автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза

Автореферат диссертации по теме "Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза"

На правах рукописи

Жалагина Татьяна Анатольевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Специальность 19.00.03 - Психология труда, инженерная психология,

эргономика по психологическим наукам 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Тверь - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики образования взрослых Тверского государственного университета

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ильясов Ислам Имратович

Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор психологических наук, профессор Карпов Анатолий Викторович

доктор психологических наук, профессор Анцупов Анатолий Яковлевич

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

институт психологии и социальной работы

Защита состоится , на заседании

диссертационного совета Д 212.263.01 при Тверском государственном университете по адресу: 170000, г.Тверь, ул. Желябова, д.ЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тверского государ -ственного университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Личность и деятельность преподавателя вуза привлекала и привлекает внимание психологов, педагогов, культурологов, социологов и других специалистов. Подобный интерес связан с тем, что именно от профессорско-преподавательского состава в решающей степени зависят организация деятельности и возможности самореализации субъектов учебно-образовательного процесса в высшей школе. Поэтому вполне объясним высокий уровень требований к преподавателям, предполагающий их разностороннюю компетентность, авторитетность, подготовленность к профессиональной деятельности.

Соотношение личностно-профессиональных корреляций, (включающих выбор и качество освоения профессии психологическое сопровождение профессионального становления, психологическое содержание деятельности, формирование профессионализма, профилактику и корректировку профессиональной деформации.личности) является системообразующим фактором психологии труда (Зеер Э.Ф., Кабаченко Т.С., Климов ЕЛ., Маркова А.К. и др.). Еще в начале прошлого века Питирим Сорокин, рассматривая преимущественно негативный аспект влияния профессиональной деятельности на человека, ввел понятие «профессиональная деформация личности». Проблема воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам профессиональной деформации личности преподавателей объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов, связанных с жизненным путем этих людей, а, с другой - про-блемностью и нерешенностью многих важных сторон этого феномена. Психологическое обеспечение профилактики, коррекции (в идеале — преодоления) различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза предполагает детальную разработку различных аспектов этой социально, профессионально и личностно значимой проблемы путем использования различных процедур, мероприятий и психологических технологий. Однако в научной литературе практически отсутствуют работы, охватывающие весь спектр задач, стоящих перед исследователями рассматриваемой проблемы: от возникновения и развития, до коррекции и преодоления профессиональных деформаций личности преподавателя. Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность (как следствие уровня теоретико-методологического осмысления и применяемых психологических технологий) и практическая значимость (вытекающая из увеличивающейся динамичности социально-экономической ситуации, кардинальных изменений на рынке труда, новых возможностей поиска и отбора специалистов) определяют актуальность проблемы профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы и технологий, лежащих в основе профилактики и коррекции.

Психологическая профилактика и коррекция профессиональной деформации личности преподавателя вуза является неотъемлемой составляющей управления высшей школой и не может рассматриваться в отрыве от других его аспектов. Реализация профессионально-личностного потенциала преподавателей зависит от совокупности факторов (психологических, социальных, юридических, организационных, психо-гигиенических, экономических), взаимосвязанных и взаимообусловленных в рамках разномасштабных систем -страны, региона, вуза, конкретной кафедры. Однако в любом случае деятельность субъектов образования опирается на фундаментальные психологические закономерности, а психологическое обеспечение управления человеческими ресурсами состоит в создании объективных и субъективных предпосылок использования таких принципов организации и основополагающих ценностей, которые снижают вероятность возникновения тех или иных проявлений профессиональной деформации личности. Системный подход (Анохин П.К., Леонтьев АЛ., Бернштейн Н.А., Барабанщиков В А. и др.) к рассматриваемой проблеме означает исследование совокупности таких предпосылок:

а) объективных - углубленного изучения проявлений психологических деформаций преподавателя в вузовской образовательной среде, своевременного информирования, психологической объективности информации, предоставляемой профессиональному сообществу, обобщения и раскрытия психологических основ профилактики и коррекции профессиональной деформации личности;

б) субъективных - формирования психологической готовности преподавателей и администрации к пониманию наличия проблемы и преодолению профессиональной деформации личности, исследования влияния разнообразных субъективных факторов на эффективность результата.

Степень разработанности проблемы. В отечественной психологической науке на протяжении всей ее истории присутствует ярко выраженный интерес к изучению различных аспектов и форм личностного развития взрослого человека. Психологами, психиатрами, педагогами, юристами, публицистами, философами высказаны многие ценные замечания, гипотезы, предположения. Среди работ, посвященных влиянию профессии наличность, преобладают исследования травмирующего воздействия на психику монотонного труда, постоянно высокой ответственности, возможности аварии, психической напряженности труда и пр. Показано в частности (Артамонова В.Г., Безносое СП., Грановская P.M., Зеер Э.Ф., Козлов В.Н., Корнеева Л.Н., Крижанская Ю.С., Маркова А.К., Новиков A.M., Филиппов А.В., Шаталов Н.Н. и др.), что в ряде случаев профессиональная деятельность приводит к появлению профессиональной усталости, снижению работоспособности, возникновению психологических барьеров, обеднению типов и видов деятельности и даже утрате профессиональных умений и навыков. Профессиональное развитие -это всегда «приобретение и потери, а значит становление профессионала- не только совершенствование, но и потери» (Зеер Э.Ф.). То есть на стадии про-

фессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деформаций (определяемых также различными авторами, как деструкции, деградаций, несвязности в развитии и функционировании профессионала), нарушающих целостность личности, снижающих ее адаптивность, устойчивость и отрицательно сказывающихся на продуктивности деятельности.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что комплексное психологическое изучение профессиональной деформации личности преподавателя вуза еще не стало предметом специального исследования. В определении сущности и содержания научного обеспечения изучения профессиональной деформации субъектов образовательной деятельности преобладают описательные подходы. Остаются недостаточно раскрытыми механизмы развития и функционирования, вопросы типологии, систематики, дифференциации проявлений деформации личности субъекта образовательной среды. Не исследованы в должной степени возможности психологического обеспечения (как совокупности психологических технологий, мероприятий, процедур, использующих психологические механизмы и закономерности функционирования человека) в решении задач профилактики, коррекции, преодоление проявлений профессиональной деформации личности преподавателя. Недооценена, по нашему мнению, роль психологических предпосылок профилактики и коррекции профессиональной деформации, предшествующих определенной стадии в достижении позитивного личностного развития на пути профессиональной самореализации преподавателя вуза. Хотя само принятие мысли о существовании проблемы профессиональной деформации личности преподавателя (и необходимости ее решения) означает появление нового важного вектора развития субъекта профессиональной деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования послужили идеи классиков психологии, педагогики, социологии, антропологии, философии, работы современных отечественных и зарубежных психологов, педагогов. Важнейшим основанием выступило понимание: целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности; процессуальности развития личности; социального характер жизнедеятельности (Выготский Л.С., Гальперин ПЛ., Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Давыдов В.В., Мамардашвили М.К., Рубинштейн СЛ., Зинченко В.П., Журавлев А.Л., Орлова Э.А. и др.). Смысл настоящего подхода состоит в необходимости рассмотрения человека как целого, в контексте его жизни и деятельности, связей и взаимоотношений с другими людьми, в процессе становления, функционирования, в ситуациях выбора, кризисов, т.е. в развитии (Блонский П.П., Лурия А.Р., Давыдов В.В.).

Методология профессиографического анализа профессиональной деятельности, разработанная Климовым ЕЛ., Платоновым К.К., Шикуном А.Ф., Пряжниковым Н.С., Носковой О.Г., Донцовым А.И., Зеер Э.Ф., Князевой Г.Ю., Ронгинской Т.Н., Якуниным В.А., определила основные ориентиры в изучении профессионально-личностного развития преподавателя вуза.

В изучении подходов к преодолению профессиональной деформации (коррекции и совершенствования профессиональной деятельности) автор опирался на труды по психологическому обеспечению профессиональной деятельности (Кузьмина Н.В., Щербакова А.И., Штейнмец А.Э., Беляев Г.Ю., Боденко Л.А., Дерябо С.Д., Зимняя И.А., Панов В.И., Родионова О.Р., Рубцов

B.В., Ясвин В.А. и др.), теории управления образовательными учреждениями (Худоминский П.В., Шамова Т.Н., Поташник М.М., Критсонис В.А., Хейнбах

C.Е. и др.) и подготовки личности к профессиональной деятельности.

Объектом исследования является профессиональные деформации преподавателя вуза как разнонаправленные онтогенетические изменения личности, меняющие поведение субъекта деятельности.

Предмет исследования - психологические аспекты понимания, технологии определения, профилактики и коррекции различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза.

Цель исследования - анализ сложного характера взаимодействия личности преподавателя высшей школы с профессией, разработка и апробирование концепции деятельности преподавателя по формированию психологических условий понимания, технологии определения, профилактики и коррекции профессиональной деформации его личности.

Гипотезой исследования является предположение о том, что профессиональная деформация личности преподавателя является многоуровневой системой адаптации к условиям социума и способом активного преобразования своей жизнедеятельности в соответствии с личным опытом. Комплексное видение сути профессиональной деформации преподавателей вуза возможно лишь при анализе самых разнообразных личностных поведенческих проявлений, оказывающих отрицательное влияние не только на процесс и совокупный результат деятельности, но и на личностное развитие субъектов образовательного процесса. Одним из условий готовности преподавателя вуза к преодолению своей профессиональной деформации является овладение приемами анализа содержания, характера и интенсивности различных проявлений компетентности других преподавателей. Деятельность по профилактике и коррекции проявлений профессиональной деформации (как важный компонент профессионально-личностного саморазвития) позволяет преподавателю вуза изменить личностные стереотипы (восприятия, мышления, поведения), привести их в более полное соответствие с жизненными реалиями.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. На основе анализа научно-психологической литературы по проблеме исследования обобщить основные результаты изучения профессиональной деформации личности преподавателей вуза.

2. Выявить психологические механизмы развития профессиональной деформации личности преподавателя вуза на этапах формирования, становления, развития субъекта труда.

3. Исследовать содержание и структуру феномена профессиональной деформации личности преподавателя вуза в восприятии всех субъектов образовательного процесса.

4. Разработать основы пропедевтико-развивающей системы формирования психологических условий понимания, профилактики и коррекции различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы.

5. Апробировать систему мер по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя, соотнесенную с реальной, профессиональной практикой и обеспечивающую возможность переноса психологического опыта в сферу профессиональной деятельности.

База исследования. Исследование проводилось на базе кафедры психологии и педагогики образования взрослых Тверского государственного университета, лицея Тверского государственного университета, Тверского государственного технического университета и Тверского филиала Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета.

В экспериментальном исследовании профессиональной деформации на всех этапах приняли участие 101 преподаватель вуза и 218 студентов. В экспериментальной работе по профилактике и коррекции проявлений профессиональной деформации приняли участие 52 преподавателя (три группы, состоящие из 9,18 и 25 человек) трех различных вузов.

