автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально обусловленные деструкции личности преподавателя высшей школы и способы их коррекции

Автореферат диссертации по теме "Профессионально обусловленные деструкции личности преподавателя высшей школы и способы их коррекции"

003447 ЮЗ

Лобанова Анна Владимировна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ДЕСТРУКЦИИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ И СПОСОБЫ ИХ КОРРЕКЦИИ

Специальность 19 00 07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003447103

Лобанова Анна Владимировна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ДЕСТРУКЦИИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ И СПОСОБЫ ИХ

КОРРЕКЦИИ

Специальность 19 00 07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научные руководители доктор психологических наук, профессор

Синягина Наталья Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент Банщикова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор,

Московский государственный областной университет Шульга Татьяна Ивановна,

кандидат психологических наук,

ГОУ ВПО Московской области Академия социального управления Косарецкий Сергей Геннадьевич

Ведущая организация Московский педагогический государственный

университет

Защита состоится 15 сентября 2008 года в 9 00 часов на заседании диссертационного совета К 521 027 01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» по адресу 115191, г Москва, 4-й Рощинский проезд, 9-а, ауд 203

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского психолого-социального института по адресу 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9-а

Автореферат разослан 9 августа 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, к п н

Н П Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Профессиональная деятельность человека во многом задает вектор развития его личности Вместе с тем и сама личность работника оказывает существенное влияние на процесс и результат деятельности Проблема влияния профессии на личность и личности на профессиональную деятельность периодически возникает в фокусе внимания рядя отечественных (В С Агапов, О С Анисимов, В Г Безносов, Р М Грановская, А А Деркач, В Г Зазыкин, Э Ф Зеер, Е А Климов, Н В Кузьмина, А К Маркова, JI М Митина, Н. С Пряжников, Е И Рогов, Н Ю Синя-гина, И А Хоменко и др) и зарубежных ученых (А Адлер, Э Фром, К Юнг и др), но до настоящего времени остается актуальной и недостаточно разработанной проблема влияния профессиональной деятельности на процесс (де)формирования личности

Научный и практический интерес к исследованию причин развития профессиональных деструкций субъекта труда, обусловлен как глобальными трансформациями общества, кардинальными преобразованиями «вещественной» и духовной среды обитания человека, так и вполне понятным кругом практических задач в области профессионального труда - повышении эффективности, результативности и качества труда, надежности деятельности и др

Особо следует выделить, что приоритетное место по числу публикаций, отражающих проблему профессиональных деструкций, занимают работы, посвященные педагогам Коренное переустройство и кардинальные изменения системы образования, обусловленные социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом динамично изменяющейся экономической и политической жизни российского государства, новых стратегий развития общества, послужили лейтмотивом повышения требований к профессионализму, компетентности педагога, повышенного внимания к результативности его профессиональной деятельности

На сегодняшний день в науке сложились определенные теоретические и практические предпосылки для разработки и реализации комплексного подхода по профилактике и коррекции профессионально обусловленных деструкций Неоправданные ожидания общества в отношении экономических и социальных выгод, связанные с решением практических задач профессионализации молодежи, привели к разочарованию, к критическому отношению, к обвинениям в адрес, как всей системы образования, так и профессиональной деятельности педагога Педагоги оказались в такой ситуации, когда они вынуждены доказывать свою профессиональную состоятельность (Митина JI М, 2004) Эти и другие стресс-факторы приводят к негативным переживаниям и возникновению мотивационно-эмоциональных деформаций и деструкций личности

К наиболее общим факторам, инициирующим развитие профессиональных деструкций, исследователи относят возрастные изменения, профессиональную усталость, профессиональные заболевания и кризисы (А К Маркова, 1996, Э Ф Зеер, 1997, Э Э Сыманюк, 2005), напряженные условия труда, интенсивное общение с другими людьми (В Д Небылицин, 1976, С П Безносов, 1989), нововведения (А В Филиппов, 1990) многолетнее вы-

полнение одной и той же деятельности (А М Новиков, 1997) и др

Вместе с тем, несмотря на значительное число исследований в области разрушения личности на разных этапах профессионализации, остается открытым вопрос о комплексном изучении проблемы развития профессиональных деструкций личности преподавателя высшей школы и практической значимости профилактики и конструктивного преодоления деструкции, а также необходимости поиска путей разрешения данных противоречий

Состояние разработанности проблемы. Большое влияние на теоретико-методологическое осмысление проблемы оказали работы, раскрывающие основы методологии и теории психологии (Б Г Ананьев, А А Бодалев, Л С Выготский, В В Давыдов, П И Зинченко, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, А Р Лурия, В С Мерлин, В Л Мясищев, С Л Рубинштейн, Д Б Эльконин и др), системной методологии (П К Анохин, Н В Кузьмина, В И Садовский и др ), психологические исследования личности и индивидуальности (Г М Андреева, Л И Божович, А Г Ковалев, А Н Леонтьев, В С Мухина, А В Петровский, К К Платонов, В М. Русалов и др), основные теоретические концепции психических состояний и их исследования в трудовой деятельности (В С Агапов, О С Анисимов, С П Безносов, Р М, Грановская, А А Деркач, В Г Зазыкин, Э Ф Зеер, Е А Климов, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, Н С Пряжников, Е И Рогов, Ю В Синягин, И А Хоменко и др), современные теоретические подходы и эмпирические исследования профессиональных деформаций и деструкций личности (С П Безносов, Э Ф. Зеер, А А Крылов, Л Н Корнеева, А К Маркова, В Д Небылицин, А М Новиков, Н Н Обозова, Э Э Сыманюк, А В Филиппов и др)

Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы настоящего диссертационного исследования «Профессионально обусловленные деструкции личности преподавателя высшей школы и способы их коррекции»

Объект исследования - личность и профессиональная деятельность преподавателя высшей школы.

Предмет исследования - особенности профессионально обусловленных деструкций личности преподавателей высшей школы на различных этапах профессионализации

Цель исследования - изучить динамику и особенности профессионально обусловленных деструкций личности преподавателя вуза и разработать программу их коррекции Задачи исследования

1 Осуществить теоретический анализ современного состояния выделенной проблемы, наметить наиболее эффективные пути ее решения

2 Разработать инструментарий для изучения профессионально обусловленных деструкций личности

3 Изучить особенности профессиональных деструкций личности преподавателя высшей школы, выявить их динамику и типологию

4 Разработать и апробировать на практике программу психологического сопровождения профессионально-личностного развития преподавателя

высшей школы, направленную на предупреждение и коррекцию профессиональных деструкции личности

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что каждый этап профессионализации преподавателя высшей школы характеризуется специфическим профилем профессионально обусловленных деструкций личности Профили деструкций представляют собой определенное сочетание доминирующих видов профессиональных деструкций личности

Решение проблемы профилактики и коррекции, профессионально обусловленных деструкций личности преподавателя высшей школы возможно при условии реализации программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития педагога, включающей особую форму взаимодействия с педагогами, основанной на принципе обращенности к внутренней мотивации личности на самоизменение, саморазвитие и направленной на изменение когнитивного, эмоционально-оценочного, атрибутивного и поведенческого компонентов

Методологическую основу исследования составляют системный подход в изучении деятельности и личности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Н В Кузьмина, А Н Леонтьев, С JI Рубинштейн, Э Г Юдин и др ), концептуальные положения психологии труда учителя (Ф И Гоноболин, А А Деркач, Н В Кузьмина, А К Маркова, А А Реан), частной методологией послужили положения отечественных психологов о закономерностях и особенностях профессионального становления и развития личности (А А Бодалев, Р М Грановская, А А Деркач, В Г Зазыкин, Э Ф Зеер, Е А Климов, Л М Митина, Е Ю Пряжникова, Н С Пряжников, Д И Фельдштейн, С К Бондырева, Р С Немов, JI Б Шнейдер и др ), основные теоретические концепции психических состояний и их исследования в трудовой деятельности (В С Агапов, В Г Безносов, В А Бодров, Э Ф Зеер, Е А Климов, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, Н С Пряжников, Е И Рогов, Ю В Синягин, И А Хоменко и др), проектирование системы психологического сопровождения осуществлялось на основе идей личностно-ориентированного подхода, развиваемых А Г Асмоловым, И Б Котовой, В А Петровским, Н Ю Синягиной, И С Якиманской и др

В качестве методов исследования применялись

1) теоретические - теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования,

2) эмпирические - наблюдения, индивидуальная беседа, анкетирование, тестирование («Опросник для оценки профессиональной дезадаптации», акцентуации личности К Леонгарда, тест-опросник механизмов психологической защиты (Life Style Index), адаптированный Л Р Гребенниковым, «Стиль саморегуляции поведения» В И Моросановой, «Опросник эмпатии» А А Меграбяна, «Методики диагностики ригидности», опросник агрессивности А Басса-А Дарки, методика УСК, «Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач» Т Элерса, опросник «САН», опросник профидентичности Л Б Шнейдер,

3) математические - методов математической и статистической обра-

ботки с применением табличного редактора MS EXCEL и программы SPSS 13 О

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 158 преподавателей в возрасте от 25 до 57 лет со стажем педагогической деятельности от 1 года до 42 лет Исследование по данной проблематике проводилось на базе филиала Кубанского института международного предпринимательства и менеджмента (г Кропоткин), Северо-Кавказского государственного технического университета (г Ставрополь), Невинномысского государственного гуманитарно-технического института (г Невинномысск) Исследование осуществлялось в несколько этапов (с 2004 по 2008 гг )

На подготовительном этапе (2004 - 2005 гг.) выполнялось исследование поискового характера, включающее в себя изучение, анализ и обобщение философской, педагогической и психологической литературы по проблемам профессионального и личностного роста педагогов, профессиональных деформаций и деструкций личности Обосновывалась тема, определялись объект, предмет, цели и задачи исследования, определена экспериментальная база

На констатирующем этапе (2005 - 2006 гг ) планировались и организовывались пилотажное диагностическое исследование, по результатам которого определялась выборка респондентов для констатирующего этапа эксперимента, по результатам диагностического исследования с применением методов математической и статистической обработки в программе SPSS 13 0 были построены профили профессиональных деструкций преподавателей высшей школы

Формирующий этап исследования (2005 - 2006 гг ) заключалась в разработке и реализации программа психологического сопровождения профессионального развития преподавателей высшей школы

Аналитический этап (2006 - 2007 гг) включал описание опытно-экспериментальной работы На данном этапе был проведен анализ данных, полученных в ходе контрольного диагностического исследования, обобщены результаты и сформулированы вывод, проведена оценка эффективности программы психологического сопровождения профессионального развития преподавателей высшей школы

На заключительном этапе (2007 - 2008 гг ) формулировались выводы, оформлялся текст рукописи диссертации, определялись перспективы дальнейших исследований

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

Профессиональные деструкции преподавателя высшей школы - это образующиеся в процессе выполнения педагогической деятельности негативные качества, меняющие профиль личности преподавателя и приводящие к дезинтеграция его личностного и профессионального развития, снижающие продуктивность труда и эффективность взаимодействии с участниками педагогического процесса

У преподавателей на различных стадиях профессионального развития профессиональные деструкции имеют тенденцию к сочетанию и образо-

вывают специфические профили деструкции Для педагогов находящихся на стадии адаптации и первичной профессионализации характерны деструкции в сфере «личность - паттерны социального взаимодействия» профиль «профессиональные деформации — выученная беспомощность», для большинства преподавателей, находящихся на адаптационной стадии, характерны деструкции в сфере профессионального развития: профиль «профессиональная некомпетентность - профессиональное отчуждение», для преподавателей на стадии вторичной профессионализации и стадии мастерства характерны деструкции в личностной сфере профиль «профессионально обусловленные акцентуации характера - профессиональные деформации», для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 15 лет и более (стадия мастерства) помимо деструкций в личностной сфере, характерны деструкции в сфере «личность — профессия» профиль «профессиональные деформации - профессиональное отчуждение»

Эффективной формой психологического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы, с целью предупреждения развития профессиональных деструкций, является работа с «Тетрадью роста», построенной на принципах интериоризации, обращенности к внутренней мотивации личности на самоизменение, саморазвитие и позволяющей педагогу своевременно выявить и оценить степень выраженности типа профессиональной деструкции и самостоятельно проработать свои трудности в коррекционном и развивающем блоках.

Научная новизна исследования.

Расширено научное представление о профессиональных деструкциях преподавателя высшей школы Установлены характерные закономерности развития профессиональных деструкции личности преподавателя на различных стадиях профессионализации и основные тенденции к сочетанию этих деструкций Эмпирически выявлены профили профессиональных деструкций преподавателей вуза Разработана особая формы психологического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей, направленная на изменение когнитивного, эмоционально-оценочного, атрибутивного, поведенческого и мотивационного компонентов, ориентированная на ценности профессиональной деятельности, предполагающая индивидуальную работу с «Тетрадью роста»

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержательно дифференцированы понятия «профессиональные деформации» и «профессиональные деструкции» Дано авторское определение понятию «профессиональные деструкции преподавателя высшей школы». Теоретически обоснованы структурно-функциональные особенности педагогической деятельности преподавателя высшей школы, закономерности его личностно-профессионального развития и детерминанты становления профессиональных деструкций

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на научно-методическое обеспечение практической психологии образования Разработанная и экспериментально доказавшая свою эффективность программа психологического сопровождения профессионального ста-

новления преподавателя вуза может широко использоваться в психопрофилактической и психокоррекциоииой практике различных образовательных учреждений Предложенные в работе методы исследования профессиональных деструкций могут быть использованы в практической деятельности психологов

Содержащиеся в диссертационном исследовании научно-практические материалы (сущностная характеристика профессиональных деструкций, личностно-профессионального развития педагога) могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки психологов, педагогов, для совершенствования образовательных программ курсов повышения квалификации, проблемных курсов и семинаров педагогов и психологов

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена теоретической и методологической обоснованностью его целей и задач, использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования, качественным и количественным анализом результатов, их статистической обработкой, полученными конкретными позитивными изменениями в личностно-профессиональном развитии преподавателей высшей школы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода работы над диссертацией.

