 2-х чч. Ч. 1. Ставрополь: Изд-во «Альфа Принт», 2014. С. 86-88. - авт. вклад 0,2п.л.

8. Усачева И.А. Влияние профессиональных деструкций педагога на формирование смысложизненных ценностей учащихся [Текст] / И.А. Усачева / Ценности современной молодежи: ориентация образования в контексте устойчивого развития. Материалы Международной научно-практической конференции. Ставрополь: Изд-во «РИО» Ставропольского филиала ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», ООО Издательский Дом «ТЭСЭРА», 2014. С. 182-184. - авт. вклад 0,2 п.л.

9. Усачева И.А. Влияние профессиональных деформаций на психическое здоровье учителя [Текст] / И.А. Усачева // Международный журнал экспериментального образования. 2012. № 1. С.58-59. - авт. вклад 0,2п.л.

10. Усачева И.А. Негативное воздействие профессиональных деструкций учителя на формирование экологического сознания школьников [Текст] / И.А. Усачева / Проблемы взаимодействия человека и природы: сборник статей VII Международных научных чтений имени В.И. Вернадского. Ставрополь: Изд-во «Альфа Принт», 2013. С. 107-110. - авт. вклад 0,2 п.л.

11. Усачева И.А. Особенности проявления профессиональных деформаций у представителей социономических профессий [Текст] / И.А. Усачева / Психологические исследования личности в современной стрессогенной среде. Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (23-24 марта 2015). Ставрополь: Изд-во «СКФУ», 2015. С. 369-373. - авт. вклад 0,2 пл.

12. Усачева И.А. Психологическое сопровождение педагога с профессиональными и личностными деструкциями [Текст]: монография / Н.И. Медведева, И.А. Усачева. Ставрополь: Изд-во «Юнитех», 2012. 200 с. - авт. вклад 3,8 пл.

13.Усачева И.А. Психологическое сопровождение педагога с профессиональными и личностными деструкциями [Текст] / И.А. Усачева / Образование элитного качества: стратегия, содержание, технологии. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (25 апреля 2013). Ставрополь: Изд-во «Альфа Принт», 2013. С. 361-363. - авт. вклад 0,15п.л.

Усачева И.А. Психологическое сопровождение учителя с проявлениями профессиональных и личностных деструкции: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2015.18 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 0,92. Уч.- изд. л. 1,09. Заказ № 1509101. Тираж: 100 экз. Отпечатано в ООО «Издательство «Зебра» 355045, г. Ставрополь, ул. Пирогова, 20а. Тел. (8652) 226-007,662-007. E-mail: zakaz@zebra-pub.ru http://www.zebra-pub.ru