Методы исследования: анализ психологической литературы по теме исследования, метод экспертных оценок (независимых характеристик объекта), компаративный анализ, интерпретация, анкетирование, интервью, включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, метод эмпирического подтверждения (верификации), методы математической статистики. Формирование комплекса методов и методических процедур было направлено, по замыслу исследования, на взаимное дополнение и перепроверку данных для повышения надежности и достоверности результатов.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов диссертационной работы обеспечивалась:

- выбором соответствующей методологической базы исследования;

- использованием взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования;

- применением стандартизированных методов экспериментальной проверки гипотез и статистических процедур обработки данных (углового преобразования Фишера, G-критерия знаков и др.);

- широкой базой эмпирических исследований.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

1) в разработке теоретико-методологических основ понимания и определения профессиональной деформации личности преподавателя вуза как

возможного элемента процесса его профессионально-личностного становления и развития;

2) в разработке методологических и теоретических подходов, выступающих как деятельность по выявлению и решению социально-психологических, организационных и методических задач по профилактике и коррекции проявлений профессиональных деформаций личности в системе профессиональной деятельности;

3) в реализации комплексного подхода к деятельности преподавателей вуза - исследованию взаимосвязей между профессией и особенностями личности;

4) в построении операциональной модели профессиональной деформации личности преподавателя, включающей как анализ ситуации, так и возможность создания предпосылок преодоления данного явления;

5) в обосновании и экспериментальной проверке психологических технологий профилактики и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза, включающей: формирование психологических условий деятельности по погружению в проблемное поле, коррекции и, в случае необходимости, повторного обращения к процессу применения выбранной технологии по преодолению профессиональной деформации личности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1) разработана методика изучения содержания и структуры проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза;

2) обоснована процедура выявления психологической и социальной значимости различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя на основе психолого-феноменологического описания их элементов;

3) показана возможность использования материалов исследования для внесения корректив в процесс профессионально-личностного развития специалиста - преподавателя вуза;

4) материалы диссертационной работы могут быть использованы для разработки базовых учебных курсов по психологии труда, педагогической психологии, возрастной психологии, рассчитанных на студентов высших учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы и психологов;

5) результаты исследования могут быть использованы для разработки концепций, программ и проектов, ориентированных на повышение развивающего потенциала образовательной среды высших учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная деформация личности преподавателя вуза представляет собой результат взаимодействия профессиональной деятельности и человека (итог личностной адаптации к условиям конкретной деятельности и социального окружения). В содержательном плане под профессиональной деформацией преподавателя вуза понимается

нарушение способов деятельности, профессиональных качеств, появление стереотипов поведения и психологических барьеров.

2. Вероятностный характер возникновения спектра проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза является следствием того обстоятельства, что на определенных этапах процесс профессионально-личностного развития выступает не только как развитие, обогащение, но и как застой, деградация и деформирование личности.

3. В качестве базового механизма возникновения и развития профессиональной деформации преподавателя вуза выступает негативное изменение психологического опыта (смещение нравственной позиции личности в сторону жесткой административно-прагматической ориентации). Снижение эффективности профессиональной деятельности является следствием утраты субъектом основы профессиональной самореализации - столь необходимого в педагогической профессии настроя на социальную поддержку и взаимодействие, профессиональный успех и жизненное удовлетворение.

4. Профилактика и коррекция возможных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза заключаются в продвижении по пути: а) отказа от системы навязанных и самостоятельно выработанных стереотипов профессионального поведения и б) переосмысления морально-этических, психологических и компетентност-ных компонентов в структуре личности.

5. Разработанные и апробированные автором психолого-педагогические технологии профилактики профессиональной деформации личности преподавателя вуза базируются на осознании субъектом соответствия своих возможностей требованиям профессиональной (социальной) среды, а также необходимости, важности, индивидуального смысла и значения этой работы. Их основным элементов является использование психодраматических методик, ориентированных на личностный рост участников групповой работы (повышение адекватности воспри ятия себя, других субъектов образовательного процесса, ситуаций профессиональной деятельности в целом), а также формирование способности действовать сообразно не только условиям образовательной среды, но и своим имплицитным представлениям.

Апробация результатов. Результаты исследования сообщались на четырех международных (1998- 2003 гг.), шести Всероссийских (1997-2003 гг.) и пяти региональных (1996—2002 гг.) научно-практических конференциях. В их числе: Международная конференция «Культура мира: перспективы на рубеже XXI века» (Тверь, 2001), Международная конференция «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002), Межрегиональная научно-практическая конференция «Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра» (Тверь, 2003), 3-я Международная конференция «Психология и эргоно-

мика» (Тверь, 2003), Международный конгресс «Социальная психология в XXI столетии» (Ярославль, 2003), Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологии труда и психологии управления» (Тверь, 2003) и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертации включает в себя диаграммы и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, определены объект и предмет исследования, формулируются цели, задачи, гипотеза исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологический анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза» анализируются методологические и теоретические основания профессиональной деятельности преподавателя вуза. Отмечается, что для обозначения процесса развития личности в той или иной конкретной деятельности используется термин «профессионализация», касающийся преимущественно тех видов труда, содержание которых выступает как некая ^алгоритмизированная целостность. Примером могут служить профессии преподавателя вуза, учителя, руководителя, юриста, журналиста и др., в которых коммуникативные и умственные виды труда выделились из процесса материального производства. Профессионализация (как составная часть социализации) является противоположным полюсом процесса расчленения целостного акта человеческой деятельности на отдельные операции.

Современная психология труда убедительно показывает (Бакланова Н.К., Борисова Е.М., Климов Е.А., Митина Л.М., Теплое Б.М., Торндайк Р., Хаген Э. и др.), что представления и установки играют ведущую роль среди детерминант компетентной деятельности. Способность к профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения требует таких качеств, как:

а) предрасположенность к оценке и учету многообразия факторов, влияющих на конечный результат профессионально-личностного становления как будущих специалистов, так и работающих преподавателей;

б) стремление и способность организовать самостоятельную работу студентов, дав им возможность почувствовать собственную силу и способность достигать своих целей (прежде всего - решать профессиональные задачи);

в) умение создавать в учебной группе социально-психологический климат, для которого характерно делегирование ответственности студентам, реальное участие их в организации учебного процесса.

Иначе говоря, преподаватель вуза несет ответственность за то, нхколь-ко хорошо он обеспечивает успешный ход процесса профессионально-

личностного становления будущих специалистов. Невозможно ограничиться одномерной оценкой качества работы преподавателя, скажем, по критерию профессиональной пригодности, определяемой как «совокупность психологических и психофизиологических особенностей, необходимых и достаточных для достижения общественно приемлемой эффективности труда» (Гуревич К.М., Борисова Е.М., 2000).

Преподаватели нуждаются в том, чтобы:

а) их ценили в соответствии с их профессиональными качествами, с реальными достижениями, а не только по таким критериям, как наличие ученой степени, административный пост и прочее;

б) вузовская среда имела возможность оказать им помощь в выявлении, понимании и коррекции (в идеале — преодолении) возможных проявлений профессиональной деформации личности.

Вузовская кафедра не изолирована от окружающего мира, и представление о работе как совокупности отдельных «технологических задач» (чтение курса лекций, консультирование курсового или дипломного проекта и пр.) является препятствием для эффективной деятельности. Выявление, понимание, профилактика и коррекция (преодоление) проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза является важным фактором развития и реализации компетентного поведения. Поскольку всесторонняя (предметная, методическая, психологическая, социальная, гражданская и пр.) компетентность преподавателя - это центральное звено в формировании компетентности будущих специалистов.

Психологическая модель специалиста (преподавателя вуза) иногда представляется комплексом не связанных между собой профессиографических характеристик, схем организации обучения или описания учебного плана. Однако все перечисленные подходы отражают лишь некоторые грани явления и не являются действительно системно-организованными моделями. Построение подобной модели предполагает «наложение» психологического, дидактико-методического и профессионально-специфического взглядов на деятельность преподавателя вуза. При этом единственный способ комплексного решения данного круга научных проблем - деятельностный подход к развитию профессии, опирающийся на осознание социальной сущности человека и формирующего воздействия на него конкретных форм предметной деятельности; подход - рассматривающий саму деятельность как «механизм», позволяющий в теоретической форме вскрыть принципы становления и профессионального развития человека, его сознания. Деятельностный подход позволяет также рассматривать личностные характеристики через структуру профессиональной деятельности, развивающуюся во времени, т.е. как временную структуру. В деятельности профессиональные и личностные характеристики индивида взаимообусловлены и взаимосвязаны, поскольку в нее включены и общественные отношения, посредством которых происходит присвоение индивидом «человеческой сущности», формирование личности.

Принцип целостности, т.е. необходимость системного отражения деятельности в совокупности главных составляющих

Принцип динамичности, т.е. отражение процесса формирования и развития преподавателя вуза

Принцип иерархичности, т.е. выявление соподчиненности и взаимообусловленности профессиональных характеристик

Принцип амбивалентности, т.е. взаимодополняемость и единство противоположных качеств, возможность анализа с помощью «парных» понятий

Принцип открытости, т.е. возможность использования модели специалиста для дальнейшей трансформации и модернизации без изменения ее структуры

Рис. 1. Принципы и функции

Гносеологическая функция, обеспечивающая возможность изучения профессии в фило- и онтогенезе

Прогностическая функция

планирования последовательности развития необходимых профессиональных качеств

Учебно-образовательная функция, определяющая содержание и структуру профессиональной подготовки

Управленческая функция,

обеспечивающая регулирование взаимосвязи профессиональной деятельности и образования (становления и развития)

Репрезентативная функция,

определяющая закрепление в культуре наиболее общего, типичного образа преподавателя высшей школы -

преподавателя вуза

Модель, сформированная на названных принципах, отражает всю совокупность профессиональных характеристик (их содержание и организацию), необходимых для реализации основных видов деятельности, выявляет и дифференцирует уровни профессиональной квалификации на разных стадиях развития специалиста (рис.1). С позиции принятого деятельностного подхода устойчивыми и существенными характеристиками профессионализма преподавателя вуза являются а) степень освоения им методов и средств профессиональной деятельности и б) мера изменчивости этих методов и средств. Эти характеристики отражают всю сферу деятельности преподавателя, формируют

ее каркас и могут стать основанием для построения модели специалиста на всех уровнях овладения деятельностью (профессией). Иными словами, в данной модели профессиональные знания выступают как средство реализации характеристик в конкретной деятельности. Реализация функций, указанных на рис.1, наполняет модель специалиста конкретным содержанием в зависимости от целей и задач, для которых она будет использоваться.

Формирование модели преподавателя вуза предполагает последовательный процесс разработки ряда промежуточных субмоделей (структурных элементов обобщенной модели специалиста), отражающих а) структуру совокупной деятельности преподавателя и б) структуру и уровень развития (структуру профессионального роста и уровня профессиональной квалификации). Такой подход требует учета и тех существенных особенностей и свойств их будущей профессиональной деятельности, которые делают ее творчеством. Эта деятельность уникальна по своему характеру, ибо в ней представлены неразрывно связанные между собой основные виды человеческой деятельности: познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной, эстетической и коммуникативной.

Предмет деятельности преподавателя вуза может быть определен как активное участие в личностном развитии будущих специалистов, включая формировании у студентов профессиональных навыков, связанных с будущей профессией. Решение подобной творческой задачи является процессом постоянного соотнесения формирующих факторов, условий, требований и их взаимосвязей. К важнейшим особенностям решения этих задач относятся также психологические характеристики профессионального мышления. При этом деятельность преподавателя вуза включает также особенности, характеризующие его как организатора не только собственной деятельности, но и деятельности других. Тем самым создаются внутренняя и внешняя структуры деятельности преподавателя. Первая определяет субъект-объектные отношения (т.е. организацию индивидуальной деятельности), вторая выражает субъект-субъектные отношений (т.е. характер организации профессиональной коммуникации). Причем, можно с уверенностью говорить о неразрывной психологической связи и взаимообусловленности названных структур, которые в своем единстве и составляют основу профессиональной деятельности преподавателя вуза. Невозможно объективно выстроить структуру и содержание квалификационных характеристик только при помощи сопоставления теоретической и практической модели профессионала. Необходимо максимально полно учитывать требования к свойствам, качествам личности и развитости различных компонентов сознания, психологии и практической деятельности преподавателя, которые сегодня предъявляет жизнь. Конечно, профессионально обусловленные качества являются необходимым условием эффективной деятельности. Однако не менее важны такие компоненты личности, как мировоззрение, уровень общей культуры, гуманистическая и этическая направленность личности. На личностные и профессиональные качества

преподавателя вуза оказывают влияние и характер отношения к профессии в обществе, и морально-правовой статус работника высшего образования в обществе, и уровень его материального благосостояния и пр.

Структура, представляющая основные подсистемы профессиональной деятельности преподавателя вуза, должна быть дополнена структурой его профессионального развития (рис.2). Для ее выявления необходим всесторонний учет совокупности факторов, влияющих на становление и развитие специалиста. Совокупность таких внешних и внутренних факторов включает социально-экономические, социально-психологические, учебно-образовательные, культурно-национальные (региональные), статусные и другие факторы.