Основные результаты и выводы работы докладывались и обсуждались на научных конференциях, в том числе на I Международной научно-практической конференции 3-7 октября «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России», г Кисловодск, 2006, на II Международной научно-практической конференции 18-20 апреля 2007 г «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века»

По теме диссертации опубликовано 11 работ Общий объем публикаций составляет 3,3 п л В реферируемых журналах опубликованы 2 статьи

Структура диссертации Работа состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения, списка литературы и приложения

Во введении обоснована актуальность исследования, охарактеризованы его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость

В первой главе - «Теоретико-методологические основы исследования» - содержится анализ проблемы профессионально обусловленных деструкций личности, освещенные в отечественной и зарубежной психологии, сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, особенности его личностно-профессионального развития, психологические детерминанты профессионально-обусловленных деструкций личности

Во второй глава - «Организация и методы изучения профессиональных деструкций преподавателя высшей школы» - представлена программа и основные этапы исследования, дана характеристика экспериментальной выборки, а также обоснованы и описаны методы

В третьей главе - «Изучение генезиса, типологии и эффективно-

сти психологического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы» - анализируются результаты эмпирического исследования (пилотажного, констатирующего и контрольного этапов) профессиональных деструкции преподавателя высшей школы, на основе полученных результатов обосновывается программа психологического сопровождения профессионального развития преподавателей высшей школы, проводится оценка ее эффективности

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В исследовании представлен анализ литературы по проблеме профессионально обусловленных деструкций личности осуществляемый с учетом сложности и многоаспектности, недостаточной теоретической разработанности и практической неоднозначности представленной проблемы, с целью ее всестороннего изучения

Проблема изучения профессиональных деструкций и их влияния на личностное и профессиональное развитие - это новое научное направление практической психологии, имеющее комплексный и междисциплинарный характер В научной литературе выделяют философский, медицинский, педагогический и психологический уровень анализа данного феномена

Большинство педагогических исследований по проблеме профессиональной деятельности, ее влияния на развитие субъекта труда были направлены на изучение продуктивного развития педагога (А А Вербицкий, Ф Н Гоноболин, В И Загвязинский, В А Сластенин и др), деструктивные тенденции профессионального развития педагога в педагогической науке до недавнего времени не исследовались комплексно

На психологическом уровне раскрывается сущность деструктивных изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности, раскрываются общие направления нарушения профессионального развития и его конкретные варианты

В трудах Л С Выготского, Б В Зейгарник, А Р Лурия, С Л Рубинштейна, Г Е Сухаревой, В В Лебединского и других выявлены общие тенденции нарушений в психическом развитии в онтогенезе, что получило название дизонтогенеза На возможное разрушение структуры личности в процессе ее развития указывали К А Абульханова-Славская, Л И Анциферова, Л А Регуш Методологические проблемы влияния деятельности вообще, взятой в абстрактном смысле, принципиально разрешались в работах С Л Рубинштейна, Б Г Ананьва, А Н Леонтьева, Б Ф Ломова, В Н Мясищева и других исследователей В настоящее время к числу ученых, занимавшихся и занимающихся в той или иной степени проблемой профессиональной деформации личности можно отнести С П Безносова, Р М Грановскую, Л Н Корнеева, А А Крылова, Е С Кузьмина, Б Д Новикова, Н Н Обозова, Е И Рогова и др

В современной психологической литературе для характеристики влияния профессиональной деятельности на личность специалиста и ее проявление, используются выражения - «деформация личности», «профессиональная деформация» (Н В Руденский, Д Трунов, О Б Полякова и др),

«деформация профессиональной деятельности» (А А Деркач, А К Маркова)

Как показал анализ психологической литературы, термины «деструкция» и «деформация» зачастую используются как синонимы, что означает понятийную неоднозначность данных феноменов Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что общее сходство профессиональных деформаций и профессиональных деструкций состоит в том, что и то, и другое негативно сказывается, как на самой личности, так и на профессиональной деятельности, ухудшая ее продуктивность Однако деструкции предполагают более глубокие изменения, а именно нарушающие целостность личности, ее структуры (Э Ф Зеер), дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания, утрата ранее имевшихся трудовых и профессиональных умений и навыков, полное выпадение отдельных звеньев и операций из профессиональной деятельности, вплоть до распада профессиональной деятельности, появление ранее отсутствующих негативных качеств, меняющих профиль личности (А К Маркова) Тогда как профессиональные деформации - это некоторые перекосы развития личности, изменения формы, заострение, огрубление и перенесение вовне профессиональных привычек, стиля мышления и общения, которые осложняют взаимодействие человека с другими людьми, часто делая такое поведение неадекватным обстановке (ЛН Коренеева) Таким образом, профессиональные деформации можно рассматривать в качестве одной из форм проявления профессиональных деструкций

Все многообразие факторов, детерминирующих профессиональные деструкции, условно разделяют на объективные, субъективные и субъективно-объективные, относя к первым социально-экономическую ситуацию, профессионально-пространственную среду, общий характер профессиональной деятельности, к субъективным факторам - личностные особенности субъекта труда, а к субъективно-объективным - качество управления и профессионализм руководителей Таким образом, проявления деструкций возникают в процессе многолетнего выполнения одной и той же профессиональной деятельности и в наибольшей степени развиваются у представителей соционо-мических профессий (врачи, педагоги, юристы, руководители)

Педагогическая деятельность, как сложная динамическая система, имеет свою специфическую структуру и отличается по своему содержанию от других видов деятельности своей полифункциональностью

В настоящее время существует много работ, посвященных изучению профессиональной педагогической деятельности (О А Абдулина, Н А Аминов, В П Беспалько, В И Гинецинский, И А Зимняя, Э Ф Зеер, Н. В. Кузьмина, И Б Котова, А К Маркова, Л М Митина, А В Петровский, А А Реан, Н Ю Синягина, В А Сластенин, В Д Шадриков, В А Якунин и др) и рассматривающих ее структуру, функции, содержание Однако содержание, функции педагогической деятельности преподавателя вуза имеет свои особенности.

Так, в деятельности преподавателя вуза выделяют такие составляющие как научная деятельность, педагогическая деятельности и другие виды

деятельности (общественная, профориентационная, управленческая и др) Главным результатом преподавательской деятельности является профессиональное развитие личности Результаты научной деятельности находят свое выражение в практической деятельности, в процессе которой преподаватель вуза, какую бы научную дисциплину он не преподавал, все-таки реализует цели профессиональной подготовки Наряду с общепринятыми функциями педагогической деятельности (проектировочная, информационная, прогностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная, контрольно-оценочная) у преподавателя высшей школы выделяют и такую специфическую функцию как производственно-техническая Ее выполнение занимает у преподавателей достаточно заметное место при планировании и подготовке занятий, оборудования мастерских, при знакомстве с научно-технической информацией, участии в научных обществах, руководстве научным творчеством и т.п

Многофункциональность преподавательской деятельности, социальная значимость ее результативности (профессиональная подготовка и воспитание молодого поколения с учетом динамично изменяющейся экономической и политической жизни российского государства, новых стратегий развития общества) послужили лейтмотивом повышения требований к профессионализму, компетентности педагога, повышенного внимания к результативности его профессиональной деятельности, к его личностно-профессиональному развитию

Профессиональное становление и развитие личности широко рассматривается в работах Н И Анисимова, Е М Борисовой, С. Г Вершловского, Э Ф Зеера, Е А Климова, Ю П Поваренкова, А И Турчинов, А Р Фонарева, В. Д Шадрикова, А И Щербакова и др Вместе с тем, анализируя состояние данной проблемы, следует отметить, что значительная часть исследований посвящена изучению отдельных аспектов этого процесса Их можно сгруппировать в основные направления вопросы профессиональной ориентации и самоопределения, вопросы профессионального отбора и пригодности, вопросы изменения ценностных ориентаций, установок, мотивов, личностных качеств в процессе обучения и др

Комплексные концепции профессионального становления и развития (Т В Кудрявцев, Э, Ф Зеер, Л М Митина, А Р Фонарев и др) пытаются преодолеть частности, фрагментарности процесса профессионального развития и показать целостность и единство мотивационно-потребностной и опе-рационно-технической сторон профессионализации

Наиболее близкой к проблеме нашего исследования является концепция профессионального развития Л. М Митиной Опираясь на положение С Л Рубинштейна о двух способах жизни, данная концепция построена на двух моделях модели адаптивного поведения и модели профессионального развития

В русле модели адаптивного поведения профессиональное функционирование детерминируется противоречиями между требованиями профессионального сообщества к профессиональной деятельности и возможностями личности

На первой стадии профессиональной адаптации возросшие требования деятельности вступают в противоречие со сформированными в процессе обучения характеристиками личности, знаниями и умениями На стадии профессионального становления необходимость приспособления к внешним требованиям вступает в противоречие с выработанными индивидуальным стилем деятельности и общения, способами выполнения деятельности На третьей стадии профессиональной стагнации за счет эксплуатации стереотипов и, шаблонов возникают предпосылки для снижения активности, невосприимчивости к новому

Профессиональное развитие детерминируется противоречиями иного рода На стадии самоопределения происходит сопоставление знаний о себе и других, определенные качества понимаются в других и переносятся на себя, что обусловливает понимание необходимости собственных изменений и преобразований На стадии самовыражения происходит соотнесение своего поведения с мотивацией, которую оно реализует Главным мотивационным фактором развития является стремление к возможно более полной реализации своих возможностей На третьей стадии - стадии самореализации - формируется жизненная философия себя как профессионала, осознается смысл жизни. Понимая односторонность профессионального развития, личность выходит за рамки своей профессии, чем удовлетворяет свою потребность во всестороннем развитии

В рамках исследования динамики профессиональных деструкций преподавателей высшей школы, в процессе их профессионализации, целесообразно рассмотреть деструкции с точки зрения личносгно-профессионального развития, которое имеет свои стадии и свои кризисы (А А Бодалев, Г Г Горелова, А А Деркач, Э Ф Зеер, Е А Климов, А К Маркова, О В Москаленко, В Е Орел и ДР)

Наиболее полное обобщение исследований профессионально-типологических деформаций личности педагога представлены в работе Э Ф Зеера, Э Э Сыманюк «Психология профессиональных деструкций» В работе авторы выделяют следующие виды деструкций профессионально обусловленные акцентуации, выученная беспомощность, профессиональная отчужденность, стагнация

Согласно авторской позиции в неблагоприятных профессиональных ситуациях, отягощенных сниженными адаптационными возможностями, проявляются акцентуации черт характера При длительном воздействии одних и тех же негативных факторов профессионально обусловленные акцентуации способствуют развитию профессиональных деформаций личности

Наиболее изученным и наиболее распространенным видом деструкций являются профессиональные деформации авторитарность, демонстративность, догматизм, доминантность, педагогическая индиферентность, консерватизм, агрессия, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, дидактичность Степень выраженности деформаций определяется стажем работы, содержанием профессиональной деятельности, индивидуально-психологическими особенностями

Причиной профессиональной некомпетентности может выступать жест-

кая структурированность профессиональной деятельности, консервация профессионального опыта, высокая динамика требований к профессиональной компетентности Следствием профессиональной некомпетентности является низкая эффективность деятельности, неудовлетворенность результатами работы, снижение трудовой мотивации

Отсутствие настоящей связи между действиями по отношению к работе и результатом этих действий в окружающей среде, многократное убеждение в непродуктивности и ненужности собственных действий порождают выученную беспомощность Это привычка жить, не оказывая сопротивления, не принимая ответственности на себя К симптомам выученной беспомощности относят пассивность, грусть, тревогу, враждебность, когнитивный дефицит, снижение самооценки и др

Профессиональная отчужденность проявляется в изменении профессиональной «Я - концепции», как системы сопряженных с оценкой представлений человека о себе как о личности и субъекте профессиональной деятельности

Данная классификация профессиональных деструкций была взята нами за основу экспериментального исследования профессиональных деструкций преподавателя высшей школы

Вычленение профессиональных деструкций из всего разнообразия имеющихся у преподавателя высшей школы особенностей профессионального развития, без учета личностного компонента (акцентуации характера, агрессивность, эмпатийность, ригидность и др ), отдельных аспектов самоактуализации, профессиональной идентичности, профессиональной «Я - концепции», особенностей системы осознанной саморегуляции, является малопродуктивным Взятые изолированно, сами по себе, в отрыве от личностного контекста профессиональные деструкции вне зависимости от их выраженности не способны объяснить причины их становления, а следовательно и подходы к предупреждению. Для достижения поставленных исследовательских задач нами был определен необходимый и достаточный комплекс диагностических методик, наиболее выраженных видов профессионально обусловленных деструкций, их сочетаний и взаимосвязи на индивидуальном (у каждого респондента) и групповом (в целом по экспериментальной выборке) уровнях, что позволило решить задачу сравнения индивидуально-психологических, поведенческих характеристик и особенностей системы осознанной саморегуляции для различных групп испытуемых, построения на этой основе профилей деструкций и разработки программы психологического сопровождения профессионального развития преподавателей высшей школы

Экспериментальная выборка была сформирована нами по результатам диагностики уровней выраженности профессиональной дезадаптации у 158 преподавателей вузов г Кропоткина, г Ставрополя и г Невинномысска Респонденты, имеющие по трем и более шкалам высокий и/или выраженный уровень дезадаптации, составили экспериментальную выборку численностью 96 человек

По результатам диагностики видов профессиональных деструкций преподавателей высшей школы на констатирующем этапе эмпирического исследования было выявлено, что для каждого респондента характерна доми-

нантная выраженность определенного вида или видов профессиональных деструкций. Мы полагаем, что и программа психологического сопровождения профессионального развития преподавателей окажется эффективной, если будет разработана и направлена на коррекцию того или иного вида деструкции или их своеобразного сочетания.

Мы обобщили результаты диагностики видов деструкций по каждому респонденту, что позволило выделить группы респондентов по выраженности конкретных видов профдеструкций и их сочетаний.

Итак, в экспериментальной выборке установлены следующие доминирующие типы деструкций и их сочетаний:

Профиль 1. «Профессионально обусловленные акцентуации - профессиональные деформации» - 25 человек (26 % экспериментальной выборки).

На рисунке 1 представлены связи показателей указанных видов деструкций.

са м о стоя тел ь н о стъ

днстшлныи .20

„возбудимый

\ --------------

оценка результатов / ' педантичный

планирование; э ¡демонстративный

интеллектуализация тревожный

проекция

эмпатия -авторитарность-ригидность

регрессия

ригидность-агрессивность-... эмпатия -ригидность-агрессивность

Рис. 1. Профиль профессиональной деструкции «профессионально обусловленные акцентуации - профессиональные деформации»

Данный профиль образован двумя видами профессиональных деструкций («профессионально обусловленные акцентуации характера - профессиональные деформации») и характеризуется сочетанием у респондентов следующих показателей:

- доминирующие акцентуации: возбудимого, педантичного, демонстративного, тревожного и дистимного типа;

- доминирующие механизмы психологической защиты: проекция,

регрессия, интеллектуализация;

- доминирующие стили саморегуляции: планирование, оценка результатов, самостоятельность;

- доминирующие типы профдеформаций: «низкий уровень эмпатии-авторитарность-ригидность», «ригидность-агрессивность-авторитарность», «низкий уровень эмпатии-ригидность-агрессивность».

В работе приведены некоторые биографические характеристики респондентов, «образующих» данный профиль, что позволит нам далее сделать выводы о динамике профессиональных деструкций.

Итак, профиль профдеструкции «профессионально обусловленные акцентуации - профессиональные деформации» объединяет респондентов преимущественно от 31 года и старше, имеющих ученую степень кандидата наук, участвующих в научно-исследовательской работе в качестве исполнителя (56 %) или не принимающих в ней участия (40 %) и, наиболее важный для нашего исследования факт, имеющих стаж профессиональной деятельности от 5 до 10-15 лет (12 %) и от 15 года и более (36 %).

Профиль 2. «Профессиональные деформации - выученная беспомощность» - 12 человек (13 % экспериментальной выборки). На рисунке 2 представлены связи показателей указанных видов деструкций.

змпатия-аеторитарность-ригидноегб

§ ., ригндность-агрессивносгь-

звторитарность

плокое настроение

г - эмпатия-агрессивность-

низкая активность о т ..

■<" " авторитарность

плохое самочувствиея'У'Ч ' ■'■'/' подавление

высокая мотивация на избегание неудач-нткая~\

низкая мотивация на \ избегание неудач-...

■ проекция

' компенсация

программирование -

самостоятельность.

регрессия планирование

моделирование

Рис. 2. Профиль профессиональной деструкции «профессиональные деформации - выученная беспомощность»

Профиль образован двумя видами деструкций (профессиональные деформации - выученная беспомощность) и характеризуется сочетанием следующих показателей:

- доминирующие механизмы психологической защиты: компенсация,

проекция, подавление, регрессия;

- доминирующие стили саморегуляции: планирование, моделирование, самостоятельность, программирование;

- доминирующие типы профдеформаций: «эмпатия-авторитарность-ригидность», «ригидность-агрессивность-авторитарность», «эмпатия-агрессивность-авторитарность»;

- доминирующие сочетания мотивационной ориентации и интер-нальности: «низкая ориентация на избегание неудач - высокая интерналь-ность», «высокая ориентация на избегание неудач - низкая интернальность»;

- доминирующее эмоциональное состояние: «низкая активность», «плохое самочувствие», «плохое настроение».

Таким образом, профиль профдеструкции «профессиональные деформации - выученная беспомощность» объединяет респондентов преимущественно от 31 года до 40 лет (67 %).

42 % респондентов не имеют ученой степени; 75 % - участвуют в научно-исследовательской деятельности как исполнители и всего (по сравнению с 40 % респондентов первого профиля!) 16,5 % не принимают участие в такого рода работах. Интересующий нас в рамках данного исследования стаж профессиональной деятельности респондентов данного профиля преимущественно не велик: 42 % респондентов проработали в педагогической сфере 3 -5 лет, 25 % и того меньше - от года до пяти лет.

Профиль 3. «Профессиональная некомпетентность - профессиональное отчуждение» - 35 человек (37 % экспериментальной выборки). На рисунке 3 представлены связи показателей указанных видов деструкций.

нго кии уровень са моакгу а .щ пацгш

-•»VI—- —

нарушение модальности

"МОР,'"

нарушение модальности "хочу"

нарушение модальности "чняю"

Рис. 3. Профиль профессиональной деструкции «профессиональная некомпетентность - профессиональное отчуждение»

Профиль образован двумя видами деструкций («профессиональная некомпетентность» - «профессиональное отчуждение») и характеризуется выраженностью следующих показателей:

- доминирующий уровень самоактуализации', низкий; -показатели профидентичности на основе сформированности личностного профессионального плана: нарушение модальности «хочу», нару-

шение модальности «могу».

Профиль профдеструкции «профессиональная некомпетентность -профессиональное отчуждение» объединяет респондентов преимущественно от 31 года до 40 лет (71 %), 77 % которых имеют ученую степень кандидата наук, 71 % - не принимает участие в грантах и научно-исследовательской работе. Доминирующее количество респондентов данного профиля (74 %) имеют стаж профессиональной деятельности до 3 лет, то есть, по сути, находятся на первом этапе профессионализации - адаптации.

Профиль 4. «Профессиональные деформации - профессиональное отчуждение» - 10 человек (10% экспериментальной выборки). На рисунке 4 представлены связи показателей указанных видов деструкций.

самостоятельно

оценка результатов

моделирование

эмпатия-ригидность-агрессиеность

5 нарушение модальности

ть.„-

! хочу:

4

нарушение ■ модальности >н

1'

о .

^'ЩрМШШЩ

нарушение модальности

"могу"

|эмпзтия -авторитарность-ригидность

интеллектуализация

/регидноств-агресснвность-аеторитарность

реактивное образование

регрессия

Рис. 4. Профиль профессиональной деструкции «профессиональная деформация - профессиональное отчуждение»

Данный профиль образован двумя видами деструкций («профессиональные деформации - профессиональное отчуждение») и характеризуется сочетанием следующих показателей:

- доминирующие механизмы психологической защиты: регрессия, реактивное образование, интеллектуализация, замещение;

- доминирующие стили саморегуляции: гибкость, моделирование, оценка результатов, самостоятельность;

- доминирующие типы профдеформагрш: «низкий уровень эмпатии -ригидность - агрессивность», «низкий уровень эмпатии - авторитарность -ригидность», «ригидность - агрессивность - авторитарность»;

- показатели профидентичности на основе сформированности личностного профессионального плана: нарушение модальности «хочу», нарушение модальности «могу».

Итак, профиль профдеструкции «профессиональная деформация -

профессиональное отчуждение» объединяет респондентов преимущественно от 41 года и старше (60 %), 80 % которых имеют ученую степень кандидата наук, 40 % - принимают участие в грантах и научно-исследовательской работе в качестве организаторов Большинство респондентов данного профиля (60 %) имеют стаж профессиональной деятельности от 15 лет и более

Однако у 14 человек экспериментальной выборки (15 %) выявлен только один доминирующий вид профессиональной деструкции, то есть, не образовано сочетаний видов деструкций

Таким образом, объединение видов профессиональных деструкций преподавателей высшей школы в профили позволяет определить сферы, в которых эти деструкции наиболее ярко проявляются и интересующую нас в рамках данного исследования динамическую зависимость профдеструкций от стажа преподавательской деятельности. Так, первый профиль описывает деструкции в личностной сфере (акцентуации характера и деформации личности, обусловленные влияние профессии), которые характерны преподавателем со стажем работы от 5 лет и более (стадия вторичной профессионализации)

Второй профиль описывает деструкции в сфере «личность - паттерны социального взаимодействия» («профессиональные деформации» - «выученная беспомощность»), характерные для преподавателей высшей школы со стажем педагогической деятельности 3-5 лет (42 %) и до 3 лет (25 %) (стадия первичной профессионализации и стадия адаптации, соответственно)

Третий профиль описывает деструкции в сфере профессионального развития («профессиональная некомпетентность» - «профессиональное отчуждение») Установлено, что данный профиль деструкций характерен для педагогов со стажем преподавательской деятельности от 1 до 3 лет (74 %) (стадия адаптации)

Четвертый профиль описывает деструкции в сфере взаимодействия «личность - профессия» («профессиональная деформация» - «профессиональное отчуждение») и характерен для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 15 и более лет (стадия мастерства)

На основании выявленных профилей профессиональных деструкций и сфер, в которых эти деструкции наиболее ярко проявляются, разрабатывалась программа психологического сопровождения преподавателей высшей школы

На стадии разработки программы психологического сопровождения профессионального развития преподавателей высшей школы, мы преобразовали обозначенные вопросы в конкретные задачи в их строгом понимании как цели, данные в определенных условиях

1 На основе анализа функциональной и организационной структуры вузов, в которых работают преподаватели экспериментальной выборки определить круг специалистов, которые способны реализовывать психологическое сопровождение

2 Разработать подробное обоснование необходимости профессионального и личностного развития для преподавателей высшей школы, учитывая их потребности и временные трудности

3 Разработать программу психологического сопровождения лично-стно-профессионального развития преподавателей высшей школы, строящуюся на следующих принципах

- активности (активная субъектная позиция),

- постепенности (последовательный переход от одного этапа к другому),

- систематичности (предполагает системное периодическое воздействие, способствующее более эффективному и положительному закреплению актуализируемых навыков и качеств личности преподавателей),

- интериоризации (программа психологического сопровождения должна предполагать такое изменение когнитивного, эмоционально-оценочного, атрибутивного, поведенческого и мотивационного компонентов, при котором внешняя детерминация жизнедеятельности, меняется на внутреннюю, т е интериоризируется),

- ориентации на ценности профессиональной деятельности (апелляция к ценностям, смыслам, условиям, трудностям профессии)

Целью программы психологического сопровождения профессионального развития преподавателей высшей школы является оптимизация процесса взаимодействия педагогов в образовательном процессе вуза

Таким образом, необходимо предложить и разработать такую форму психологического сопровождения профессионального развития преподавателей высшей школы, которая содержит в себе интегральное решение выше-обозначенных задач и «докажет» свою эффективность эмпирически

В качестве такой формы мы выбрали «Тетрадь роста» комплекс диагностических, коррекционных и развивающих заданий, которые каждый преподаватель выполняет самостоятельно (см Методическое пособие «Тетрадь роста»).

«Внешние» преимущества (в отличие от внутренних, то есть, качественных изменений в профессиональной и личностной сферах, произошедших под влиянием предлагаемой формы психологического сопровождения, о которых можно судить после контрольного среза) данной формы психологического сопровождения достаточно очевидны

Во-первых, данная форма сопровождения может быть инициированной, организованной, контролируемой и оцениваемой не только психологической службой вуза или профильными (психологическими) кафедрами, что было бы «идеальным» вариантом, но и структурой отдела кадров или управления подготовкой кадров (аспирантура, докторантура), которые существуют практически в каждом вузе

Во-вторых, после самостоятельного прохождения диагностических блоков программы, отраженных в «Тетради роста» педагог сам может оценить выраженность у него того или иного типа профдеструкции и самостоятельно проработать свои трудности в коррекционном и развивающем блоках Данный подход, на наш взгляд, «взывает», обращен к внутренней мотивации на изменение, в отличие, например, от воспринимаемого как «обязанность» идущая извне (при формировании и развитии в тренинговых формах работы)

В-третьих, «Тетрадь роста» как форма психологического сопровож-

дения позволяет значительно экономить время преподавателей и не вынуждает изменять и подстраивать график своей преподавательской и исследовательской деятельности выполнение заданий возможно в любое свободное время

В-четвертых, преподаватель имеет возможность самостоятельно оценивать эффективность работы, что является, по нашему мнению, чрезвычайно важным, поскольку в конкурентной среде коллег, (особенно с различным научным и педагогическим статусом) зачастую достаточно сложно «делиться» своими профессиональными и личностными трудностями

«Тетрадь роста» состоит из трех содержательных блоков Диагностический блок состоит из тестовых методик, подробного описания их обработки, интерпретации и рекомендаций для прохождения специфичных (в зависимости от выявленных компонентов профдеструкций) заданий коррекционного блока

Коррекционный блок состоит из пяти подблоков для каждого вида профессиональных деструкций (профессионально обусловленные акцентуации характера, профессиональные деформации личности, профессиональная некомпетентность, выученная беспомощность, профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности) На основании рекомендаций после прохождения диагностического блока преподаватель «проходит» определенный коррекционный подблок (или несколько подблоков)

В конце коррекционного блока содержатся задания для самостоятельной оценки изменений профессиональных и личностных характеристик субъекта

Развивающий блок программы является универсальным для всех респондентов, поскольку содержит задания из сферы профессионального взаимодействия, позволяющие выработать наиболее оптимальную стратегию разрешения личностных и профессиональных сложностей

Отметим так же, что предложенная форма психологического сопровождения - «Тетрадь роста» - может быть использована и в качестве профилактической меры, для предотвращения формирования различных видов профессиональных деструкций преподавателей высшей школы

Для проверки эффективности программы психологического сопровождения профессионального развития преподавателей высшей школы, нами были сформированы контрольная и экспериментальная группы посредством метода рандомизации респондентов с различными профилями профдеструкций