На этапе формирования-становления происходит последовательное приобщение субъекта к профессиональному и социокультурному опыту, включение в соответствующие коммуникативные системы (магистратура, аспирантура, кафедра) в ходе специально организованного обучения. На этапе совершенствования на основе усвоенного ранее профессионального опыта происходит дальнейшая профессионализация и утверждение себя как социально и профессионально значимой личности.

Следует особо выделить важность этапа формирования-становления профессионала-преподавателя вуза в силу его известной специфичности. Общий анализ этапа формирования-становления и этапа развития преподавателя вуза позволяет выделить «базовые сценарии» развития личности на профессиональном поле:

1) личность успешна на профессиональном поприще;

2) личность не сложилась в полной мере как профессионал. Существенную роль в выборе того или иного «сценария» играет феномен профессиональной деформации преподавателя вуза (по Климову Е.А., «несвязности в развитии и функционировании профессионала»).

В психологии труда активно развиваются идеи единства процесса формирования а) личности как профессионала и б) профессионала как личности и активного субъекта жизнедеятельности. При этом различные модели компетентности чаще всего основываются на понимании теснейшей взаимосвязи мотивации и способностей, т.е. речь идет равно как о создании благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, так и о воспитании профессионала как личности.

Этап

формирования-

>- становления

* * г

- 4

А

Предметный уровень профессионализации (усвоение характеристик предметной деятельности, освоение визуально-изобразнтельных и логико-семантических средств)

Рис. 2. Структурная схема формирования-становлеиия-развития субъекта труда (преподавателя вуза)

Высшая школа в силу целого ряда причин характеризуется отсутствием развивающей среды, действительной заинтересованности в нововведениях и компетентном руководстве. В результате, можно во многом согласиться с Дж.Равеном (2002), считающим, что «университеты оказываются наименее плодородной почвой для роста тех качеств, в которых так остро нуждается общество. Учебные заведения в большинстве своем тормозят их рост и расхолаживают тех людей, которые в противном случае почти наверняка взяли бы на себя решение этих насущных задач». Понимание психологических, социологических и политических аспектов производственной деятельности представляется очень значимым условием эффективного преподавания, несмотря на то, что знания по психологин и социологии обычно не входят в необходимом объеме в программу подготовки самих преподавателей (что в наибольшей мере относится к высшей технической школе страны).

* Этап развития

Компетентность преподавателя вуза состоит из определенного числа компонентов, которые сравнительно независимы относительно друг друга. Некоторые компоненты относятся к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной. Компоненты компетентности могут в значительной мере заменять друг друга в качестве составляющих эффективной профессиональной деятельности. И чем большее число названных компонентов вовлекается преподавателем в процесс достижения значимых для себя целей, тем выше вероятность их достижения.

Во второй главе «Исследование содержания и структуры профессиональной деформации преподавателя вуза» рассматриваются методологические и теоретические аспекты названной проблемы.

Термином «профессиональная деформация» обычно обозначаются «постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда, а также на развитии самой личности» (Маркова А.К., 1996). Изменения, происходящие в личности преподавателя высшего учебного заведения по мере продвижения его по жизненному (профессиональному) пути, зависят от личности преподавателя, функциональной структуры выполняемой деятельности, особенностей процесса вхождения молодого преподавателя в сложившийся коллектив кафедры, величины стажа.

Профессиональная деформация выступает как результат воздействия профессиональной деятельности, социальных отношений, служебной иерархии и пр. Например, субъект-субъектный характер вузовской образовательной среды является постоянно действующим фактором детерминации личности, поэтому профессиональная деформация преподавателя предстает «как многоуровневая система адаптации личности к условиям социальной среды и как способ активного преобразования собственной жизнедеятельности» (Подвойский В.П., 1997). Такие исследователи, как Грановская P.M., Безносов СП., Зеер Э.Ф., Маркова А.К. и др., описывая обсуждаемый психологический феномен, едины во мнении: профессиональная деформация - это изменения, отклонения от общепризнанных нравственных и профессиональных норм на личностном пути развития (рис.3).

Исследования профессиональной деформации должны основываться на понимании своеобразия и противоречивости процесса развития субъекта труда, которые состоят в том, что изменения личности происходят в целостном процессе жизнедеятельности, включающем в качестве базового компонента содержание достигнутого. Личности свойственно стремиться сохранить базовую систему моделей мировосприятия, доказавшей свою адекватность внешнему миру. Поэтому изменения, приводящие в силу тех или иных причин к сдаче завоеванных жизненных позиций, зачастую ведут к профессиональной деформации. Возникновение представления о профессиональной деформации (деструкции, деградации, несвязностях в развитии и функционировании профессионала) является, с одной стороны, результатом рефлексии психологиче-

ских аспектов профессиональной деятельности и развития компетентности, а, с другой - «побочным» результатом многих фундаментальных и прикладных исследований по психологии труда.

Онтогенез профессиональной деформация

_1_

Результат вхозедения индивида в профессиональную среду, усвоения профессионального опыта, овладения стандартами и ценностями профессионального сообщества Результат реализации накопленного профессионального опыта, проявления адаптивного поведения (не слепого подчинения внешним требованиям, а выбора «оптимального» поведенческого решения

Активное воспроизводство социальных коммуникаций путем включения юс в профессиональную деятельность

Рис 3. Возникновение и развитие профессиональной деформации

Таким образом, говоря о профессиональной деформации, мы имеем в вцау редукцию свойств субъекта труда как системной разноуровневой организации психики (по Климову Е.А.), нарушения целостности личности, снижение её адаптивности и, как правило, продуктивности деятельности. Но в то же время (как это ни парадоксально) профессиональная деформация может быть и продуктивной (по крайней мере, на начальном этапе), поскольку позволяет субъекту труда действовать для собственного блага за счет негативного психологического опыта других участников трудового процесса.

Рис 4. Базовые сценарии профессионального развития

Последствия занятия конкретным видом труда для развития личности в значительной мере определяются тем, насколько она сочетает в себе практическую и теоретическую, физическую и умственную, организаторскую формы деятельности, т.е. универсальность профессиональной деятельности является важным фактором развития личности. Однако, как бы ни была универсальна профессиональная деятельность преподавателя вуза, деформации могут осуществляться на всех этапах профессионального становления и развития. В сфере личности они приобретают характер акцентуаций сфере деятельности-формируются жесткие, негибкие стереотипы, а в отношении объекта деятельности - проявляются в стремлении к типизации, расчленению, примитивизации (Зеер Э.Ф., 1997; Маркова А.К., 1996; Рогов Е.И., 1998; Пряжников Н.С, Пряжникова Е.Ю, 2001).

«Просветитель» (длительное пребывание в профессии сформировало склонность к мудрствованию, которая в зависимости от обстоятельств проявляется как морализаторство или бесплодное созерцание) «Предметник» (профессиональная деформация проявляется в попытках внести элемент «научности» в любые, даже бытовые, ситуации, неадекватно используя наукообразные способы оценки и поведения)

к к Г

* ^Профессионально-типологические деформации преподавателя вуза ,*".>

4 4

«Коммуникатор» (излишняя общительность, говорливость, минимальная психологическая дистанция общения, стремление затрагивать в общении интимные темы) «Организатор» (избыточная активность, склонность вмешиваться в чужую жизнь, стремление командовать, организовывать «веб н вся»)

Рис. 5. Комплекс профессионально-типологических деформаций преподавателя вуза

Любая профессиональная деятельность формирует личность. При этом многие качества остаются невостребованными в полной мере, поскольку успешность деятельности определяется набором профессионально важных качеств, которые преимущественно и «эксплуатируются». Этот дисбаланс отрицательно сказывается на деятельности и поведении личности. Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может сопровождаться ее непрестанным совершенствованием. Неизбежны, как минимум, периоды стабилизации. На этапе формирования-становления (т.е. начальной стадии профессионализации) эти периоды отсутствуют или недолговременны. На этапе развития периоды стабилизации могут продолжаться достаточно долго. Непродуктивный выход из подобных ситуаций искажает профессиональную направленность, способствует возникновению негативной (деформированной) профессиональной позиции, снижает профессиональную активность (рис.4).

Для исследований проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза нами был выбран метод анкетирования, при котором распространение письменных опросов на значительное число лиц (в нашем случае - 319 чел.) позволяет взаимно компенсировать случайные влияния разнообразных, не поддающихся точному контролю факторов.

Таблица 1. Профессионально-типологические деформации личности преподавателей вуза

№ Наименование профессиональной деформации Причины и проявления профессиональной деформации преподавателя вуза

1 Агрессия педагогическая (не спровоцированная враждебность в отношении коллег и студентов) Индивидуальные особенности, психологическая зашита-проекция, нетерпимость (фрустрационная нетолерангносп») к мелким отклонениям от правил поведения и пр.

2 Авторитарность Защита-рационализация, завышенная самооценка, властность типов отношений

3 Демонстративность Зашита-ндентификация, завышенная самооценка «образа-Я», эгоцентризм

4 Дидакгичность Стереотипы мышления, речевые шаблоны, профессиональная акцентуация

5 Догматизм педагогический Стереотипы мышления, возрастная интелл сктуаль-ная инерционность

6 Доминантность Неконгруэшность эмпатии (неадекватность, несоответствие ситуации, неспособность эмпатировать, нетерпимость к недостаткам студентов и коллег), акцентуации характера

7 Индифферентность педагогическая Защита-отчуждение, синдром «эмоционального сгорания», генерализация личного отрицательного профессионального опыта

8 Консерватизм педагогический Защита-рационализация, стереотипы деятельности, социальные барьеры, хроническая перегрузка

9 Личностно-ролевой диссонанс Самоограничение активности на профессиональном поприще, раздвоенность (вследствие необходимости выдавать себя не за того, кем является), невозможность полной самореализации в профессии (человек не на своем месте)

10 Ролевой экспансионизм * Стереотипы поведения, тотальная погруженность в профессиональную деятельность, профессиональная самоотверженность, ригидность

11 Социальное лицемерие Защита-проекция, сгереотипизацня морального поведения, возрастная > идеализация жизненного опыта, социальные экспектации (ожидаемые суждения, поступки)

12 Трансферт поведенческий Защита-проекция, эмпатическая «тенденция присоединения» (проявление реакции свойственных Студентам)

Исследование ориентировано на выявление различных проявлений профессионально-типолологической деформации преподавателя, представляющей собой результат наложения индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности (рис. 5).

Относительная значимость (активность и важность) содержания выделенных структурных элементов (проявлений) профессиональной деформаций преподавателя вуза (таблица 1) оценивался группой экспертов из 8 человек -преподавателей трех различных вузов (среди них три доктора наук, профессора и 5 кандидатов наук, доцентов; научно-педагогический стаж экспертов находится в интервале 35-15 лет).

Таблица 2. Относительная активность (подвижность) проявлений профессиональной деформации преподавателей вуза -

№ Наименование проявлений профессиональной деформации Экспертные оценки Относительная активность

1 Ропевой экспансионизм 1,118 1,885

2 Демонстративность 1,238 1,815

3 Социальное лицемерие 1,211 1,775

4 Личностно-ролевой диссонанс 1,118 1,640

5 Доминантность 1,095 1,605

6 Агрессия педагогическая 1,056 1,547

7 Индифферентность педагогическая 1,000 1,465

8 Авторитарность 0,955 1,400

9 Дндяктичносп. 0,952 1,395

10 Поведенческий трансферт 0,800 1,172

11 Консерватизм педагогический 0,750 1,100

12 Догматизм педагогический 0,682 1,000

Таблица 3. Относительная важность (значимость) проявлений профессиональной деформации преподавателей вуза

Л» Наименование проявлений профессиональной деформации Экспертные оценки Относительная важность

1 Демонстративность 546 6,825

2 Доминантность 483 6,038

3 Авторитарность 462 5,775

4 Социальное лицемерие 437 5,463

5 Дидактичность 420 5,250

6 Агрессия педагогическая 342 4,275

7 Догматизм 330 4,125

8 Личносто-ролевой диссонанс 323 4,038

9 Консерватизм педагогический 300 3,750

10 Ролевой экспансионизм 252 3,150

11 Индифферентность педагогическая 81 1,013

12 Поведенческий трансферт 80 1,000

Применение экспертных методов наиболее целесообразно для количественной оценки структуры самых различных систем показателей в психологических исследованиях, когда огсутствуют четкие критерии сравнения их элементов (в нашем случае — для оценки проявлений профессиональной деформации вузовских преподавателей). Ранжированные по степени активности и важности показатели различных проявлений профессиональной деформации приведены в таблицах 2 и 3, а также на рис.6.