По результатам контрольного этапа эмпирического исследования установлено, что разработанная и реализованная нами программа психологического сопровождения профессионального и личностного развития педагогов высшей школы, построенная в форме «Тетради роста» достоверно способствовала следующим изменениям

- для первого профиля деструкций установлены изменения в личностной сфере респондентов, находящихся на стадии вторичной профессионализации Преподаватели экспериментальной группы стали в большей мере осознавать и контролировать свои чувства, действия, высказывания, прогно-

зировать их возможное влияние и последствия во взаимодействии с коллегами и студентами Возросшее «осознавание» позволило не проецировать собственные переживания на других в неадекватных действиях, а рационализировать - обдумывать - и на сознательном уровне пытаться объяснять для самих себя их причину Развитие гибкости как стилевой характеристики саморегуляции, обусловило, на наш взгляд, повышение эмпатии, снижении агрессивности и авторитарности, как личностных черт, проявляющихся во взаимодействии с другими и являющихся, несомненно, разрушительными для самих преподавателей Значительно возрос уровень личностной интеграции и «ощущения» себя, основанного на принятии ответственности за собственное личностное и профессиональное развитие, что и отмечали респонденты экспериментальной группы в анкете оценки эффективности программы

- для профиля профдеструкций «профессиональные деформации -выученная беспомощность», характерного для преподавателей на стадии профессиональной адаптации и стадии вторичной профессионализации установлены личностные изменения в стилях саморегуляции (доминирование гибкости), в механизмах психологической защиты (доминирование интеллектуализации), в выраженности агрессивности, авторитарности, ригидности, эмпатии, которые обусловили, по нашему мнению, изменение вектора приписывания ответственности (возросший уровень интернальности) и доминирующую мотивационную ориентацию (возросшее стремлении к достижению успеха) Кроме того, активность в сфере социального взаимодействия стала «подвластна» настроению, то есть вышла из разряда устойчивой личностной позиции (характерной для респондентов контрольной группы)

- обобщая произошедшие в экспериментальной группе изменения в профиле деструкций, характеризующих сугубо профессиональную сферу («профессиональная некомпетентность - профессиональное отчуждение», стадия профессиональной адаптации), можно сделать следующий вывод Задания из «Тетради роста» для данного блока программы, в которых акцент ставился на развитие способности к рефлексивному анализу и построению личностного профессионального плана повлияли не только на изменение выраженности нарушений компонентов (модальностей) самого плана, но и значительно повысили стремление к самоактуализации у респондентов По сути, можно констатировать, что залогом «безболезненного» прохождения (как некоторой профилактической мерой) стадии профессиональной адаптации развития служит построение личностного профессионального плана, некоей «перспективы себя» в профессии

- для профиля профдеструкций «профессиональные деформации -профессиональное отчуждение», характерного для преподавателей на стадии профессионального мастерства в повторном диагностическом срезе мы установили, что значительное уменьшение количества респондентов с нарушениями модальностей «могу» и, что главное, «хочу», непосредственно связано с уменьшением выраженности профдеформаций, появлением более «зрелых» защит, гибкости как стилевой характеристики саморегуляции, обеспечивающей «многогранный» взгляд на одни и те же явления, собственные поступки и поступки других людей

выводы

1 Проблема изучения профессиональных деструкций и их влияния на профессиональное развитие - сравнительно новая область научных исследований, носящая комплексный междисциплинарный характер В психологической науке на современном этапе ее развития необходима целостная концепция развития профессиональных деструкций личности и их преодоления

2 Наиболее распространенной формой проявления деструкций являются профессиональные деформации личности, возникающие в процессе многолетнего выполнения одной и той же профессиональной деятельности, в наибольшей степени развивающиеся у представителей социономических профессий (врачи, педагоги, юристы, руководители), сензитивными периодами образования профессиональных деформаций являются кризисы профессионального становления личности

3 Термины «деструкция» и «деформация» зачастую используются как синонимы, что означает понятийную неоднозначность данных феноменов Общее сходство профессиональных деформаций и профессиональных деструкций состоит в том, что и то и другое негативно сказывается как на самой личности, так и на профессиональной деятельности, ухудшая ее продуктивность Однако деструкции предполагают более глубокие изменения (нарушающие целостность личности, ее структуры, дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания, утрата ранее имевшихся трудовых и профессиональных умений и навыков), тогда как профессиональные деформации - это некоторые перекосы развития личности, изменения формы, заострение, огрубление и перенесение вовне профессиональных привычек, стиля мышления и общения Кроме того, профессиональная деформация имеет адаптивный характер, то есть не всегда вредна для личности Профессиональные деформации рассматриваем в качестве одной из форм проявления профессиональных деструкций

4 Рассмотрение феномена личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы позволило теоретически обосновать генезис профессиональных деструкций, которые эксплицированы в контексте профессионального развития личности

5 Профессиональные деструкции преподавателя - это образующиеся в процессе выполнения педагогической деятельности негативные качества, меняющие профиль личности преподавателя и приводящие к дезинтеграция его личностного и профессионального развития, снижающие продуктивность труда и эффективность взаимодействии с участниками педагогического процесса

6 В рамках исследования динамики профессиональных деструкций преподавателя высшей школы, нами рассмотрены объективные и субъективные факторы, детерминирующие данные деструкции, на разных стадиях профессионального развития К таким детерминантам относим социально-экономическую ситуацию, профессионально-пространственную среду, общий характер профессиональной деятельности, возрастные изменения, кризисы профессионального развития К профессионально-типологическим деструкци-

ям личности преподавателя вуза относятся профессионально обусловленные акцентуации, выученная беспомощность, профессиональная отчужденность, стагнация

7 В результате экспериментального исследования нами было выявлено, что у преподавателей с различным стажем педагогической деятельности (на различных стадиях профессионального развития) профессиональные деструкции имеют тенденцию к сочетанию и образовывают специфические профили деструкций

8 Для преподавателей со стажем педагогической деятельности до 3 лет характерны деструкции в сфере профессионального развития (профиль «профессиональная некомпетентность - профессиональное отчуждение»), для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 3 до 5 лет характерны деструкции в сфере «личность - паттерны социального взаимодействия» (профиль «профессиональные деформации - выученная беспомощность»), для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 5 до 10-15 лет и от 15 лет и более характерны деструкции в личностной сфере (профиль «профессионально обусловленные акцентуации характера - профессиональные деформации»), для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 15 лет и более помимо деструкций в личностной сфере, характерны деструкции в сфере «личность - профессия» («профессиональные деформации - профессиональное отчуждение»)

9 По результатам контрольного этапа эмпирического исследования установлено, что разработанная и реализованная нами программа психологического сопровождения профессионального и личностного развития педагогов высшей школы, построенная в форме «Тетради роста», состоящих из трех содержательных блоков диагностического, коррекционного и развивающего, достоверно способствовала личностным изменениям

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1 Лобанова А В Управление стрессами для предупреждения конфликтов // Научно-популярный журнал «Вестник» Московский государственный открытый университет филиал в городе Кропоткине Краснодарского края -2002 - №2 - С 63-71

2 Лобанова А В Профессиональное здоровье педагога - здоровье нации // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России Матер I Международной научно-практической конференции 3-7 октября 2006 г Кисловодск - Ставрополь - Москва Изд-во СевКавГТУ, 2006 - С 266-268

3 Лобанова A.B. Сравнительный анализ профессиональных деструкций педагогов // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика»..- 2006.- №14 (69). - С. 248-253.

4 Лобанова А В Профессиональные деструкции на стадии вхождения в профессию // Матер II Международной научно-практической конференции 18-20 апреля 2007 г - Кисловодск Изд -во «Тьютор», 2007 - С 452-454

5 Лобанова А В Психологические детерминанты профилактики

профессиональных деструкции педагогов // Тезисы докладов XXXIV научи конф студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа Ч III -Краснодар Изд-во КГУФКСТ, 2007 - С 16-17.

6 Лобанова А В Теоретические основы исследования профессиональных деструкции преподавателя высшей школы // Успехи современного естествознания 2/2008 С 64-65

7 Лобанова А В Эмпирическое исследование профессиональных деструкций преподавателя высшей школы // Успехи современного естествознания Научно-теоретический журнал -2007 -№3 Развитие научного потенциала высшей школы, II научная международная конференция, 4-11 марта 2008г, Объединенные Арабские Эмираты - с 95-96

8 Лобанова А В Динамика профессионально обусловленных деструкций преподавателей высшей школы // Философия современного образования и научно-педагогическая мысль от исследований к практике Матер XI междунар научно-практич конф аспирантов и соискателей Ч 2 - М, 1 апреля 2008 г Ч 2 - с 145-148

9 Лобанова A.B. Сравнительный анализ профессионально-обусловленных деструкций представителей социономических профессий // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова» -2007.-№4.-С.31-37.

10 Лобанова А В Проблема изучения профессиональных деструкций и их влияния на личностное и профессиональное развитие // Социально-экономическое развитие современного общества в условиях реформ Научное издание 4 2 Матер междунар научно-практич конф - Саратов, 2008 -С.20-22

11 Коррекция и психологическое сопровождение профессионально-личностного развития педагогов // Вестник Московского государственного открытого университета -2008 -№2(31) -С 63-69

Заказ №789 от 01 08 2008г Тираж 100 экз Объем 1пл ООО «Кавказская типография»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лобанова, Анна Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Сущностная характеристика особенностей профессионально-личностного развития преподавателя высшей школы

1.2. Генезис проблемы исследования

1.3. Состояние разработанности проблемы психологической детерминации профессионально обусловленных деструкций личности преподавателя вуза

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

2.1. Теоретическая модель, логика и этапы исследования

2.2. Подбор и обоснование методов исследования

2.3. Характеристика экспериментальной выборки и анализ результатов пилотажного исследования

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ ГЕНЕЗИСА, ТИПОЛОГИИ И ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

3.1. Изучение профессионально обусловленных деструкций личности преподавателей высшей школы, типология и обоснование профилей профессиональных деструкций

3.2. Основные направления и обоснование программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы

3.3 Оценка эффективности программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессионально обусловленные деструкции личности преподавателя высшей школы и способы их коррекции"

Актуальность проблемы исследования. Профессиональная деятельность человека во многом задает вектор развития его личности. Вместе с тем и сама личность работника оказывает существенное влияние на процесс и результат деятельности. Проблема влияния профессии на личность и личности на профессиональную деятельность периодически возникает в фокусе внимания ряда отечественных (В. С. Агапов, О. С. Анисимов, В. Г. Безносов, Р. М. Грановская, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, JI. М. Митина, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов, Н. Ю. Синягина, И. А. Хоменко и др.) и зарубежных ученых (А. Адлер, Э. Фром, К. Юнг и др.), но до настоящего времени остается актуальной и недостаточно разработанной проблема влияния профессиональной деятельности на процесс (де)формирования личности.

Научный и практический интерес к исследованию причин развития профессиональных деструкций субъекта труда обусловлен как глобальными трансформациями общества, кардинальными преобразованиями «вещественной» и духовной среды обитания человека, так и вполне понятным кругом практических задач в области профессионального труда — повышении эффективности, результативности и качества труда, надежности деятельности и др.

Приоритетное место по числу публикаций, отражающих проблему профессиональных деструкций, занимают работы, посвященные педагогам. Коренное переустройство и кардинальные изменения системы образования, обусловленные социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом динамично изменяющейся экономической и политической жизни российского государства, новых стратегий развития общества, послужили лейтмотивом повышения требований к профессионализму, компетентности педагога, повышенного внимания к результативности его профессиональной деятельности.

Неоправданные ожидания общества в отношении экономических и социальных выгод, связанные с решением практических задач профессионализации молодежи, привели к разочарованию, к критическому отношению, к обвинениям в адрес как всей системы образования, так и профессиональной деятельности педагога. Педагоги оказались в ситуации, когда вынуждены доказывать свою профессиональную состоятельность. (Митина JI. М., 2004). Эти и другие стресс-факторы приводят к негативным переживаниям и возникновению мотивационно-эмоциональных деформаций и деструкций личности.

К наиболее общим факторам, инициирующим развитие профессиональных деструкций, исследователи относят: возрастные изменения, профессиональную усталость, профессиональные заболевания и кризисы (А. К. Маркова, 1996; Э. Ф. Зеер, 1997, Э. Э. Сыманюк, 2005), напряженные условия труда, интенсивное общение с другими людьми (В. Д. Небылицин, 1976, С. П. Безносов, 1989), нововведения (А.В.Филиппов, 1990), многолетнее выполнение одной и той же деятельности (А. М. Новиков, 1997) и др.

Однако в научной литературе практически отсутствуют работы, комплексно изучающие проблему развития профессиональных деструкций личности преподавателя высшей школы на разных этапах его профессионализации.

Таким образом, теоретические и методологические основы, позволяющие выявить закономерности развития профессиональных деструкций личности преподавателя вуза и востребованность в концептуальном обосновании технологий преодоления профессиональных деструкций; недостаточная изученность факторов, детерминирующих развитие деструкций на различных стадиях профессионализации и практическая значимость профилактики и конструктивного преодоления профессиональных деструкции обусловливают необходимость поиска новых путей разрешения данных противоречий.

Состояние разработанности проблемы. Большое влияние на теоретико-метологическое осмысление проблемы оказали работы, раскрывающие основы методологии и теории психологии (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, JI. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, В. С. Мерлин, В. Л. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), системной методологии (П. К. Анохин, Н. В. Кузьмина, В. И. Садовский и др.), психологические исследования личности и индивидуальности (Г. М. Андреева, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, А. В. Петровский, К. К. Платонов, В. М. Русалов и др.), основные теоретические концепции психических состояний и их исследования в трудовой деятельности (В. С. Агапов, О. С. Анисимов, С. П. Безносов, Р. М. Грановская,' А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина,

A. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов, Ю. В. Синягин, И. А. Хоменко и др.), современные теоретические подходы и эмпирические исследования профессиональных деформаций и деструкций личности (С. П. Безносов, Э. Ф. Зеер, А. А. Крылов, Л. Н. Корнеева, А. К. Маркова,

B. Д. Небылицин, А. М. Новиков, Н. Н. Обозова, Э. Э. Сыманюк, А. В. Филиппов, и др.).

Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы настоящего диссертационного исследования «Профессионально обусловленные деструкции личности преподавателя высшей школы и способы их коррекции».

Цель исследования - изучить динамику и особенности профессионально обусловленных деструкций личности преподавателя вуза и разработать программу их коррекции.

Объект исследования — личность и профессиональная деятельность преподавателя высшей школы.

Предмет исследования — особенности профессионально обусловленных деструкций личности преподавателей высшей школы на различных этапах профессионализации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что каждый этап профессионализации преподавателя высшей школы характеризуется специфическим профилем профессионально обусловленных деструкций личности. Профиль деструкций представляет собой определенное сочетание доминирующих видов- профессиональных деструкций личности.

Решение проблемы профилактики и коррекции, профессионально обусловленных деструкций личности преподавателя высшей школы возможно при условии реализации программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития педагога, включающей особую форму взаимодействия с педагогами, основанной на принципе обращенности к внутренней мотивации личности на самоизменение, саморазвитие и направленной на изменение когнитивного, эмоционально-оценочного, атрибутивного и поведенческого компонентов. Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ современного состояния выделенной проблемы, наметить наиболее эффективные пути ее решения

2. Разработать инструментарий для изучения профессионально обусловленных деструкций личности.

3. Изучить особенности профессиональных деструкций личности преподавателя высшей школы, выявить их динамику и типологию.

4. Разработать и апробировать на практике программу психологического сопровождения профессионально-личностного развития преподавателя высшей школы, направленную на предупреждение и коррекцию профессиональных деструкций личности.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют системный подход в изучении деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Н. В. Кузьмина,

A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.); концептуальные положения психологии труда учителя (Ф. И. Гоноболин, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан), частной методологией послужили положения отечественных психологов о закономерностях и особенностях профессионального становления и развития личности (А. А. Бодалев, Р. М. Грановская, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников, Л. Б.Шнейдер и др.), основные теоретические концепции психических состояний и их исследования в трудовой деятельности (В. С. Агапов,

B. Г. Безносов, В. А. Бодров, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов, Ю. В. Синягин, И. А. Хоменко и др.), проектирование системы психологического сопровождения осуществлялось на основе идей личностно-ориентированного подхода, развиваемых А. Г. Асмоловым, И. Б. Котовой, В. А. Петровским, Н. Ю. Синягиной, И. С. Якиманской и др.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 158 преподавателей в возрасте от 25 до 57 лет со стажем педагогической деятельности от 1 года до 42 лет. Исследование по данной проблематике проводилось на базе филиала Кубанского института международного предпринимательства и менеджмента (г. Кропоткин), Северо-Кавказского государственного технического университета (г. Ставрополь), Невинномысского государственного гуманитарно-технического института (г. Невинномысск). Исследование осуществлялось в четыре этапа (с 2004 по 2007 гг.).

На подготовительном этапе (2004 - 2005 гг.) выполнялось исследование поискового характера, включающее в себя изучение, анализ и обобщение философской, педагогической и психологической литературы по проблемам профессионального и личностного роста педагогов, профессиональных деформаций и деструкций личности. Обосновывалась тема, определялись объект, предмет, цели и задачи исследования, определена экспериментальная база.

На констатирующем этапе (2005 - 2006 гг.) планировалось и организовывалось пилотажное диагностическое исследование, по результатам которого определялась выборка респондентов для констатирующего этапа эксперимента, по результатам диагностического исследования с применением методов математической и статистической обработки в программе SPSS 13.0 были построены профили профессиональных деструкций преподавателей высшей школы.

Формирующий этап исследования (2005 - 2006 гг.) заключался в разработке и реализации программы психологического сопровождения профессионального развития преподавателей высшей школы.

Аналитический этап (2006 - 2007 гг.) включал описание опытно-экспериментальной работы. На данном этапе был проведен анализ данных, полученных в ходе контрольного диагностического исследования, обобщены результаты и сформулированы выводы, проведена оценка эффективности программы психологического сопровождения профессионального развития преподавателей высшей школы.

На заключительном этапе (2007 - 2008 гг.) формулировались выводы, оформлялся текст рукописи диссертации, определялись перспективы дальнейших исследований.

В качестве методов исследования применялись:

1) теоретические — теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования;

2) эмпирические — наблюдения; индивидуальная беседа; анкетирование; тестирование («Опросник для оценки профессиональной дезадаптации»; акцентуации личности К. Леонгарда; тест-опросник механизмов психологической защиты (Life Style Index), адаптированный

JI. Р. Гребенниковым; «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой; «Опросник эмпатии» А. А. Меграбяна; «Методики диагностики ригидности»; опросник агрессивности А. Баса-А. Дарки; методика УСК; «Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач» Т. Элерса; опросник «САН»; опросник профидентичности JI. Б. Шнейдер;

3) математические — методов математической и статистической обработки с применением табличного редактора MS EXCEL и программы SPSS 13.0.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы над диссертацией. Основные результаты и выводы работы докладывались и обсуждались на научных конференциях, в том числе: на I Международной научно-практической конференции 3-7 октября «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России», г. Кисловодск, 2006; на II Международной научно-практической конференции 18-20 апреля 2007 г «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века».

По теме диссертации опубликовано 11 работ. Общий объем публикаций составляет 3,3 печатных листа. В реферируемых журналах опубликованы 2 статьи.

Научная новизна исследования. Расширено научное представление о профессиональных деструкциях преподавателя высшей школы. Установлены характерные закономерности развития профессиональных деструкции личности преподавателя на различных стадиях профессионализации и основные тенденцию к сочетанию этих деструкций. Эмпирически выявлены профили профессиональных деструкций преподавателей вуза. Разработана особая формы психологического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей, направленная на изменение когнитивного, эмоционально-оценочного, атрибутивного, поведенческого и мотивационного компонентов, ориентированная на ценности профессиональной деятельности, предполагающая индивидуальную работу с «Тетрадями роста».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержательно дифференцированы понятия «профессиональные деформации» и «профессиональные деструкции». Дано авторское определение понятию «профессиональные деструкции преподавателя высшей школы». Теоретически обоснованы структурно-функциональные особенности педагогической деятельности преподавателя высшей школы, закономерности его личностно-профессионального развития и детерминанты становления профессиональных деструкций.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на научно-методическое обеспечение практической психологии образования. Разработанная и экспериментально доказавшая свою эффективность программа психологического сопровождения профессионального становления преподавателя вуза может широко использоваться в психопрофилактической и психокоррекционной практике различных образовательных учреждений. Предложенные в работе методы исследования профессиональных деструкций могут быть использованы в практической деятельности психологов.

Содержащиеся в диссертационном исследовании научно-практические материалы (сущностная характеристика профессиональных деструкций, личностно-профессионального развития педагога) могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки психологов, педагогов, для совершенствования образовательных программ курсов повышения квалификации, проблемных курсов и семинаров педагогов и психологов.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена теоретической и методологической обоснованностью его целей и задач; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; качественным и количественным анализом результатов, их статистической обработкой, полученными конкретными позитивными изменениями в личностно-профессиональном развитии преподавателей высшей школы.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональные деструкции преподавателя высшей школы - это образующиеся в процессе выполнения педагогической деятельности негативные качества, меняющие профиль личности преподавателя и приводящие к дезинтеграция его личностного и профессионального развития, снижающие продуктивность труда и эффективность взаимодействия с участниками педагогического процесса.

2. У преподавателей на различных стадиях профессионального развития профессиональные деструкции имеют тенденцию к сочетанию и образовывают специфические профили деструкций. Для педагогов, находящихся на стадии адаптации и первичной профессионализации, характерны деструкции в сфере «личность — паттерны социального взаимодействия»', профиль «профессиональные деформации — выученная беспомощность»; для большинства преподавателей, находящихся на адаптационной стадии, характерны деструкции в сфере профессионального развития'. профиль «профессиональная некомпетентность — профессиональное отчуждение»', для преподавателей на стадии вторичной профессионализации и стадии мастерства характерны деструкции в личностной сфере: профиль «профессионально обусловленные акцентуации характера - профессиональные деформации»', для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 15 лет и более (стадия мастерства) помимо деструкций в личностной сфере, характерны деструкции в сфере «личность — профессия»'. профиль «профессиональные деформации — профессиональное от чуоюден ие».

3. Эффективной формой психологического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы, с целью предупреждения развития профессиональных деструкций, является работа с

Тетрадью роста», построенной на принципах интерриоризации, обращенности к внутренней мотивации личности на самоизменение, саморазвитие и позволяющие педагогу своевременно выявить и оценить степень выраженности типа профессиональной деструкции и самостоятельно проработать свои трудности в коррекционном и развивающем блоках.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

• У преподавателей с различным стажем педагогической деятельности (на различных стадиях профессионального развития) профессиональные деструкции имеют тенденцию к сочетанию с образованием специфических профилей.

Для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 10 до 20 лет (12%) и от 21 года и более (36%) характерны деструкции в личностной сфере: профиль «профессионально обусловленные акцентуации характера -профессиональные деформации».

Для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 3 до 5 лет (42%) и от 1 до 3 лет (25%) характерны деструкции в сфере «личность — паттерны социального взаимодействия»: профиль «профессиональные деформации — выученная беспомощность».

Для преподавателей со стажем педагогической деятельности до 3 лет (74%) характерны деструкции в сфере профессионального развития: профиль «профессиональная некомпетентность — профессиональное отчуждение».

Для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 21 года и более (60 %), помимо деструкций в личностной сфере, характерны деструкции в сфере «личность — профессия»: профиль «профессиональные деформации — профессиональное отчуждение».

По результатам контрольного этапа эмпирического исследования установлено, что разработанная и реализованная нами программа психологического сопровождения профессионального и личностного развития педагогов высшей школы, построенная в форме «Тетради роста», достоверно способствовала следующим изменениям:

- для первого профиля деструкций установлены изменения в личностной сфере респондентов, находящихся на стадии вторичной профессионализации. Преподаватели экспериментальной группы стали в большей мере осознавать и контролировать свои чувства, действия, высказывания, прогнозировать их возможное влияние и последствия во взаимодействии с коллегами и студентами. Возросшее «осознавание» позволило не проецировать собственные переживания на других в неадекватных действиях, а рационализировать — обдумывать — и на сознательном уровне пытаться объяснять для самих себя их причину. Развитие гибкости как стилевой характеристики саморегуляции обусловило, на наш взгляд, повышение эмпатии, снижение агрессивности и авторитарности как личностных черт, проявляющихся во взаимодействии с другими и являющихся, несомненно, разрушительными для самих преподавателей. Значительно возрос уровень личностной интеграции и «ощущения» себя, основанного на принятии ответственности за собственное личностное и профессиональное развитие, что и отмечали респонденты экспериментальной группы в анкете оценки эффективности программы.

- для профиля профдеструкций «профессиональные деформации — выученная беспомощность», характерного для преподавателей на стадии профессиональной адаптации и стадии вторичной профессионализации, установлены личностные изменения в стилях саморегуляции (доминирование гибкости), в механизмах психологической защиты (доминирование интеллектуализации), в выраженности агрессивности, авторитарности, ригидности, эмпатии, которые обусловили, по нашему мнению, изменение вектора приписывания ответственности (возросший уровень интернальности) и доминирующую мотивационную ориентацию (возросшее стремление к достижению успеха). Кроме того, активность в сфере социального взаимодействия стала «подвластна» настроению, то есть вышла из разряда устойчивой личностной позиции (характерной для респондентов контрольной группы).

- обобщая произошедшие в экспериментальной группе изменения в профиле деструкций, характеризующих сугубо профессиональную сферу («профессиональная некомпетентность - профессиональное отчуждение», стадия профессиональной адаптации), можно сделать следующий вывод.

Задания из «Тетради роста» для данного блока программы, в которых акцент ставился на развитие способности к рефлексивному анализу и построению личностного профессионального плана повлияли не только на изменение выраженности нарушений компонентов (модальностей) самого плана, но и значительно повысили стремление к самоактуализации у респондентов. По сути, можно констатировать, что залогом «безболезненного» прохождения (как некоторой профилактической мерой) стадии профессиональной адаптации развития служит построение личностного профессионального плана, некоей «перспективы себя» в профессии.

- для профиля профдеструкций «профессиональные деформации — профессиональное отчуждение», характерного для преподавателей на стадии профессионального мастерства, в повторном диагностическом срезе мы установили, что значительное уменьшение количества респондентов с нарушениями модальностей «могу» и, что главное, «хочу», непосредственно связано с уменьшением выраженности профдеформаций, появлением более «зрелых» защит, гибкости как стилевой характеристики саморегуляции, обеспечивающей «многогранный» взгляд на одни и те же явления, собственные поступки и поступки других людей.

163

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологические знания о взаимодействии человека с миром профессий накапливались и фиксировались в разных отраслях психологической науки. Проблема изучения профессиональных деструкций и их влияние на профессиональное развитие — сравнительно новая область научных исследований, носящая комплексный междисциплинарный характер. В психологической науке на современном этапе ее развития отсутствует целостная концепция развития профессиональных деструкций личности и их преодоления. Вместе с тем, выявлено, что профессиональные деструкции эксплицированы в контексте профессионального развития личности (В. С. Агавелян, С. П. Безносов, С. А. Дружилов, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов), исследованы психологические детерминанты, выделены основания для построения типологии профессионально обусловленных деструкций, описаны общие формы их проявлений (Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Э. Э. Сыманюк).

Профессиональные деструкции преподавателя высшей школы — это образующиеся в процессе выполнения педагогической деятельности негативные качества, меняющие профиль личности преподавателя и приводящие к дезинтеграция его личностного и профессионального развития, снижающие продуктивность труда и эффективность взаимодействии с участниками педагогического процесса.