...... [□ Важность В Активность | . ■ ..... ......

Рис 6. Относительная активность (ряд 1) и важность (ряд 2)

проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза по результатам экспертной оценки"'

Экспертные оценки важности и активности проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза позволяют структурировать систему проявлений на качественно-количественном уровне (таблица 4). Таким образом, кластеризация проявлений профессиональной деформации преподавателей вуза позволяет сузить поле исследований до семи проявлений, обладающих, по мнению экспертов, наибольшей важностью и активностью, таких, как агрессия педагогическая, авторитарность, демонстративность, дидактичность, доминантность, личностно-ролевой диссонанс, социальное лицемерие.

В третьей главе «Экспериментальное исследование проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза» изложены вопросы методической и процедурно-технической организации исследования. Определен понятийный аппарат и его операциональные характеристики, выделен контингент и объемы выборок исследуемых, подобраны критерии проверки статистической достоверности полученных результатов.

Таблица 4. Структурная схема проявлений профессиональных деформаций преподавателей вуза

Активность проявлений профессиональных деформаций

Низкая Средняя Высокая

Важность проявлений профессиональных деформации Высокая - - Демонстративность. Доминантность. Авторитарность. Социальное лицемерие. Дидактичность. Агрессия. Личпостно-ролевой диссонанс

Средняя Догматизм педагогический Консерватизм педагогический - -

Низкая ■ Поведенческий трансферт. Индифферентность Ролевой экспансионизм

Эмпирическое исследование проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза проводилось с помощью специально разработанной анкеты, включающей выделенные на предыдущем этапе исследований 7 наиболее активных и важных проявлений профессиональной деформации (таблица 4). На втором этапе испытуемые были должны определить долю (%, с точностью до десятков) преподавателей высшей школы, которым, по мнению испытуемых, свойственно данное проявление профессиональной деформации.

На рис. 7 приведены в качестве примера результаты оценки того, в какой мере проявления педагогической агрессии свойственны преподавателям вуза (в оценке различных субъектов образовательного процесса).

Поскольку процесс экспериментальных исследований проявлений профессиональной деформации включал четыре выборки: студенты (120 чел.), студентки (98 чел.), преподаватели мужчины (57 чел.) и преподаватели женщины (44 чел.), то эмпирические данные упорядочены по выборкам и по выделенным проявлениям профессиональной деформации. Самым простым вариантом статистического анализа результатов ранжирования того или иного проявления профессиональной деформации было бы сравнение с нормальным распределением признака. То есть с таким распределением испытуемых, когда крайние значения (1-ый и 7-ой ранги) встречаются достаточно редко, а значения, близкие к средней величине (4-ый ранг) - достаточно часто.

Рис.7. Проявление педагогической агрессии преподавателями вуза

(Р1 -студенты; Р2- студентки; РЗ - мужчины; Р4 — женщины)

Однако полученные распределения (кривые значимости проявлений профессиональной деформации: например для педагогической агрессии на рис. 8) существенным образом отличаются от классической кол околообразной кривой (обычно ярко выражены как асимметрии, так и эксцессы различного знака).

I О. 200 §; 150 Ц * 1

I |;1М § 5 50 1» 0. \ I

§ он « - 2 3 4 5 6 7 Ранг педагогической агрессии как проявлений профессиональной деформации >

Рис 8. Педагогическая агрессия в обобщенном восприятии -

Сложный характер распределения признака (количества испытуемых, присвоивших тому или иному проявлению определенный ранг значимости) обусловил необходимость выбора в качестве многофункционального статистического критерия - углового преобразования Фишера (ф* критерия Фишера). Путем сведения данных к альтернативной шкале «Есть эффект - нет эф-

фекта» названный критерий позволяет сопоставлять выборки по частоте встречаемости эффекта, оценивая достоверность различий между процентными долями выборок. Такой подход позволил ранжировать четыре референтные группы как с позиции положительных, так и нулевых смещений оценок значимости по всем 7 выделенным проявлениям профессиональной деформации преподавателя вуза.

Таким образом, в третьей главе представлены экспериментальные данные изучения важности и характера распределения в преподавательском сообществе ранее выделенных семи наиболее активных и значимых проявлений профессиональной деформации в восприятии как студентов, так и самих преподавателей. А также выполнен сравнительный анализ отношения различных референтных групп к таким проявлениям профессиональной деформации преподавателя вуза, как демонстративность, доминантность, автортарность, социальное лицемерие, дидактичность, педагогическая агрессия, личностно-ролевой диссонанс.

В четвертой главе «Психологические условия профилактики и коррекции профессиональной деформации преподавателя вуза» выстраивается единая логическая цепь перехода от анализа эмпирического материала к проблеме самосозидания, преодоления профессиональной деформации, управления саморазвитием личности. При этом мы исходили из мысли, что процесс накопления преподавателем вуза психотехнологий решения профессиональных задач, опыт саморазвития как результат профессионального творчества, а не прироста знаний, частных умений и навыков выступают как главное приобретение, обеспечивающее рост профессионального мастерства и преодоления профессиональных деформаций.

Профилактика, коррекция (в идеале - преодоление) профессиональной деформации (по сути - обеспечение роста компетентности) неразрывно связаны с системой ценностей личности. Поэтому выявление ценностных ориентации индивида, оказание ему помощи с целью более полного их осознания, разрешение ценностных конфликтов и оценка альтернатив представляют собой основу любой программы подобного направления. Вместе с тем, тезис о том, что профессионально-личностное развитие должно основываться на системе личностных ценностей, не конгруэнтен общепринятым представлениям о принципах подготовки и профессиональной деятельности преподавательского корпуса высшей школы. Считается, что ориентиры формирования-становления и развития профессионала (преподавателя) бесспорны и очевидны. Так, существующая система - магистратура, аспирантура, докторантура - нацелена преимущественно на когнитивное развитие и слабо связана (если не сказать - никак не связана) с ценностями личности и задачами высшего образования. Сама деятельность по формированию условий для когнитивного развития (любопытства, готовности обращаться к самым разным источникам информации, способности к обобщению и планированию, умения предвидеть возможные проблемы и находить способы их разрешения) уже опирается на

систему ценностей. Но еще более важно, что она психологически связана с другими целями и видами компетентности, которые ориентированы на личностные ценности.

Эффективное выявление личностных ценностей как условие позитивного профессионально-личностного развития (включая преодоление проявлений профессиональной деформации) преподавателя вуза предполагает:

а) атмосферу открытости в профессиональной среде: любые приоритеты и ценности имеют право на существование и принимаются вузовской средой, к любому мнению относятся с уважением;

б) включение молодого преподавателя (магистранта, аспиранта) в различные виды профессиональной деятельности, что будет способствовать (само) выявлению его основных ценностей и приоритетов;

в) широкое ознакомление с профессиональной деятельностью коллег и ее различными результатами (последствиями), а также активное обсуждение реальных событий, их профессионального (и - шире - жизненного) опыта;

г) групповое обсуждение (не обязательно формально регламентированное как «кафедральный методический семинар» или т.п.) наиболее значимых проблем профессиональной деятельности, что позволяет «размыть» установившиеся позиции, изменить сложившиеся мнения и сформировать новые представления;

д) возможность для всех участников обсуждений открыто выразить свое решение об изменении взглядов и позиций;

е) организацию референтных групп молодых преподавателей (на уровне факультета или вуза), чтобы дать возможность найти поддержку своих приоритетов и форм поведения у людей, разделяющих их интересы и ценности.

Психологический анализ деятельности преподавателя вуза (модель специалиста) показывает важную роль психологической культуры и необходимость выделения ее как целевого ориентира высшего профессионального образования. При этом психологическая культура преподавателя вуза понимается как «комплекс активно реализующихся культурно-психологических стремлений и соответствующих умений... Развитая психологическая культура включает: систематическое самовоспитание культурных стремлений и навыков;.достаточно высокий уровень обычного и делового общения; хорошую психологическую саморегуляцию; творческий подход к делу; умение познавать и реалистически оценивать свою личность» (Мотков О.И., 1993). Базисная психологическая культура личности определяется наличием характеристик, параметров, определяющих готовность эффективно решать широкий круг повседневных задач независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно конкретной профессиональной деятельности.

В контексте настоящего исследования речь идет, прежде всего, о профессиональной психологической культуре преподавателя, содержание и структура которой в известной мере определяются спецификой деятельности.

Профессиональная психологическая культура естественным образом включает в себя как образованность (воспитанность, обученность), так и основные аспекты саморазвития личности.

Профессиональная деятельность преподавателя требует определенных личностно-профессиональных качеств и образований, характеристик, свойств. При этом следует учитывать, что:

во-первых, личность преподавателя вуза есть субъект профессиональной деятельности, включенный в конкретные социокультурные и экономические условия;

во-вторых, личность преподавателя осуществляет свою деятельность в системе «субъект - субъект», в которой особую роль играют процессы общения, взаимоотношений, взаимодействия;

в-третьих, личность работника высшей школы есть целостность, но не замкнутая в себе, а находящая выход в профессиональной деятельности; целостность личности можно представить как а) единство природного и результатов социализации и персонализации, б) единство социального, нравственного, психологического, общекультурного, профессионального, в) нерасторжимость профессионально обусловленных качеств личности с деятельностью.

Личность преподавателя формируется, развивается, самореализуется, совершенствуется в профессиональной деятельности и (как объективный субъект этой деятельности) она изменяет себя и деятельность. Проблема саморазвития личности имеет множество аспектов рассмотрения, как в теоретическом, так и практическом планах. Следует особо выделить, что, несмотря на постоянно возрастающий интерес к ней, феномен саморазвития остается нераскрытым на этапах становления личности, переживания личностных кризисов и способности личности преодолевать их. С этих позиций в психологическом предмете профилактики и коррекции профессиональной деформации преподавателя вуза можно выделить ряд структурных элементов (рис. 9).

Задача построения методической базы профилактики и коррекции (преодоления) профессиональной деформации преподавателя вуза должна решаться с учетом целевой специфичности образовательных систем, заключающейся в воспитании и образовании, т.е. передаче новым поколениям социального опыта, ценностей, норм и способов деятельности. Управление в этих системах обязательно включает цепь сменяющих друг друга этапов (стадий): цель, информация, прогнозирование, принятие решений, организация исполнения, коммуникация, контроль и коррекция.

Психологические барьеры как следствие неудач

преодоления профессиональных деформаций

Рис. 9. Структура психологического процесса профилактики и коррекции профессиональной деформации

Функциональные характеристики преподавателя (включая проявления профессиональной деформации) выступают не только как профессионально, но и социально значимые качества его личности. Однако анализ собственной профессиональной деятельности вызывает значительные затруднения, не говоря уже об успешном преодолении проявлений профессиональной деформации. Подобное явление объясняется, главным образом, слабой психолого-педагогической подготовкой преподавателей высшей школы (у которых обычно не сформирована концептуальная основа, т.е. отсутствует система понятий, в терминах которой они могли бы анализировать собственную деятельность). Таким образом, особую актуальность приобретает необходимость разработки научно-практического инструментария, объединяющего «внешнюю» психологическую помощь и усилия по самосовершенствованию самих субъектов образовательной деятельности в профилактике и коррекции проявлений профессиональной деформации.

Основная задача, решаемая в процессе разработки и применения психолого-педагогических технологий на пути предупреждения и преодоления профессиональной деформации, заключается, по нашему мнению, в оказании психологической и организационно-методической помощи преподавателю вуза в достижении позитивного результата а) в профессионально-личностном развитии и б) в повышении продуктивности профессиональной самореализации (рис. 10).