Рассмотрение феномена личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы позволило теоретически обосновать генезис профессиональных деструкций, которые эксплицированы в контексте профессионального развития личности.

Личностно-профессиональное развитие в науке рассматривается с двух сторон: как развитие личности субъекта деятельности, и как развитие самой деятельности, опосредованной индивидуальным вкладом, который внес в нее субъект. Личностно-профессиональное развитие преподавателя вуза рассматриваем как непрерывный процесс личностных, деятельностных и социокультурных изменений, происходящих во времени, под влиянием общественно-исторических условий, специфики профессиональной деятельности и сопровождающийся возникновением у субъекта ряда противоречий и кризисных ситуаций.

В рамках исследования динамики профессиональных деструкций преподавателя высшей школы нами рассмотрены объективные и субъективные факторы, детерминирующие данные деструкции, на разных стадиях профессионального развития. К таким детерминантам относим: социально-экономическую ситуацию, профессионально-пространственную среду, общий характер профессиональной деятельности, возрастные изменения, кризисы профессионального развития. К профессионально-типологическим деструкциям личности преподавателя вуза относятся профессионально обусловленные акцентуации, выученная беспомощность, профессиональная отчужденность, стагнация.

В результате экспериментального исследования нами было выявлено, что у преподавателей с различным стажем педагогической деятельности (на различных стадиях профессионального развития) профессиональные деструкции имеют тенденцию к сочетанию и образовывают специфические профили деструкций.

Для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 5 до 1015 лет (12%) и от 15 лет и более (36%) характерны деструкции в личностной сфере: профиль «профессионально обусловленные акцентуации характера — профессиональные деформации».

Для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 3 до 5 лет (42%) и от 1 до 3 лет (25%) характерны деструкции в сфере «личность — паттерны социального взаимодействия»: профиль «профессиональные деформации — выученная беспомощность».

Для преподавателей со стажем педагогической деятельности до 3 лет (74%) характерны деструкции в сфере профессионального развития: профиль профессиональная некомпетентность - профессиональное отчуждение».

Для преподавателей со стажем педагогической деятельности от 15 лет и более (60 %), помимо деструкций в личностной сфере, характерны деструкции в сфере «личность — профессия»: профиль «профессиональные деформации — профессиональное отчуждение».

По результатам контрольного этапа эмпирического исследования установлено, что разработанная и реализованная нами программа психологического сопровождения профессионального и личностного развития педагогов высшей школы, построенная в форме «Тетради роста», достоверно способствовала следующим изменениям:

- для первого профиля деструкций установлены изменения в личностной сфере респондентов, находящихся на стадии вторичной профессионализации. Преподаватели экспериментальной группы стали в большей мере осознавать и контролировать свои чувства, действия, высказывания, прогнозировать их возможное влияние и последствия во взаимодействии с коллегами и студентами. Возросшее «осознавание» позволило не проецировать собственные переживания на других в неадекватных действиях, а рационализировать — обдумывать - и на сознательном уровне пытаться объяснять для самих себя их причину. Развитие гибкости как стилевой характеристики саморегуляции, обусловило, на наш взгляд, повышение эмпатии, снижении агрессивности и авторитарности как личностных черт, проявляющихся во взаимодействии с другими и являющихся, несомненно, разрушительными для самих преподавателей. Значительно возрос уровень личностной интеграции и «ощущения» себя, основанного на принятии ответственности за собственное личностное и профессиональное развитие, что и отмечали респонденты экспериментальной группы в анкете оценки эффективности программы.

- для профиля профдеструкций «профессиональные деформации — выученная беспомощность», характерного для преподавателей на стадии профессиональной адаптации и стадии вторичной профессионализации, установлены личностные изменение в стилях саморегуляции (доминирование гибкости), в механизмах психологической защиты (доминирование интеллектуализации), в выраженности агрессивности, авторитарности, ригидности, эмпатии, которые обусловили, по нашему мнению, изменение вектора приписывания ответственности (возросший уровень интернальности) и доминирующую мотивационную ориентацию (возросшее стремлении к достижению успеха). Кроме того, активность в сфере социального взаимодействия стала «подвластна» настроению, то есть вышла из разряда устойчивой личностной позиции (характерной для респондентов контрольной группы).

- обобщая произошедшие в экспериментальной группе изменения в профиле деструкций, характеризующих сугубо профессиональную сферу («профессиональная некомпетентность - профессиональное отчуждение», стадия профессиональной адаптации), можно сделать следующий вывод. Задания из «Тетради роста» для данного блока программы, в которых акцент ставился на развитие способности к рефлексивному анализу и построению личностного профессионального плана, повлияли не только на изменение выраженности нарушений компонентов (модальностей) самого плана, но и значительно повысили стремление к самоактуализации у респондентов. По сути, можно констатировать, что залогом «безболезненного» прохождения (как некоторой профилактической мерой) стадии профессиональной адаптации развития служит построение личностного профессионального плана, некоей «перспективы себя» в профессии.

- для профиля профдеструкций «профессиональные деформации — профессиональное отчуждение», характерного для преподавателей на стадии профессионального мастерства, в повторном диагностическом срезе мы установили, что значительное уменьшение количества респондентов с нарушениями модальностей «могу» и, что главное, «хочу», непосредственно связано с уменьшением выраженности профдеформаций, появлением более «зрелых» защит, гибкости как стилевой характеристики саморегуляции, обеспечивающей «многогранный» взгляд на одни и те же явления, собственные поступки и поступки других людей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лобанова, Анна Владимировна, Б.г.

1. Абульханова-Славская, К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Проблемы психологии личности / Отв. ред. Е. В. Шорохова и др. М.: Наука, 1982. - С. 92-98.

2. Абульханова-Славская, К. А. О путях построения типологии личности / К. А. Абульханова-Славская // Психол. журнал. 1983. - Т. 4, № 1. - С. 14-29.

3. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. В кн. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анциферовой. - М.: Изд-во «Наука», 1981. -С. 19-44.

4. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981.-С. 19-44.

5. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер. — СПб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1997. — 256 с.

6. Алексеева, Л. В. Психология активности личности / Л. В. Алексеева. -Новосибирск.: Изд-во НГПУ, 1996. 148 с.

7. Аминов, Н. А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей / Н. А. Аминов //Вопр. психологии. 1995. -№ 5. - С. 5-25.

8. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. / Б.Г. Ананьев. В 2 Т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 232 с.

9. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М.; Наука, 1997. - 380 с.

10. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-388 с.

11. Анциферова, Л. И. Личность и деятельность / Л. И. Анцыферова // Проблемы личности: Матер, симп. М.: Изд-во Ин-та философии АН СССР, 1969.-С. 434-442.

12. Анциферова, Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии / Л. И. Анциферова // Психол. журнал. — 1982. — Т. 3, № 12. -С. 8-18.

13. Анциферова, Л. И. Методологические проблемы психологии развития / Л. И. Анциферова // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. - С. 3-20.

14. Анцыферова, Л. И. Психология формирования и развития личности / Л. И. Анциферов // Человек в системе наук / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1989.-327 с.

15. Арсеньев, А. С. Глобальный кризис и личность / А. С. Арсеньев // Мир психологии и психология в мире. 1994. - № 10. — С. 4-26.

16. Артемьева, Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т. И. Артемьева // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - С. 67-87.

17. Асеев, В. Г. О диалектике детерминации психического развития /В. Г. Асеев // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. - С. 21-38.

18. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г.Асмолов — М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 с.

19. Ахмеров, Р. А. Биографические кризисы личности: Автореф. дис. канд. психол. наук / Р. А. Ахмеров. — М., 1994. 24с.

20. Бажанова, С. В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Дис.к. психол. наук / С. В.Бажанова. Саранск, 2004. - С. 48.

21. Банщикова, Т. Н. Вопросы теории и практики в подготовке и переподготовке педагогов (монография) / Т. Н. Банщикова. // Проблемы модернизации образования: региональный компонент. Ставрополь, 2003 г. Изд-во Сервисшкола.

22. Барабанщиков, А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов / А. В. Барабанщиков // Советская педагогика. — 1981.-№1.

23. Баранов, А. А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога / А. А. Баранов. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1997. - 108 с.

24. Баррон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя / Ф. Баррон // Вопр. психологии. 1990. - № 2. - С. 153-159.

25. Басов, М. Я. Личность и профессия: К научному обоснованию выбора профессии /М. Я. Басов. — М.; Л.: Госиздат, 1926. 68 с.

26. Батищев, Г. С. Особенности культуры глубинного общения / Г. С. Батищев // Вопр. философии. 1995. -№ 3. - С. 109-129.

27. Батищев, Г. С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С. Л. Рубинштейна / Г. С. Батищев // Филос. науки. — 1989. № 7. - С. 26-36.

28. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности / С.П. Безносов. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

29. Безносов, С. П. Профессиональные деформации личности (подходы, концепции, метод): Дис. д-ра психол. наук / С. П. Безносое. СПб., 1997.-398 с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры /Э. Берн. -М.: «Класс», 1998.

31. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989 - С. 177.

32. Бизяева, А. А. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / А. А. Бизяева,- М., 1989. С. 72.

33. Блейхер, В. М. Патопсихологическая диагностика / В. М. Блейхер, И. В. Крук. Киев: Здоровье, 1986. - 280 с.

34. Богданов, В. А. Причинный и целевой подходы в развитии личности /В.А. Богданов // Вопр. психологии. 1991. — №3. - С. 45-53.

35. Богданов, Е. Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Дис. . д-ра психол. наук / Е. Н. Богданов. М., 1995.-438 с.

36. Богословский, С. М. Система профессиональной классификации / С. М. Богословский. М.: Изд-во Моск. губерн. земства, 1913. - 742 с.

37. Бодалев, А. А. Смысл жизни и акме человека: соотношение «будничного» и «высшего Я» / А. А. Бодалев // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни / Под ред. В. Э. Чудновского и др. М.: Изд-во ПИ РАО, 1997. - С. 22-28.

38. Бодров, В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / В. А. Бодров // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В. А. Бодрова и др. -М.: Изд-во ИП АН СССР, 1991. С. 3-26.

39. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1995. 396 с.

40. Борисова, Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Е. М. Борисова II Психология формирования иразвития личности / Отв. ред. JI. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - С. 159-176.

41. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. — М.: Мысль, 1988. -304 с.

42. Братусь, Б. С. Аномалии развития личности: (на материале нарушений психического здоровья): Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Б. С. Братусь. М., 1988. - 47 с.

43. Братусь, Б. С. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность / Б. С. Братусь, О. В. Лишин // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1982. - № 1. - С. 12-20.

44. Братусь, Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Б. С. Братусь // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1980. - № 2. - С. 312.

45. Братусь, Б. С. Психология личности в контексте мировоззрения / Б. С. Братусь // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В. В. Давыдова, Д. А. Леонтьева. — М.: Изд-во НИИ ОПП АПН СССР, 1990. С. 76-83.

46. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. М.: Изд-во ИП РАН, 1994. - 109 с.

47. БСЭ. 3-е издание. М., 1976. - Т. 24. - С. 598.

48. Вакарина С. Ф. Психологические особенности профессионально обусловленных черт характера педагога: Дис. .канд. психол. наук. Казань, 2002.

49. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984.-200 с.

50. Ватин, И. В. Человеческая субъективность / И. В. Ватин. — Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1984. 200 с.

51. Водопьянова, Н. Е., Старченко, Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченко. — СПб.: Питер, 2005.-336 с.

52. Выготский, JI. С. Собрание сочинений: В б т. / JI. С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 488 с.

53. Вьюгов, Ю. Г. Социально-профессиональная группа как элемент социальной структуры общества: Автореф. дис. . канд. фил. наук / Ю. Г. Вьюгов.-Л., 1978

54. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М., 1976. — С. 84

55. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-Т. 1.-С. 441-469.

56. Ганнушкин, П. Б. Клиника психопатий: их статика, динамика, систематика/ П. Б. Ганнушкин // Избр. труды. — М.: Медицина, 1964. С. 116-252.

57. Геллерштейн, С. Г. Вопросы психологии труда / С. Г. Геллерпггейн // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - Т. 2. -С. 337-361.

58. Геллерштейн, С. Г. К вопросу о профессиональной типологии / С. Г. Геллерштейн // История советской психологии труда / Под ред.

59. B. П. Зинченко и др. — М.: Изд-во МГУ, 1983.-С. 118-126.

60. Геллерштейн, С. Г. О психологии труда в работах К. Маркса/

61. C. Г. Геллерштейн // Советская психотехника. 1933. - Т. 6, №1. - С. 110.

62. Гинецианский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецианский СПб, 1992 - С 58.

63. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1988. - № 2. - С. 19-26.

64. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию / Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1988.-320 с.

65. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности / Е. И Головаха, А. А. Кроник. — Киев: Наукова думка, 1984.

66. Голубева Г. А. Взаимодействие нравственного и правового воспитания в социалистическом обществе / Г. А. Голубева. М., 1989. — С. 4.

67. Горелова, Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия / Г. Г. Горелова. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2004, 320 с.-С. 66.

68. Грановская, Р. М., Крижанская, Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов / Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская. СПб, 1994. - 312 с.

69. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988 - 560 с.

70. Гуревич, К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / К. М Гуревич. М.: Медицина, 1970. - 272с.

71. Давыдов, В. В. О понятии личности в современной психологии / В. В. Давыдов // Психол. журнал. 1988. - Т. 9, №4. - С. 22-31.

72. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / А. А. Деркач. Кн. 1-5. - М., 2000 - 536 с.

73. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М.: Изд-во РАУ, 1993. - 32 с.

74. Деятельность: Теория, методология, проблемы / Под ред. В. А. Лекторского и др. — М.: Политиздат, 1990. — 366 с.

75. Джилберт, Ф. Азбука научной организации труда / Ф. Джилберт. М.; Л., 1925.

76. Дмитриева, М. А. Психологический анализ системы «человек — профессиональная среда» / М. А. Дмитриева // Вести. ЛГУ. Сер. 6. -1990.-Вып. 1.-С. 47-53.

77. Дружинин, В. Н. Измерение мотивации социального одобрения / В. Н. Дружинин, С. В. Ярзуткин // Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности: Сб. науч. тр. /Отв. ред. А. В. Карпов. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1987. - С. 99-105.

78. Дружинин, В. Н. Способности и жизнедеятельность / В. Н. Дружинин // Индивидуальность и способности: Сб. науч. тр. / Ред. кол. В. Н. Дружинин и др. М.: Изд-во ИП РАН, 1993. - С. 71 -81.

79. Дюргейм, Э. О разделении общественного труда / Э.Дюргейм. М., 1996.-430 с.

80. Ермоленко, Л. И. Формирование профессионализма учителей с истероидными чертами личности: Дис. канд. психол. наук / Л. И. Ермоленко. -М., 1997. 150 с.

81. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. — 112 с.

82. Жалагина, Т. А. Психологическая профилактика профессиональнойдеформации личности преподавателя вуза. Дисдок. психол. наук / Т.

83. А. Жалагина. Тверь, 2004. - 290 с. - С. 53-54.

84. Забродин, Ю. М. «Модель личности» в психодиагностике: (для практических психологов) / Ю. М. Забродин. М.: Всерос. науч.-практ. центр профориентации и психол. поддержки населения, 1994. — Кн. 1. — 190 с.

85. Забродин, Ю. М. Управление человеческими ресурсами как психологическая проблема / Ю. М. Забродин // Прикладная психология. 1997. - Пробный вып. - С. 3-9.

86. Завалишина, Д. Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни /Д. Н. Завалишина // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни / Под ред. В. Э. Чудновского и др. — М.: Изд-во ПИ РАО, 1997.-С. 72-81.

87. Зазыкин, В. Г. Акмеологичеекие проблемы профессионализма /

88. B. Г. Зазыкин, А. П. Чернышев. М.: Изд-во НИИ ВШ, 1993. - Вып. 6. -48 с. — (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорная информация).

89. Залевский, Г. В. Психическая ригидность в норме и патологии / Г. В. Залевский. — Томск: Изд-во ТГУ, 1993. 272 с.

90. Захарова, JI. Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование / Jl. Н. Захарова, В. В. Соколова, В. М. Соколов. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. гуманит. центра, 1995. - 136 с.

91. Зеер, Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Психол. журнал. 1997. - Т. 18, № 6. - С. 35-44.

92. Зеер, Э. Ф., Сыманюк, Э. Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - С. 94

93. Зеер, Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Психол. журнал, 1997. № 6.1. C. 35-44.

94. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. М.: Академический проспект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с. - С. 230.

95. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб пособие / Э.Ф. Зеер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

96. Зейгарник, Б. В. Теории личности в зарубежной психологии / Б. В. Зейгарник. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 128 с.

97. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/д.: Феникс, 1997-304 с.

98. Зинченко, В. П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности / В. П. Зинченко // Труды ВНИИТЭ. Эргономика. Исследование функциональной структуры познавательной деятельности. М.: Изд-во ВНИИТЭ, 1974. - Вып. 8. - С. 5-23.

99. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. С. Моргунов. М. : Тривола, 1994. - 304 с.

100. Зотова, О. И. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности / О. И. Зотова, И. К. Кряжева // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1977. - С. 173-188.

101. Иванова, Е. М. Технология психологической оценки профессионала / Е. М. Иванова // Вопр. психологии. 1991. - №4. - С. 35-42.

102. Иванова, Е.В. Личностные особенности, обуславливающие возникновение профессиональной деформации учителя, и их изменения в процессе профилактико коррекционной работы: Дис. . к. психол. наук / Е.В. Иванова. - Ярославль, 2003. - С. 28-29.

103. Иванова, Л. Н. Психотехника личностного профессионально-значимого роста: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Л. Н. Иванова, М., 1996. -25 с.

104. История России в 19 веке. Т.7. — Санкт-Петербург.: «Грант и К0», 1910 -С. 277.

105. Калаков, Н. И. Проблемы творческого развития личности / Н. И. Калаков // Проблемы творческого развития личности в системе образования: В 2 ч.: материалы межвуз. Науч-практ конференции. / УлГУ. Ульяновск, 2002. - 104 с.

106. Карцева, Т. Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен / Т. Б. Карцева // Психол. журнал. 1988. - Т. 9, № 5. - С. 120-128.

107. Категории материалистической диалектики в психологии. — М.: Издательство «Наука», 1988. С. 25.

108. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-199 с.

109. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. — М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

110. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов н/Д: .Феникс, 1996. - 512 с.

111. Ш.Климов, Е. А. Путь в профессионализм (Психологический взгляд): Учебн. пособие / Е. А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. —320 с.

112. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов н/Дону,: Изд-во «Феникс», 1996. - С. 393.1.

113. Ковалев, А. Г. Психология личности /А. Г. Ковалев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963,-391 с.

114. Ковалев, А.Г. Психология личности. / А.Г. Ковалев. — М.: Просвещение, 1970.-209 с.

115. Ковалев, В. И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В. И. Ковалев, В. Н. Дружинин // Психол. журнал. 1982. Т. 3, № 6. - С. 35-44.

116. Коган, Л. Н. Цель и смысл жизни / В. М. Коган. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

117. Кожухарь, Г. С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Г. С. Кожухарь. М., 1993. - 20 с.

118. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. М., 1955. - 649 с.

119. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / КС. Кон. М.: Политиздат, 1984. -335 с.

120. Кон, И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психол. журнал / И. С. Кон. 1987. - Т. 8, № 4. - С. 124-137.

121. Кондаков, И. М Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития / И. М. Кондаков, А. В. Сухарев // Вопр. психологии. 1989.-№5.-С. 158-164.

122. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. М.: Наука, 1980. - 256 с.

123. Копнышева, А. В. Исследование структуры и содержания психологической компетентности преподавателя графических дисциплин в вузе. // Краеведческая психология: Научно-методический журнал /А. В. Копнышева. Тверь.: ТвГУ, 2002. - С. 204-206.

124. Корнеева, JI.H. Профессиональная психология личности, психологическое обеспечение профессиональной деятельности / JI.H. Корнеева / Под ред. Г.С. Никифорова. СП., 1991 - С.64-81.

125. Корнилова, Т. В. Профессионализм и психология / Т. В. Корнилова // Высшее образование в России. — 1995. — № 3. — С. 81-89.

126. Короленко, Ц. П. Психофизиология человека в экстремальных условиях / Ц. П. Короленко. Л., 1978. - 272 с.

127. Коростылева, Л. А. Пути профессиональной и личностной самореализации / Л. А. Коростылева, Н. Е. Кравченко. СПб.: Изд-во ЦИПКа рук. работа, и спец. проф. образования, 1997. — 73 с.

128. Коссов, Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: Новый метод / Б. Б. Коссов. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-128 с.

129. Коссов, Б. Б. Профессиональная психопрогностика и методы исследования личности руководителя / Б. Б. Коссов // Психол. журнал. — 1981.-Т. 2, №2.-С. 43-50.

130. Котелова, Ю. В. Очерки по психологии труда / Ю. В. Котелова. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 120 с.

131. Котова, И. Б. Идея личности в российской психологии: Дис. д-ра психол. наук / И. Б. Котова. М., 1994. - 374с.

132. Котова, И. Б. Психология личности в России. Столетие развития / И. Б. Котова. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1994. - 291 с.

133. Криулина, А. А Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя: Автореф. дис. . д-рапсихол. наук / А. А. Криулина. -М., 1996.-60 с.

134. Кудрявцев, И. А. Деятельностный подход при экспертном анализе агрессивно-насильственных правонарушений / И. А. Кудрявцева, Н. А. Ратинова, О. Ф. Сафина //Психол. журнал. 1997. - Т. 18, № 3, - С. 45-57.

135. Кудрявцев, Т. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев // Вопр. психологии. — 1985. № 1. - С. 86-93.

136. Кудрявцев, Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т. В. Кудрявцев. М.: Изд-во МЭИ, 1986. - 108 с.

137. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В Кузьмина. -М., 1989.-113 с.

138. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. -119 с.

139. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - С. 64.

140. Лазурский, А. Ф. Классификация личностей /А. Ф. Лазурскмй. М.; Л.: Госиздат, 1924.-368 с.

141. Лазурский, А. Ф. Очерк науки о характерах / А. Ф. Лазурский. М.: Наука, 1995.-271 с.

142. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей / В. В. Лебединский. М., 1985.

143. Левитов, Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний / Н. Д. Левитов // Вопр. психологии. 1967. - № 6. - С. 118-129.

144. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

145. Лейстер П. Не давайте себя в обиду / П. Лейстер. — Дюссельдорф: Экон Ферпаа, 1976.- 104 с.

146. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. — Киев: Вища школа, 1981.-392 с.

147. Леонтьев, А. А. «Единицы» и уровни деятельности / А. А. Леонтьев // Вести. МГУ. Сер. 14, Психология. 1978. - №2. - С. 3-13.

148. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

149. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А. Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1984. Т. 1. - 392 е.; Т. 2. - 320 с.

150. Леонтьев, Д. А. Методика изучения ценностных ориентации / Д. А. Леонтьев. М: Смысл, 1991. - 17 с.

151. Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков /А. Е. Личко. Л.: Медицина, 1977. - 208 с.

152. Логинова, Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь / Н. А. Логинова // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. - С. 156-172.

153. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

154. Макаренко, А. С. В 7 Т. / А. С. Макаренко. Т. 5 - 142 с.

155. Мамардашвили, М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности / М. К. Мамардашвили. Тбилиси: Мецниереба, 1984. -82 с.

156. Марищук, В. JI. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств; Дис. . д-ра психол. наук /

157. B. Л. Марищук.-Л., 1982.-351 с.

158. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

159. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.-308 с.-С. 147.

160. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М., 1994. -308 с.

161. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. СПб.: Изд. «Евразия», 1997. - 304 с.

162. Машин, В. А. Проблема исследования профессионализации операторов АЭС / В. А. Машин // Вопр. психологии. 1996. - № 4. - С. 63-71.

163. Мелюхин, С. Т. Материя в ее единстве, бесконечности и развитии / С. Т. Мелюхин. -М.: Мысль, 1966. 383 с.

164. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.

165. C. Мерлин, М.: Педагогика, 1986. - 256с.

166. Мерлин, В. С. Принципы психологической характеристики типов личности /В. С. Мерлин // Теоретические проблемы психологии личности / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М: Наука, 1974. - С. 226-249.

167. Мешков, Н. И. Некоторые вопросы учебно-познавательной и профессионально-педагогической деятельности / Н. И. Мешков // Вести. Мордов. ун-та, 1992. № 2. - С. 30-32.

168. Милерян, Е. А. Развитие психологической диагностики профессиональной пригодности в СССР / Е. А. Милерян // Психол. журнал. 1983. - Т. 4, № 3. - С. 73-86.

169. Миронова, М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М. Н. Миронова // Вопр. психологии. 1998. - № 1. — С. 44-53.

170. Митина, JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / JI. М. Митина // Вопр. психологии. 1997. - №4. - С. 28-38.

171. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя: Автореф.дис. .д-ра психол. наук / JI. М. Митина. — М., 1995 43 с.

172. Митина, JI. М. Психология труда и профессионального развития учителя / JI.M. Митина, М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

173. Митина, JI. М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. -М.: Дело, 1994.-215 с.

174. Моросанова, В. И. Диагностика и психологическая характеристика саморегуляции при экстраверсии и нейротизме / В. И. Моросанова, Е. М. Коноз, — Набережные Челны: Ин-т управления, 2001. 128 с.

175. Моросанова, В. И. Стилевые особенности саморегулирования личности /

176. B. И. Моросанова // Вопр. психологии. 1991. -№ 1. - С. 121-127.

177. Моросанова, В. И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство / В. И. Моросанова. — М.: Когито-Центр, 2004. -44 с.

178. Мохнач, А. В. Оценка психического состояния по тесту Люшера / А. В. Мохнач // Методики анализа и контроля трудовой деятельности и функциональных состояний / Отв. ред. Л. Г. Дикая. М.: Изд-во ИП РАН, 1992.-С. 237-249.

179. Мошкова, Г. Ю. Биографический метод и проблема психологии личности ученого /Г. Ю. Мошкова // Вопр. психологии. 1994. - № 2.1. C. 131-141.

180. Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности/ В. С. Мухина. М.: Изд-во МГПИ, 1985.- 104 с.

181. Мухортова, Е. А. О взаимосвязи фрустрационных реакций и личностных характеристик / Е. А. Мухортова // Психология личности в условиях социальных изменений / Ред. К. А. Абульханова-Славская и др. — М.: Изд-во ИП РАН, 1993. С. 81-88.

182. Мышление учителя. / под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. 299 с.

183. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-245 с.

184. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н. Н. Нечаев. — М.: Изд-во МГУ, 1988. -116с.

185. Никитенко, А. Три кита кадровой подготовки / А. Никитенко. // народное образование. 1991. - № 6. — С. 11.

186. Никитина, Н. Н. Основы саморазвития личности учителя / Н. Н. Никитина, И. М. Гаджинва. Ульяновск: Изд-во ИПК ПРО, 1996. -100 с.

187. Новейший философский словарь.

188. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. -М.; Изд-во МГУ, 1987. 304 с.

189. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1976. - С. 146

190. Орел, В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии: Сб. науч. тр. / М-во образов. РФ, ЯГУ им. П.Г. Демидова / В.Е. Орел, 1999. С. 76-97.