* ~л Перестройка - стереотипов, привычек, ^ психологических г *" особенностей * .. профессиональной ~ , деятельности *

Личностные новообразования

Рис 10. Структурная схема процесса профилактики и коррекции

профессиональной деформации

В целом методическая база процесса профилактики и коррекции проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза включает: опыт

психолого-педагогических исследований проблемы; личный опыт профессиональной подготовки и отбора кандидатов в качестве преподавателей вуза; материалы эмпирических исследований; опыт индивидуальной консультационной работы; опыт групповой коррекционной работы.

Ключевым моментом профилактики и коррекции проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза с помощью рефлексивных практик, по нашему мнению, является вовлечение преподавателя в процесс а) осознания самого факта существования проблемы, б) поиска путей её решения и в) переосмысления стереотипов опыта восприятия, мышления, общения и взаимодействия на пути профессионально-личностного (само)развития.

В современной психологии проводится различение между представлениями, лежащими в основе реальных действий субъекта (имплицитным знанием), и теми представлениями, в которых субъект объясняет свои действия (эксплицитным знанием). Таким образом, имплицитные представления - это теоретический конструкт, используемый для объяснения внутренней логики действий, совершаемых субъектом. Эксплицитные знания могут быть вербализованы субъектом профессиональной деятельности, но вовсе не обязательно являются действительным основанием поведения.

Есть все основания утверждать (опираясь на исследования Пономарева Я.А., Гуровой ЛЛ., Алексеева Н.Г., Семенова И.Н., Степанова СЮ. и др.), что в процессе коррекции профессиональной деформации происходит переосмысление субъектом своих имплицитных представлений, их конструктивное преобразование. В решении поставленной задачи мы опирались на рефлексивно-гуманистический подход в психологии, который в исследовании процесса профессионально-личностного развития помещает в центр внимания рефлексию как осмысление и переосмысление шаблонов опыта мышления и деятельности вплоть до порождения новых содержаний и форм этого опыта, позволяющих более успешно решать задачи профессиональной деятельности (включая коррекцию проявлений профессиональной деформации).

В качестве критериев результативности процесса профилактики и коррекции проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза следует рассматривать: 1) накопление трудно вербализируемых, но субъективно очевидных и значимых сдвигов в структуре переживаемых психических состояний; 2) чувство «облегчения симптомов», перевода их в категорию чуждых (неорганичных) личности преподавателя; 3) формирование устойчивых навыков саморефлексии, формирующих новый способ личностного самоосуществления в постановке и решении жизненных (включая профессиональные) задач; 4) психологическую готовность выступать в роли эксперта по проблеме профессиональной деформации преподавателей вуза, предлагать свою помощь другим.

В пятой главе «Экспериментальная исследование возможности формирования психологических условий профилактики и коррекции профессиональной деформации преподавателя вуза» осуществлен выбор методов и

методик, определен контингент и объем выборок, дано их описание и обоснование приемлемости для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы.

Основной замысел данного этапа исследования заключался в том, чтобы апробировать методики групповой работы применительно к проблеме профилактики и коррекции проявлений профессиональной деформации. Гипотеза состояла в том, что в результате процессов групповой работы (активизируемых в форме практикума) должно произойти повышение готовности испытуемых к преодолению профессиональной деформации. Поскольку речь идет об изменении, прежде всего, субъективных ощущений субъекта профессиональной деятельности, то принятая форма диагностики опиралась на эксплицитные утверждения преподавателей.

Особого внимания заслуживает включение испытуемых в процесс преодоления профессиональной деформации, в том числе формирование их отношения к личности экспериментатора - руководителя групповой работы. Само вмешательство в психическую реальность другого предполагает неизбежное сопротивление, отторжение, автоматическое включение различных приемов самозашиты. Именно поэтому мы пришли к выбору направления групповой работы, в известной мере редуцирующей названные факторы.

Если субъект профессиональной деятельности - преподаватель вуза -собирается внести коррективы в свое поведение, то для этого необходимо, чтобы он имел (как минимум) достаточно полное представление о различных чувствах и способах поведения. По мнению Дж.Равена (2002), «чтобы обеспечить запас таких представлений, часто бывает необходимо обучить людей детальной технологии того, как именно надо анализировать содержание и интенсивность ценностно нагруженных видов компетентности, которыми обладают другие. Это поможет выработать соответствующий понятийный аппарат для размышлений о том, каких компонентов компетентности им не хватает и к чему они должны стремиться. Люди получат возможность выразить словами идеи, которые они прежде сознавали, но не могли сформулировать даже для себя. Это позволит в большей степени и более эффективно использовать уже существующие резервы компетентности, а не просто переключаться на поиск новых. Процесс можно ускорить при помощи разнообразных ролевых игр, в которых задействованы разные стили поведения (включая их когнитивные и эмоциональные компоненты). По мере накопления опыта применения систем оценки мотивации применительно к отдельным случаям или ролевому поведению можно переходить к «реалистическим» педагогическим инсценировкам и играм».

Таким образом, мы исходили из того, что различные виды групповой работы (беседы, групповой анализ, рефлексивное развитие компетентности и пр.) предоставляют субъекту профессиональной деятельности возможность расширить свои способности, поставить перед собой сложные, но осуществимые задачи профилактики и коррекции различных проявлений профессио-

нальной деформации преподавателя вуза. Такой вид деятельности позволяет субъекту образовательного процесса изменить привычные способы мышления, чувства, модели поведения, привести их в соответствие с жизненными реалиями.

В диссертационной работе использовались преимущественно психодраматические техники групповой работы, модифицированные к проблеме профилактики и коррекции проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза. Психодраматический подход к проблеме профессиональной деформации был выбран нами в результате анализа многочисленных практик групповой работы (психодрамы, недирективной психотерапии, групповой динамики и пр.). Метод заключается в «использовании инсценирования личного опыта через проигрывание жизненных и профессиональных ролей в условиях, направленных на активизацию психических процессов участников» (Kipper D.A., 1988). Поскольку в результате групповой работы меняются имплицитные представления, то субъект чувствует большую личную и коллективную готовность к преодолению профессиональной деформации, что выявлялось с помощью опросника ODRI (адаптированный вариант американского опросника Organizational Developement Resources Institute и Института рефлексивной психологии сотворчества (Маслов С.Н., 1993), применяемого в практике организационного консультирования). Опросник состоит из 20 шкал, за каждой из которых стоит определенный фактор готовности к преодолению проявлений профессиональной деформации.

Таким образом, основные условия развития готовности и способности членов группы к работе по профилактике и коррекции проявлений профессиональной деформации заключаются в следующем:

1) соотнесение тематики групповой работы с реальной профессиональной практикой, обеспечивающее возможность последующего переноса полученного рефлексивного опыта в сферу профессиональной деятельности;

2) выравнивание столь значимых в вузовской среде статусных барьеров, что дает возможность выйти за рамки формального общения, уменьшить боязнь критики за «ошибки» поведения;

3) взаимодополнительность и взаиморазвитие интересов всех участников с целью развития способности аккумулировать опыт других членов группы, саморазвития как в личностном, так и профессиональном плане;

4) единство проблемного поля с учетом актуальных проблем и противоречий профессионального сообщества (со смещением акцента на проявления профессиональной деформации);

5) создание благоприятного психологического микроклимата, позволяющего каждому участнику групповой работы добиться максимального приращения своего потенциала и способности видеть целостную картину сферы жизнедеятельности «с высоты птичьего полета».

Для того, чтобы добиться более гармоничной адаптации личности к обстоятельствам профессиональной деятельности, рассматриваемой нами как

важный этап профессионально-личностного развития субъекта образовательной деятельности, наряду с классическими методами (беседы, дискуссии, группового анализа) в исследовании использовался ряд методик психодрамы. В этой работе мы опирались на результаты исследований Дж.Л.Морено, К.Роджерса, Левина К., Карвасарского Б.Д., Сидоренко Е.В. и других ученых.

В групповой работе по рассматриваемой проблеме использовались следующие модификации хорошо известных (Карвасарский Б.Д., 1990; Пузырей А.А., 1987; Рудестам К., 1990; Сидоренко Е.В., 2001 и др.) психодраматических техник:

1. Заменаролей

Речь идет об обмене ролями «студент» и «преподаватель» между ведущим и протагонистом, когда они, уже наработав некоторый опыт взаимодействия в назначенной ситуации, пытаются «войти в шкуру» друг друга, обосновывая, конкретизируя и усиливая образ.

2. Дублирование

Протагонист и ведущий (или один из участников группы) разыгрывают сцену общения преподавателя и студента или двух преподавателей. Методика заключается в том, что другие игроки вербализируют мысли и чувства, которые протагонист, быть может, затрудняется выразить.

3. Зеркальное отражение

Методика предполагает воспроизведение другими игроками каких-либо моментов поведения протагониста или ведущего (желательно акцентированных на проявлениях профессиональной деформации). Роль ведущего заключается в том, чтобы настроить игроков на демонстрацию преувеличенных эмоций, подавляемых протагонистом.

Техника зеркального отражения позволяет смоделировать различные особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса и выявить дисфункциональные (девиантные) аспекты поведения.

4. Кафедра

Эта техника применялась нами преимущественно по отношению к молодым преподавателям, нуждающимся а) в тренинге уверенного поведения и б) снижении влияния стереотипов поведения более опытных коллег в процессе профессионального становления.

Трудно говорить об эволюционных фазах профессионально-личностного развития в кратковременных группах. Однако такая деятельность, ориентированная на профилактику и корректировку профессиональной деформации, имеет, с нашей точки зрения, существенные отличия от общеизвестных подходов - групповой динамики, недирективного подхода и других. Во-первых, хотя члены группы, как правило, хорошо знают друг друга, изменения статуса и роли смешают вектор взаимодействия в направлении развития сплоченности. Во-вторых, развивающий потенциал; групповой работы «действует» не только на описываемом этапе поверхностного поведенческого тренинга преимущественно коммуникативных навыков, но продолжает оказывать

РОС.- НАЦИОНАЛЬНАЯ I

библиотека 1 оа т "т —*

(после)действие и после формального роспуска группы (реально сохраняющейся, пусть и в несколько измененном составе).

Групповая работа с использованием рассмотренных модификаций психодраматических техник, ориентированная на проблему профилактики и коррекции профессиональной деформации преподавателей вузов, проводились в Тверском государственном техническом университете (группа «А»: семинар на основе кафедры геодезии и кадастра, 18 человек), Тверском государственном университете (группа «Б»: лицей ТвГУ, 9 человек) и Санкт-Петербургском инженерно-экономическом университете (группа «В»: Тверской филиал, 25 человек).

Из всего многообразия факторов, влияющих на процесс творческого развития коллектива, обычно выделяют а) компетентность сотрудников и б) лидерскую активность в коллективе. Итога экспериментального исследования различных проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза дают основания говорить о сравнимом уровне компетентности по рассматриваемой проблеме всех участников групповой работы (за исключением молодых преподавателей, доля которых в составе групп была ничтожно мала), задаваемым решающим образом содержанием разъяснительной работы на первом этапе - исследовании проявлений профессиональной деформации. Классическая ситуация «конфликта с лидером» снималась принятием роли лидера на себя ведущим (представители администрации по предварительному согласованию не включались в состав групп).

Групповая работа с использованием психодраматических техник направлена как на развитие специальных умений (тренинг общения), так и на углубление опыта проживания и анализа ситуации общения. Иначе говоря, главной целью является личностный рост участников групповой работы, результатом чего является повышение адекватности восприятия а) себя, б) других субъектов образовательного процесса и в) ситуаций профессиональной деятельности в целом. Выбор вышеназванных техник групповой работы означает стремление к осознанному переходу от субъект-объектного к субъект-субъектному подходу, к рефлексивно-гуманистической, культивирующей модели психолого-педагогического воздействия.