191. Перетятько, Л. Г. Профессиональное призвание личности: Дис. канд. психол. наук/ Л. Г. Перетятько. — М., 1991. — 158 с.

192. Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. М., 1995.-С. 317.

193. Петровский, А. В. Индивид и его потребность быть личностью /А. В. Петровский, В. А. Петровский // Вопр. философии. 1982. — № 3. -С. 44-53.

194. Петровский, А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А. В. Петровский // Вопр. психологии. 1984. - № 4. — С. 15-29.

195. Петровский, А. В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии / А. В. Петровский. М., 1996. - 328 с.

196. Петровский, В. А. К пониманию личности в психологии / А. В. Петровский // Вопр. психологии. 1981. - № 2. - С. 40-46.

197. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

198. A. В. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

199. Пиняева, С. Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости / С. Е. Пиняева, Н. В. Андреев // Вопр. психологии. — 1998. — № 2.-С. 3-10.

200. Платонов, К. К. Вопросы психологии труда / К. К. Платонов. — М.: Медицина, 1970. 264 с.

201. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. / К.К. Платонов. -М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

202. Поваренков, Ю. В. Психология профессионального становления личности: (основы психологической концепции профессионализации) / Ю. В. Поваренков. Курск: Изд-во КГПИ, 1991. - 131 с.

203. Поливанова, К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К. Н. Поливанова // Вопр. психологии. — 1994. № 1. — С. 6169.

204. Поликарпов, В. С. Феномен человека вчера и завтра /

205. B. С. Поликарпов, В. А. Поликарпова. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 576 с.

206. Полякова, О. Б. психогигиена и профилактика профессиональной деформации личности. 4.1. Профессиональная деформация / О. Б. Полякова. -М.: МГУТУ, 2004. - 88 с.

207. Пономаренко, В. А. Психология духовности профессионала / В. А. Пономаренко. М.: Изд-во Гос. науч.-исслед. испыт. ин-та МО РФ, 1997.-296 с.

208. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под редакцией Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - С. 527.

209. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. — Самара, 1998. С. 187.

210. Проблемы профессиональной социализации личности / Под ред. Л. М. Митиной. Кемерово: Изд-во Кемер. ОИУУ, 1996. - 159 с.

211. Прохоров, А. О. Психология неравновесных состояний / А. О. Прохоров. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - 152 с.

212. Пряжников, Н. С. Психологический смысл труда / Н. С. Пряжников. — М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -352 с.

213. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т. В. Кудрявцева и др. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

214. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - 152 с.

215. Психология XXI века: Учебник для вузов / под ред. В.Н. Дружинина. — М.: ПЕРСЭ, 2003.-863 с.

216. Психология профессионального здоровья. Учебное пособие / Под ред. проф. Г. С. Никифорова. СПб: Речь, 2006. - 480 с. - С. 9.

217. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.-391 с.

218. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. -148 с.

219. Психология труда: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. А. В. Карпова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с. - С. 249-266.

220. Раченко, И. П. НОТ учителя. Книга для учителя. 2-е изд. допол. и перераб / И. П. Раченко. — М.: Просвещение, 1989. — 238 с.

221. Реан, А. А. Методическое руководство по исследованию типов акцентуаций / А. А. Реан, С. Е. Лукин. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1993. -52 с.

222. Реан, А. А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: Издательсво «Питер», 2000. — 416 с.-С. 225.

223. Рогов, Е. И. Психологические проблемы формирования индивидуальности личности профессионала / Е. И. Рогов // Системное исследование индивидуальности: Тез. докл. Всесоюз. конф. / Под ред. Б. А. Вяткина. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1991. - С. 84-85.

224. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования / Е. И. Рогов.-М., 1988.-496 с.

225. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования / Е. И. Рогов. -М.: ВЛАДОС, 1998. 494 с.

226. Романова, Е. С. Психология профессионального становления личности: Дис. д-ра психол. наук / Е. С. Романова. М., 1992. - 611 с.

227. Ростунов, А. Т. Формирование профессиональной пригодности / А. Т. Ростунов. — Мн.: Выщэйшая школа, 1984. — 176 с.

228. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

229. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. -704 с. С. 128.

230. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М.: Наркомпрос, 1940. 496 с.

231. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1973. С. 220

232. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997. - 191 с.

233. Руденский, Е. В. Социально-психологические деформации личности учителя / Е. В. Руденский. Yachoo, 2002.

234. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е. Ф. Рыбалко. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 256 с.

235. Рябикина, 3. И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост / 3. И. Рябикина Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1995. - 244 с.

236. Рябикина, 3. И. Развитие личности и профессиональный рост: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / 3. И. Рябикина. — Мн., 1997. — 47с.

237. Саблин, В. С., Славка, С. П. психология человека / В. С. Саблин, С. П. Славка. — М.: Изд-ко-торговая корпорация «Дашков и К0», 2006 744 с. -С. 259.

238. Садовский, В. Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем / В. Н. Садовский // Системные исследования: Ежегодник: 1978. М.: Наука, 1978. - С. 7-25.

239. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов. -М., 1995.

240. Синявский, В. В. Профессиональная адаптация важная проблема психологии труда / В. В. Синявский // Матер. IV Всесоюз. съезда Общ-ва психологов СССР / Ред. кол. Л. И. Анцыферова и др. — Тбилиси: Мецниереба, 1971. - С. 545-546.

241. Ситников, А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии / А. П. Ситников. М.: Технол. шк. бизнеса, 1996. -428 с.

242. Сластенин, В. А., Шутенко, А. И. Профессиональное самосознание учителя / В. А. Сластенин, А. И.Шутенко. // Magister. 1995. - № 3.

243. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. -1996.-№5.-С. 38-50.

244. Слободчиков, В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В. И. Слободчиков // Вопр. психологии. 1991. - № 2. - С. 3749.

245. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995 - 384 с.

246. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В. И. Слободчиков, Н. А. Исаев // Вопр. психологии. 1996. -№ 4. - С. 72-80.

247. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. И. Слободчиков. М., 1994. — 78 с.'

248. Словарь иностранных слов. М.: Изд-во Русский язык, 1990 - 425 с.

249. Смирнов, С. Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения / С. Д. Смирнов // Вопр. психологии. — 1993. № 4. - С. 94-101.

250. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. / С. Д.Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-304 с.

251. Собчик, Л. Н. Диагностика межличностных отношений: (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири) / Л. Н. Собчик. — М.: Моск. кадровый центр, 1990. 48 с.

252. Сонин, В. А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. А. Сонин. — М. 1998.-49 с.

253. Сосновский, Б. А. Мотив и смысл: (психолого-педагогическое исследование) / Б. А. Сосновский. М.: Прометей, 1993. - 202 с.

254. Спирин, JI. Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя /Л.Ф. Спирин. Ярославль, 1976. - 256 с.

255. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

256. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности / Г. В. Суходольский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168 с.

257. Сухоруков, А. С. К проблеме отношений общей психологии и методологического движения: «значение» и «смысл» как системообразующие уровни деятельности / А. С. Сухоруков // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1998. -№1. - С. 3-8.

258. Сыманюк, Э.Э. Психологические основания профессиональных деструкций педагога: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Э.Э. Сыманюк. Екатеринбург, 2005. — 48 с.

259. Сырицо, Т. Г. Эмоциональность как профессионально важное качество учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук / Т. Г. Сырицо. СПб., 1997. -19 с.

260. Темнова, Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе профессионального образования. Дис.док. психол. наук / Л. В. Темнова. Москва, 2001. - С. 87.

261. Теплов, Б. М. Психология индивидуальных различий / Б. М. Теплов. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 319 с.

262. Торндайк, Э. Процесс учения у человека/ Э. Торндайк. — М.: Учпедгиз, 1935.- 160 с.

263. Трунов, Д. И снова о «профессиональной деформации». /Д. Трунов // Психологическая газета. — № 6, 2004 С. 32-34 (с дополнением)

264. Узнадзе Д. Н. Теория установки / Д. К Узнадзе. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МО-ДЭК»,1997. - 448с.

265. Фонарев, А. Р. Личностное становление профессионала / А. Р. Фонарев // Методы психологии: Матер. II Всерос. науч. конф.: Ежегодник РПО. -Ростов н/Д: Изд-во РПО, 1997. Т. 3,вып: 2. - С. 268-269.

266. Фонарев, А. Р. Психологические особенности личностного становления профессионала / А. Р. Фонарев. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. 560 с. - С. 79.

267. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

268. Фрейд, 3. «Я» и «Оно»: Труды разных лет: В 2 кн. / 3. Фрейд. — Тбилиси: Мерани, 1991.-Кн. 1.-398 с.

269. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. - 336 с.

270. Ханина, И. Б. К вопросу о профессиональной составляющей образа мира / И. Б. Ханина // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1990. - № 3. - С. 42-50.

271. Хорни, К. Невроз и личностный рост / К. Хорни. — СПб.: Изд-во Вост.-Европ. ин-та психоанализа; БСК, 1997. — 316 с.

272. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов / Г. А. Цукерман. — Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. 239 с.

273. Чебышева, В. В. Психология труда / В. В. Чебышева. М.: Высш. шк., 1983.-239 с.

274. Чудновский, В. Э. Психологическая устойчивость личности / В. Э. Чудновский. -М.: Педагогика, 1981. 208с.

275. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д.Шадриков. М.: Изд. корп. «Логос», 1994. - 320 с.

276. Шадриков, В. Д. Проблемы познавательных способностей в психологии труда и обучении / В. Д. Шадриков // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1992.-С. 48-60.

277. Шадриков, В. Д. Проблемы профессиональных способностей / В. Д. Шадриков // Психол. журнал. 1982. - Т. 3, № 5. - С. 13-26.

278. Шадриков, В. Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 184 с.

279. Шакуров, P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив /

280. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учебное пособие / Л. Б. Шнейдер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. С. 225-232.

281. Шогенов, Ю. 3. Акмеологические особенности деформации личностно-профессионального развития руководителей Дис.к. психол. наук / Ю. 3. Шогенов. Москва, 2005 - С. 75-78.

282. Шорохова, Е. В. Психологические аспекты проблемы личности / Е. В. Шорохова // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. -М.: Наука, 1974. С. 3-33.

283. Шпалинский, В. В. Психология менеджмента: Учебное пособие / В. В. Шпалинский. М.: Изд-во УРАО, 2003 - С. 71.

284. Шрейдер, Р. В. Уровень профессионализации как фактор, определяющий структуру профессионально важных качеств / Р. В. Шрейдер // Проблемы системогенеза деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Д. Шадрикова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1980. - С. 56-57.

285. Шрейдер, Р. В. Формирование системы профессионально важных качеств в процессе овладения профессией / Р. В. Шрейдер // Проблемы индустриальной психологии: Сб. науч. тр. / Отв.;ред. В. Д. Шадриков. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1979. С. 19-36.

286. Щербаков, А. И. психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе / А. И. Щербаков // Проблемы совершенствования системы психологической подготовки учителя. Л., 1980. - С. 3-46

287. Щукин, М. Р. О структуре индивидуального стиля деятельности / М. Р. Щукин // Вопр. психологии. 1984. - №6. - С. 26-32.

288. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского) / Б. Д. Эльконин, — М.: Тривола, 1994. 168 с.

289. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте /Д. Б. Эльконин // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.-С. 60-77.

290. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.: Изд. гр. «Прогресс», 1996. - 344 с.

291. Юнг, К. Г. Психологические типы / К. Г. Юнг. СПб.: Ювента; Изд. фирма «Прогресс-Универс», 1995. — 716 с.

292. Юрченко, Е. В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога. Дис. .к. пед. наук / Е. В. Юрченко. Уссурийск, 2000. - 168 с.

293. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления / В. А. Якунин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. — 160 с.

294. Якунин, В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. СПб, 1998. -287 с.

295. Ярошевский, М. Г. История психологии / М. Г. Ярошевский. М.: Мысль, 1985. - 575 с.

296. Яценко, Т. С. Активная социально-психологическая подготовка учителей к общению с учащимися / Т. С. Яценко. — Киев: Освгга, 1993. — 208 с.

297. Adler, A. Menchenkenntnuss /А. Adlerl — Frankfurt am Main; Haburg: Fischer Buchert, 1971. 254 S.

298. Crites J.O. Vocational psychology: The study of vocational behavior and development. New York, 1969.

299. Ericson, E. H. Identify. Youth and crisis / E. H. Ericson. -N.Y.: Holt, 1968. -336 p.

300. Frankl, V. E. Der mensch vor der frage nach derh sinn / V. E. Frahkl. -Munchen: Piper, 1979. 309 S.

301. Holland, J.L. Exsplorations of a theory of vocatibnal choice / J. L. Holland // J. Appl. Psychol. 1968. Vol. 52, № 1. - 54-79 p.

302. Kossakoyyski, A. Untersuchungejiz zuz entwichlifug der bewussten disziplin / A. Kossakowski, Kh. Otto. Berlin: Wolk undWissen, 1969. - 211 S.

303. Leonhard, K. Aksentuiertepereonlichkeiten /К. Leonhard. — Berlin: Akad.-Veri, 1968.-375 S.

304. Maslow, A. Motivation and personality / A: Maslaw. — N. Y.: Harper and Row, 1954.-411 p.

305. Parsons, Т. The social sistem / T. Parsons Glencoe, 111.: Free Press, 1952. - 575 p.

306. Rokeach, M. The nature of human values / M. Rokeach. N. Y.: Basic books, 1973.-447 p.

307. Seifert K. Handbuch der Berufspsychologie. Gottingen; Toronto; Zurich, 1977.

308. Sullivan, H. S. The interpersonal theory of psychiatry / H. S. Sullivan. N. Y.r Willey, 1953.-393 p.

309. Super D.E., Bohn M.J. Occupational psychology. London, 1971.

310. Wameryd, К. E. Ekondmisk psykologi / К. E. Wameryd. Stockholm: Natur. ocb cultur., 1967.