Первым шагом и основным условием является создание рефлексивной среды, способствующей осмыслению и переосмыслению опыта мышления, общения и взаимодействия всех участников образовательного процесса в вузе. Необходимым условием успешности групповой работы также выступает всемерное соблюдение принципа психологического равенства позиций, предполагающего, что все участники, взаимно дополняя и развивая общее смысловое поле, способствуют дополнению и развитию психологического опыта каждого.

Таблица 5. Распределение положительных, отрицательных и нулевых сдвигов по итогам групповой работы

№ п/п Шкала опросника Характер и копичество сдвигов

(+) (-> (0)

1 Необходимость преодоления 16 0 2

2 Инициатива преодоления 14 1 3

3 Информированность 18 0 0

4 Возможность преодоления 15 3 0

5 Цена преодочения 10 3 5

6 Вознаграждение за преодоление 12 5 I

7 Поддержка со стороны коллег 6 4 8

8 Организационный климат 14 2 2

9 Организационная поддержка 5 6 7

10 Характеристика (значимость) работы 6 4 8

11 Понимание смысла работы по преодолению 8 0 10

12 Страх неудачи 11 0 7

13 Целеустремленность 5 4 9

14 Уверенность в способности преодоления 16 0 2

15 Доверие и уважение к организаторам 12 1 5

16 Доверие к руководителям коллектива 10 1 7

17 Загруженность, социальное давление 9 5 4

18 Интересы субъекта деятельности 5 2 11

19 Последствия неудачи 8 5 5

20 Переоценка прошлой деятельности 12 2 4

Итого 212 48 100

Результаты опроса (например, таблица 5 и рисунок 11 по данным группы «А») позволяли выявить сдвиги в готовности к выполнению работы по преодолению проявлений профессионатьной деформации. Оценка готовности коллектива по каждому фактору выводится как среднее арифметическое от ответов всех респондентов на вопрос, соответствующий данному фактору.

Вполне естественно и ожидаемо, что наибольшее изменение самооценки произошло по факторам: а) информированности о структуре и содержании проявлений профессиональной деформации (+4,4); б) готовности взять на себя инициативу в этой работе (+2,1); в) понимания цели и необходимости преодоления проявлений профессиональной деформации (+1,8); г) осознания возможности преодоления профессиональной деформации (+1,8).

По ряду факторов сдвиг оценок очень незначителен: а) ожидание поддержки со стороны коллег в работе по преодолению профессиональной деформации (+0,1); б) организационная поддержка (0); в) загруженность, социальное давление (+0,1).

По фактору «значимость деятельности» многие субъекты профессиональной деятельности обнаружили опасения, что в результате работы по преодолению проявлений профессиональной деформации значимость их работы (личная и социальная) может даже снизиться (-0,4).

Для определения уровня достоверности изменений, зафиксированных по методике «Определение готовности к преодолению профессиональной

деформации», нами использовался G-критерий знаков (критерий Мак-Немара), являющийся частным случаем биноминального критерия для двух равновероятных альтернатив и предназначенный для установления общего направления сдвига исследуемых признаков. Критерий позволяет а) установить в какую сторону (усиления или ослабления) в выборке в целом изменяются значения признака и б) доказать, что положительные сдвиги являются преобладающими (т.е. количество типичных сдвигов является преобладающим над нетипичными сдвигами без учета нулевых сдвигов).

Рис 11. Характер изменения готовности к преодолению профессиональной деформации в группе «А»

Установлено, что для большинства шкал опросника сдвиг самооценок в сторону большей готовности преподавателей вуза к работе по профилактике и коррекции проявлений профессиональной деформации является неслучайным. Вместе с тем, наличие известной доли нулевых сдвигов, а также статистическая недостоверность положительных сдвигов по ряду шкал свидетельствуют о том, что, несмотря на доминирующий общий положительный сдвиг, некоторая часть испытуемых индифферентно отреагировала на определенные аспекты групповой работы.

В заключении отмечается, что результаты исследования полностью подтвердили выдвинутую в диссертации гипотезу и позволили сформулировать следующие теоретические выводы и практические рекомендации.

Теоретические выводы

1. Современный подход к психологическому анализу профессиональной деятельности преподавателя высшей школы предполагает многообразие сценариев процесса формирования-становления и развития субъекта учебно-образовательной деятельности, что обусловлено сложностью системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей ее профессионального развития. Построение психологической модели специалиста (преподавателя вуза) означает «наложение» психологического, дидактико-методического и профессионально-специфического взглядов на его профессиональную деятельность. Единственный способ комплексного решения данного круга научных проблем - деятельностный подход к развитию профессии, опирающийся на осознание социальной сущности человека и формирующего воздействия конкретных форм деятельности. Поэтому выполненный анализ профессионально-личностного развития преподавателя вуза основывается на совокупности принципов (целостности, динамичности, иерархичности, амбивалентности, открытости) и функций (гносеологической, прогностической, учебно-образовательной, управленческой, репрезентативной) профессиональной деятельности субъекта труда.

2. Успешность на профессиональном поприще в значительной мере определяется как качествами, способностями, знаниями, умениями, потребностями, целями, установками и возможностями личности, так уровнем овладения преподавателем историческим и теоретическим наследием. Решающим условием выступают его активность в овладении новыми методами и средствами профессиональной деятельности, ценностными ориентиры, способность построения системы неформальных отношений и следования нормам коммуникации. Профессиональные и личностные характеристики индивида взаимообусловлены и взаимосвязаны в его деятельности на всех этапах формирования-становления и профессионального развития преподавателя вуза.

3. Различные модели профессиональной компетентности преподавателя вуза основываются на понимании теснейшей взаимосвязи мотивации и способностей, т.е. речь идет как о создании благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, так и о воспитании профессионала как личности. Разработанная структурная модель профессиональной компетентности отражает принципы и функции профессиональной деятельности, ее подсистемы, а также содержание различных этапов профессионально-личностного развита субъекта образовательной деятельности. Модель включает когнитивные, аффективные и волевые компоненты профессиональной деятельности, в соотнесении с такими значимыми ее аспектами, как достижение, сотрудничество и влияние,

4. Особое значение в формировании содержания и структуры компетентности преподавателя высшей школы имеет феномен профессиональной деформации его личности - изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда, а также на

развитие самой личности. Эти изменения, происходящие в личности преподавателя по мере продвижения его по жизненному, профессиональному пути (возникновение, развитие, профилактика и коррекция, преодоление), зависят от личностных свойств, функциональной структуры выполняемой деятельности, особенностей процесса вхождения молодого специалиста в профессиональную среду, социальных условий и других обстоятельств. Профессиональная деформация преподавателя вуза является многоуровневой системой адаптации личности к условиям социальной среды и способом преобразования собственной жизнедеятельности (прежде всего - профессионального плана) в соответствии с психологическим опытом личности.

В основных своих проявлениях профессиональная деформация выступает как измененный, отклоняющийся от общепринятых (одобряемых обществом) нравственных и профессиональных норм, путь профессионально-личностного развития. Профессиональная деформация преподавателя вуза является следствием: а) индивидуально-личностного развития; б) психологического воздействия профессионального сообщества, воспроизводства «требуемых профессией» качеств и свойств личности; в) личного психологического опыта, предшествующего возникновению профессиональной деформации.

Профессиональная деформация, возникающая на этапе вхождения в профессию (формирования-становления специалиста) зависит от соотношения личностных особенностей и функциональной структуры (а равно - содержания) преподавательской деятельности. На этапе профессионально-личностного развития характер профессиональной деформации определяется, главным образом, продолжительностью включенности в профессиональную деятельность (научно-педагогическим стажем) и закономерностями развития психических функций в онтогенезе. Структура профессионально-типологических деформаций личности преподавателя включает субъективно разнозначимые проявления, что позволяет выполнить их кластеризацию по основаниям активность и важности на основе экспертных оценок. В результате проблемное поле может быть сужено до семи проявлений, обладающих, по мнению экспертов, наибольшей важностью и активностью: агрессия педагогическая, авторитарность, демонстративность, дидактичность, доминантность, личностно-ролевой диссонанс и социальное лицемерие.

5. Психологический анализ деятельности преподавателя вуза (модель специалиста) показывает важную роль психологической культуры (комплекса активно реализующихся культурно-психологических стремлений и соответствующих умений). Базисная психологическая культура личности определяется наличием характеристик, параметров, определяющих готовность эффективно решать широкий круг повседневных задач независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно конкретной профессиональной деятельности.

6. Выполненное исследование представляет собой разработку целостной концепции понимания, профилактики и коррекции (в идеале - преодоления) профессиональной деформации преподавателя вуза. Предлагаемая концепция включает не только определенную трактовку рассматриваемого психологического явления, но и конструктивный принцип деятельности по профилактике, коррекции, преодолению различных проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза, и заключается, в главных чертах, в следующем. Анализ структуры и содержания процесса становления и развития специалиста предполагает выделение негативных социально-психологических проявлений, связанных со стойкими, очевидными изменениями личности преподавателя, влияющими на его профессиональную деятельность (отклонениями личностного пути развития от общепризнанных нравственных и профессиональных норм). И хотя некоторые проявления профессиональной деформации имеют двойственный характер («облегчают жизнь» преподавателя на каком-то этапе), они в конечном итоге оказывают негативное влияние на процесс профессионально-личностного развития, меняют траекторию жизненного пути.

Необходимое (осознанное и обоснованное) сужение пространства изучаемых проявлений профессиональной деформации дало возможность детально изучить их восприятие различными субъектами образовательного процесса и наметить пути коррекции, профилактики (преодоления). Профессиональная деформация является возможной частью процесса становления и развития специалиста, жизненный (включая - профессиональный) путь которого представляет собой не прямую линию восхождения от успеха к успеху, а сложную картину подъемов и спадов, остановок, возвращений и поступательных этапов. При этом различные типы адаптивного поведения проявляются и как подчинение требованиям социальной среды, и как личностный выбор профессионального пути. Выявленные содержание и структура феномена профессиональной деформации преподавателя вуза, оказывающего влияние на свойства и состояния его психики, поведение и профессиональную деятельность, служат основой для построения системы мер по профилактике и коррекции (преодолению) проявлений названного феномена.

7. Построение системы психологического обеспечения профилактики и коррекции различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы должна строиться на основе реализации высших уровней профессиональной деятельности, используемых в качестве нормативных (эталонных) моделей. Причем, наиболее эффективным подходом будет одновременное движение и «от профессии» и «от личности». При построении модели личности преподавателя рассматриваются как профессио-графический, так и персонологический аспекты, базирующиеся на общепсихологических представлениях о многофакторной структуре личности профессионала. Психологическое обеспечение процесса профилактики и корректировки профессиональной деформации личности как совокупность технологий, мероприятий, процедур, принципов их применения) должно основываться на

использовании общепсихологических закономерностей функционирования субъекта труда.

Практические рекомендации

1. Наиболее целесообразной формой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя высшего учебного заведения является групповая работа. В сопоставлении с индивидуальной работой она проявляет важную способность смягчать эффект вмешательства в психическую реальность субъекта образовательной деятельности, редуцируя последствия включения механизма отторжения, психической самозащиты. Участие преподавателя в работе системы семинаров, групповых занятий, тренингов означает погружение в проблемное поле феномена профессиональной деформации, является условием перехода от имплицитной к эксплицитной форме представлений. Групповая работа (в нашем варианте -преимущественно в рамках психодраматического подхода) позволяет добиться достаточно высокой результативности и эффективности в случаях слабо выраженных проявлений профессион&чыюй деформации. Опыт показывает, что в случаях очевидной, ярко выраженной профессиональной деформации результат деятельности по коррекции проявлений профессиональной деформации менее заметен.

2. Поскольку коррекция профессиональной деформации происходит как накопление минимальных, трудно распознаваемых сдвигов состояний психики и поведения, то приемлемой формой «измерения результата» является оценка психологической готовности преподавателя вуза к названной деятельности. Успешность последней в решающей мере зависит от уровня осознания проблемы и рефлексии собственной позиции.

Основная задача групповой работы по преодолению профессиональной деформации преподавателя вуза - облегчить выражение чувств и мыслей участниками, инициировать процесс переосмысления различных аспектов профессиональной деятельности (имплицитных представлений и форм поведения). Более полно осознавая «себя в профессии», человек оказывается в состоянии лучше понять себя и других. Коррекция профессиональной деформации выступает как возможность лучшего понимания: а) своих возможностей и ограничений в профессионально-личностном развитии; б) условий окружения, детерминирующих профессиональную деятельность.

Процесс групповой работы включает следующие этапы: а) создание психологических предпосылок в ходе обсуждений актуальных проблем профессиональной деятельности преподавателя вуза; б) погружение субъекта образовательного процесса в проблемное поле во время исследования структуры и содержания проявлений профессиональной деформации в конкретном образовательном учреждении (или одном из его структурных подразделений - отдельной кафедре, группе кафедр и пр.); в) собственно работа по преодолению

профессиональной деформации, заключающаяся в осмыслении преподавателем своего личного (не)знания, имплицитных представлений и форм поведения, в осознании позитивного и негативного в своей системе психологического опыта; г) возможно - формирование неэксплицируемой личной программы (системы приемов) профилактики и преодоления профессиональной деформации.

3.В этой связи представляется целесообразным введение в учебные программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы спецкурса (или раздела в курс психологии высшей школы) по изучению, профилактике и коррекции проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза.

4. Полученные в диссертации результаты позволяют наметить перспективы дальнейшего изучения индивидуальных проявлений профессиональной деформации, их влияния на формирование и профессионально-личностное развитие специалиста, формирование его карьеры и социально- профессионального статуса.

Основные положения диссертации отражены в 43 публикациях общим объемом 31,25 пл., в том числе:

Публикации в ведущих научных журналах и изданиях

1 .Жалагина Т.А. Психологическое обеспечение преодоления профессиональной деформации личности преподавателя вуза. Монография. Москва: ИП РАН ПЕР СЭ, 2003.112 с (7 пл.).

2.Жалагина Т.А. Психология управления профессиональной деформацией личности преподавателя вуза // Ученые записки МГСУ. Научно-теоретический журнал. Москва, 2003, № 6. С.83-89 (0,45 пл.).

3.Шикун А.Ф.,Федоров В.В., Жалагина Т.А. Психология понимания и преодоления профессиональной деформации преподавателя вуза // Мир образования - образование в мире. Москва, 2004, № 1.С.101-115 (0,9/0,8 пл.).

Монографии

4..Жалагина ТЛ. Профессиональная деформация преподавателя ВУЗа: структура и содержание. Монография Тверь, 2002.122 с (7,5 пл.).

Коллективные монографии

5.Шикун А.Ф., Федоров В.В., Жалагина Т.А. Психология профессиональной деформации личности: методологический аспект // Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. Коллективная монография. Том и Под ред. Шикуна А.Ф. М.: Воентехиниздат, 2002. С.68-71 (0,3/0,2 пл.).

6.Жалагина Т.А. Профессиональная деформация преподавателя вуза // Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. Коллективная монография. Том 1./ Под ред. Шикуна А.Ф. М.: Воентехиниздат, 2002. С.83-86 (0,3 пл.).

7. Жалагина Т.А. К проблеме динамики психических состояний субъектов образовательной деятельности // Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. Коллективная монография. Том 1./ Под ред. Шикуна А.Ф. М.: Воентехиниздат, 2002. С. 105-107 (0,2 пл.).

8.Жалагина Т.А. Психология преодоления профессиональной деформации в контексте профессионально-личностного развития преподавателя вуза // Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. Коллективная монография. Том 2У Под ред. Шикуна А.Ф. М.:Воентехиниздат, 2002. С.105-108 (0,3 пл.).

9.Жалагина Т.А. Формирование методической базы преодоления профессиональной деформации преподавателя вуза // Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. Коллективная монография. Том 2. / Под ред.Шикуна А.Ф. М.: Воентехиниздат, 2002. С.116-119 (0,4 пл.).

10. Жалагина Т.А. Обоснование выбора техник групповой работы по преодолению проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза // Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. Коллективная монография. Том 27 Под редШукуна А.Ф. М.: Воентехиниздат, 2002. С.171-176 (0,4 пл.).

11.Жалагина Т.А. Профессионально-личностное самоопределение субъекта труда: профилактика и коррекция профессиональной деформации личности // Актуальные проблемы психологии управления. Коллективная монография. Тверь, 2004. С. 169-180 (0,6 пл.).

12.Жалагина Т.А. Психологическое обеспечение профилактики профессиональной деформации личности преподавателя вуза // Актуальные проблемы психологии управления. Коллективная монография. Тверь, 2004. С. 159169 (0,5 пл.).

Научно-методические пособия

13.ЖалагинаТ.А, Арсеньева Т.Н. Психологические аспекты инновационного менеджмента в образовательном учреждении // Учебное пособие. Тверь, 2000. 57 с. (3,5 /1,75 пл.).

Программы

14.Жалагина Т.А. Рабочая программа по дисциплине: "Психология понимания и преодоления профессиональной деформации преподавателя вуза" для слушателей факультета повышения квалификации. Тверь, 2001. 6с (0,4 пл.).

Научные статьи

15.Жалагина Т.А. Коммуникативный фокус в диалогическом событии //Языковое общение: единицы и регулятивы. Калинин, КГУ, 1987. С. 107-105 (0,6 пл.).

16.Жалагина Т.А. Роль вербальных и невербальных компонентов в формировании фокуса внимания // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, КГУ, 1989. С.87-91 (0,4 пл.).

17.Жалагина Т.А. Динамика развития коммуникативного фокуса // Прагматика и семантика дискурса. Калинин, КГУ, 1990. С.99-105 (0,5 пл.).

18.Жалагина Т.А. Нормы и правила успешной коммуникации //Материалы межфакультетского семинара "Актуальные проблемы преподавания иностранного языка". Тверь, 1999. С.28-31 (0,3 пл.).

19.Жалагина Т.А., Копылова HJB. Довузовское образование и современные методы менеджмента // Материалы конференции, посвященной 30-летию ТвГУ. Тверь, 2001. С.52-56 (0,4/0,2 пл.).

20.Шикун А.Ф., Жалагина Т.А. Психологические проблемы повышения эффективности избирательных кампаний // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь, Лимапринт, 2001, т.13. С.34-45 (1,1/1 пл.).

21 .Жалагина ТА. Профессиональная деформация преподавателя лицея как фактор влияния на творческий потенциал личности // Материалы У1 Всероссийской научно-практической конференции «Место и роль структур довузовского образования в создании системы профильного образования в Российской Федерации». Сочи, 2002. С.175-179 (0,3 пл.).

22.Жалагина Т.А. Повышение творческого потенциала преподавателя лицея на пути преодоления профессиональной деформации // Материалы У1 Всероссийской научно-практической конференции «Место и роль структур довузовского образования в создании системы профильного образования в Российской Федерации» Сочи, 2002. С.170-175 (0,45 пл.).

23.Жалапша Т.А. Структура проявлений профессиональной деформации субъекта образовательной деятельности // Краеведческая психология. Российский научно-методический журнал. Тверь, 2003, вып.2. С.22-26 (0,3 пл.).

24.Качагина Т.А. Педагогическая агрессия преподавателя вуза в обобщенном восприятии субъектов образования // Краеведческая психология. Российский научно-методический журнал. Тверь, 2003, вып.2 . С.59-61 (0,2 пл.).

25.Жалагина Т.А.Преодоление профессиональной деформации как критерий эффективности высшей школы // Краеведческая психология. Российский научно-методический журнал. Тверь, 2003, вып.2. С.79-83 (0,35 пл.).

26.Жалагина Т.А. Позиционирование проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза в пространстве "активность-важность11 // Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Тверь, 2003. С.50-52 (0,2 пл.).

27.Жалагина Т.А. К проблеме организации работы по преодолению профессиональной деформации // Краеведческая психология. Российский научно-методический журнал. Тверь, 2003, № 3. С.216-221 (0,4 пл.).

28.Жалагина Т.А. Проявления профессиональной деформации вузовского преподавателя в экспертной оценке // Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Тверь, 2003. С.45-49 (0,3 пл.).

29.Жалагина Т.А. Итоги групповой работы по преодолению проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза // Сб. научных трудов "Общество и власть". Изд-во "ЧуДо". Тверь, 2003, вып.2. С.129-131 (0,2 пл.).

30.Жалагина Т.А.К вопросу о достоверности изменений готовности преподавателя вуза к преодолению профессиональной деформации // Сб. научных трудов "Общество и власть". Изд-во "ЧуДо". Тверь, 2003, вып.2.С.131-136 (0,4 пл.).

31.Жалагина Т.А. О статистической достоверности различий в восприятии значимости проявлений профессиональной деформации // Сб. научных трудов "Общество и власть". Изд-во "ЧуДо". Тверь, 2003, вып.2. СЛ36-141 (0,5 пл.).

323КалагинаТ.А. Социальное лицемерие личности в профессиональной деятельности // Сб. научных трудов ИЯ РАН, ТвГУ. Москва-Тверь, 2003. С.86-89 (0,2 пл.).

33.Жалагина Т.А. Социальное лицемерие преподавателя вуза в обобщенном восприятии субъектов образовательного процесса // Материалы региональной научно-практической конференции «Опыт экспериментально-инновационной работы и перспективы развития образовательных учреждений Тверской области». Тверь, 2004. С.76-80 (0,3 пл.).

34. Шикун А.Ф., Жалагина Т.А. Фокус совокупной деятельности как целевая функция преподавателя вуза// Социальная психология XXI столетия. Ярославль. 2003, т.1. С254-256 (0,3 пл.).

35.Шикун А.Ф., Федоров В.В., Жалагина Т.А. Профессиональная деформация личности преподавателя вуза как препятствие на пути к профессионализму // Краеведческая психология. Российский научно-методический журнал. Тверь, 2003, № 3 . С.212-215 (0,35/0,25 пл.).

36.Жалагина Т.А. Социальная роль и проблема профессиональной деформации личности преподавателя вуза // Управление регионом: Теория и практика. Тверь, ТвГУ, 2003.С.43-47 (0,3 пл.).

37.Шикун А.Ф., Федоров В.В., Жалагина Т.А. К проблеме профессиональной деформации личности преподавателя вуза // Современные проблемы психологических трудов. М.: Воентехиниздат, 2003. С.7-13 (0,5/0,4 пл.).

38.Жалапша Т.А. Условия становления личности профессионала // Человеческий фактор: общество и власть. Тверь, 2003 , №1(3). С.236-238 (0,2 пл.).

39.Жалагина Т.А. Профилактика профессиональной деформации в процессе организации работы по ее преодолению // Человеческий фактор: общество и власть. Тверь, 2003, №1(3). С.231-236 (035 пл.).

40.Шикун А.Ф., Жалагина Т.А., Федоров В.В. Профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза // Теоретико-психологическая подготовка студентов к активной деятельности в условиях обучения в гуманитарном вузе // Московский гуманитарно-экономический институт. Москва, 2003. С.65-85 (1,3/1,1 п.л.).

41.Жалагина Т.А. На пути от понимания к преодолению профессиональной деформации личности преподавателя вуза// Материалы региональной научно-практической конференции «Опыт экспериментально-инновационной работы и перспективы развития образовательных учреждений Тверской области». Тверь, 2004. С.20-24 (0,3 пл.).

42 .Жалагина Т.А. Творческий потенциал преподавателя вуза в контексте профессиональной деформации личности // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Перспективы модернизации системы образования в современном мире. Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам». Тверь, 2004. С.34-38 (0,35 пл.).

43 .Жалагина Т.А., Беденко Н.Н. К проблеме психодинамики профессионализма преподавателя вуза // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Перспективы модернизации системы образования в современном мире. Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам» .Тверь, 2004. С.39-42 (0,3/0,2 пл.).

Общий объем публикаций - 34,4 пл.

Авторский вклад-31,25 пл.

Технический редактор Т.В.Малахова Подписано в печать 09.02.2004. Формат 60 х 84 '/¡е-Бумага типографская № 1. Печать офсетная. Усл.печл. 2,79. Уч.-изд.л. 3,3. Тираж 100 экз. Заказ № 119. Тверской государственный университет, Редакционно-издательское управление. Адрес: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (0822) 42-60-63.

»- 48 3 î

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Жалагина, Татьяна Анатольевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Психологический анализ профессиональной деятельности преподавателя высшей школы

1.1. Методологические и теоретические основания исследования профессиональной деятельности преподавателя вуза.

1.2. Психологическая характеристика этапов становления и профессионального развития преподавателя вуза

1.3. Профессиональная компетентность преподавателя вуза.

Выводы по главе.

Глава 2. Исследование содержания и структуры профессиональной деформации личности преподавателя вуза.

2.1. Методолого-теоретические основания исследования.

2.2. Типология проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза.

Выводы по главе.

Глава 3. Экспериментальное исследование проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза.

3.1. Педагогическая агрессия.

3.2. Авторитарность и демонстративность преподавателя вуза в детерминации успешности деятельности.

3.3. Роль дидактичности в профессионально-личностном развитии преподавателя вуза.

3.4. Доминантность в коммуникативно-организаторской деятельности преподавателей вуза.

3.5. Личностно-ролевой диссонанс как форма проявления профессиональной деформации преподавателя вуза.

3.6. Социальное лицемерие преподавателей вуза.

3.7. Компаративный анализ восприятия проявлений профессиональной деформации преподавателей вуза.

3.7.1. Педагогическая агрессия.

3.7.2. Авторитарность и демонстративность.

3.7.3. Дидактичность преподавателей вуза.

3.7.4. Доминантность преподавателя вуза.

3.7.5. Личностно-ролевой диссонанс.

3.7.6. Социальное лицемерие.

3.8. Статистический анализ различий в восприятии значимости проявлений профессиональной деформации.

3.8.1 Проявления педагогической агрессии.

3.8.2 Проявления авторитарности и демонстративности.

3.8.3 Проявления дидактичности.

3.8.4 Проявления доминантности.

3.8.5 Проявления личностно-ролевого диссонанса.

3.8.6 Проявления социального лицемерия.

3.9. Статистический анализ различий в оценке значимости проявлений профессиональной деформации внутри выборки преподавателей вуза и лицея.

Глава 4. Психологические условия профилактики и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза

4.1. Психология профилактики профессиональной деформации в контексте профессионально-личностного развития.

4.2. Методологическая база преодоления профессиональной деформации преподавателя вуза.

Выводы по главе.

Глава 5. Экспериментальное исследование возможности формирования психологических условий профилактики и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза.

5.1. Обоснование выбора техник групповой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя.

5.2. Анализ результатов работы по профилактике профессиональной деформации.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза"

Личность и деятельность преподавателя вуза привлекала и привлекает внимание психологов, педагогов, культурологов, социологов и других специалистов. Подобный интерес связан с тем, что именно от профессорско-преподавательского состава в решающей степени мере зависят организация деятельности и возможности самореализации субъектов учебно-образовательного процесса в высщей школе. Поэтому вполне объясним высокий уровень требований к преподавателям, предполагающий их разностороннюю компетентность, авторитетность, подготовленность к профессиональной деятельности.

Взаимодействие личности с профессией (включающее выбор и качество освоения последней, психологическое сопровождение профессионального становления, психологическое содержание деятельности, формирование профессионализма, профилактику и корректировку профессиональной деформации личности) является системообразующим фактором психологии труда (Зеер Э.Ф., Кабаченко Т.С., Климов Е.А., Маркова А.К. и др.). Еще в начале прошлого века Питирим Сорокин, рассматривая преимущественно негативный аспект влияния профессиональной деятельности на человека, ввел понятие «профессиональная деформация личности». Проблема воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам профессиональной деформации личности преподавателей объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов, связанных с жизненным путем этих людей, а, с другой - проблемностью и нерешенностью многих важных сторон этого феномена. Психологическое обеспечение профилактики, коррекции (в идеале - преодоления) различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза предполагает детальную разработку различных аспектов этой социально, профессионально и личностно значимой проблемы путем использования различных процедур, мероприятий и психологических технологий. Однако в научной литературе практически отсутствуют работы, охватывающие весь спектр задач, стоящих перед исследователями рассматриваемой проблемы: от возникновения и развития, до коррекции и преодоления профессиональных деформаций личности преподавателя. Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность (как следствие уровня методоло-го-теоретического осмысления и применяемых психологических технологий) и практическая значимость (вытекающая из увеличивающейся динамичности социально-экономической ситуации, кардинальных изменений на рынке труда, новых возможностей поиска и отбора специалистов) определяют актуальность проблемы профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы.

Психологическая профилактика и коррекция профессиональной деформации личности преподавателя вуза является неотъемлемой составляющей управления высшей школой и не может рассматриваться в отрыве от других его аспектов. Реализация профессионально-личностного потенциала преподавателей зависит от совокупности факторов (психологических, социальных, юридических, организационных, медико-гигиенических, экономических), взаимосвязанных и взаимообусловленных в рамках разномасштабных систем - страны, региона, вуза, конкретной кафедры. Однако в любом случае деятельность субъектов образования опирается на фундаментальные психологические закономерности, а психологическое обеспечение управления человеческими ресурсами состоит в создании объективных и субъективных предпосылок использования таких принципов организации и основополагающих ценностей, которые снижают вероятность возникновения тех или иных проявлений профессиональной деформации личности. Системный подход (Анохин П.К.,

Леонтьев А.Н., Бернштейн H.A., Барабанщиков В.А. и др.) к рассматриваемой проблеме означает исследование совокупности таких предпосылок: а) объективных - углубленного изучения проявлений психологических деформаций в вузовской образовательной среде, своевременного информирования, психологической недвусмысленности информации, предоставляемой профессиональному сообществу, обобщения и раскрытия психологических основ профилактики и коррекции профессиональной деформации личности; в) субъективных - формирования психологической готовности преподавателей и администрации к пониманию и преодолению профессиональной деформации личности, исследования влияния разнообразных субъективных факторов на эффективность результата.

В отечественной психологической науке на протяжении всей ее истории присутствует ярко выраженный интерес к изучению различных аспектов и форм личностного развития взрослого человека. Психологами, психиатрами, педагогами, юристами, публицистами, философами высказаны многие ценные замечания, гипотезы, предположения. Среди работ, посвященных влиянию профессии на личность, преобладают исследования травмирующего воздействия на психику монотонного труда, постоянно высокой ответственности, возможности аварии, психической напряженности труда и пр. Показано в частности (Артамонова В.Г., Безносов С.П., Грановская P.M., Зеер Э.Ф., Козлов В.Н., Корнеева Л.Н., Крижан-ская Ю.С., Маркова А.К., Новиков A.M., Филиппов A.B., Шаталов H.H. и др.), что в ряде случаев профессиональная деятельность приводит к появлению профессиональной усталости, снижению работоспособности, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара приемов деятельности и даже утрате профессиональных умений и навыков. Профессиональное развитие - это всегда «приобретение и потери, а значит становление профессионала — не только совершенствование, но и потери» (Зеер Э.Ф.). То есть на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деформаций (определяемых также различными авторами, как деструкции, деградаций, несвязности в развитии и функционировании профессионала), нарушающих целостность личности, снижающих ее адаптивность, устойчивость и отрицательно сказывающихся на продуктивности деятельности.

Анализ литературы по проблеме диссертации показал, что комплексное психологическое изучение профессиональной деформации личности преподавателя вуза еще не стало предметом специального исследования. В определении сущности и содержания научного, обеспечения изучения профессиональной деформации субъектов образовательной деятельности преобладают описательные подходы. Остаются недостаточно раскрытыми механизмы развития и функционирования, вопросы типологии, систематики, дифференциации проявлений деформации личности субъекта образовательной среды. Не исследованы в должной степени возможности психологического обеспечения (как совокупности психологических технологий, мероприятий, процедур, использующих психологические механизмы и закономерности функционирования человека) в решении задач профилактики, коррекции, преодоления проявлений профессиональной деформации личности преподавателя. Недооценена, по нашему мнению, роль психологических предпосылок профилактики и коррекции профессиональной деформации, предшествующих определенной стадии в достижении позитивного личностного развития на пути профессиональной самореализации преподавателя вуза. Хотя само принятие мысли о существовании проблемы профессиональной деформации личности преподавателя (и необходимости ее решения) означает появление нового важного вектора развития субъекта профессиональной деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования послужили идеи классиков психологии, педагогики, социологии, антропологии, философии, работы современных отечественных и зарубежных психологов, педагогов. Важнейшим основанием выступило понимание : целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности; про-цессуальности развития личности; социального характера жизнедеятельности (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Петровский A.B., Давыдов В.В., Мамардашвили М.К., Рубинштейн С.Л., Зинченко В.П., Орлова Э.А. и др.). Смысл настоящего подхода состоит в необходимости рассмотрения человека как целого, в контексте его жизни и деятельности, связей и взаимоотношений с другими людьми, в процессе становления, функционирования, в ситуациях выбора, кризисов, т.е. в развитии (Блон-ский П.П., Лурия А.Р., Давыдов В .В., Эльконин Д.Б., Фромм Э. и др.).

Методология профессиографического анализа профессиональной деятельности, разработанная Климовым Е.А., Платоновым К.К., Ивановой Е.М., Шикуном А.Ф., Пряжниковым Н.С., Носковой О.Г., Донцовым А.И., Гавриловым В.Е., Мерлиным B.C., Зеер Э.Ф., Князевой Г.Ю., Рон-гинской Т.И., Якуниным В.А., определила основные ориентиры в изучении профессионально-личностного развития преподавателя вуза.

В изучении подходов к преодолению профессиональной деформации (коррекции и совершенствования профессиональной деятельности) автор опирался на труды по психологическому обеспечению профессиональной деятельности (Кузьмина Н.В., Щербакова А.И., Штейнмец А.Э., Беляев Г.Ю., Боденко Л.А., Дерябо С.Д., Зимняя И.А., Панов В.И., Родионова O.P., Рубцов В.В., Ясвин В.А., Телятников Г.В. и др.), теории управления образовательными учреждениями (Худоминский П.В., Шамова Т.И., Поташник М.М., Критсонис В.А., Хейнбах С.Е. и др.) и подготовки личности к профессиональной деятельности (Бакланова Н.К., Климов Е.А., Митина Л.М. и др.).

Объектом исследования является профессиональные деформации преподавателя вуза как разнонаправленные онтогенетические изменения личности, меняющие поведение субъекта деятельности.

Предмет исследования - психологические аспекты понимания, профилактики и коррекции различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза.

Цель исследования - анализ сложного характера взаимодействия личности преподавателя высшей школы с. профессией, разработка и апробирование концепции деятельности преподавателя по формированию психологических условий понимания, профилактики и коррекции профессиональной деформации его личности.

Гипотезой исследования является предположение о том, что профессиональная деформация личности преподавателя является многоуровневой системой адаптации к условиям социума и способом активного преобразования своей жизнедеятельности в соответствии с личным опытом. Комплексное видение сути профессиональной деформации преподавателей вуза возможно лишь при анализе самых разнообразных личностных поведенческих проявлений, оказывающих отрицательное влияние не только на процесс и совокупный результат деятельности, но и на личностное развитие субъектов образовательного процесса. Условием готовности преподавателя вуза к преодолению профессиональной деформации является овладение приемами анализа содержания, характера и интенсивности различных проявлений компетентности других преподавателей. Деятельность по профилактике и коррекции проявлений профессиональной деформации (как важный компонент профессионально-личностного саморазвития) позволяет преподавателю вуза изменить личностные стереотипы (восприятия, мышления, поведения), привести их в более полное соответствие с жизненными реалиями.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. На основе анализа научно-психологической литературы по проблеме исследования (деформации личности субъекта труда в социономи-ческих профессиях) обобщить основные результаты изучения профессиональной деформации личности преподавателей вуза.

2. Выявить психологические механизмы развития профессиональной деформации личности преподавателя вуза на этапах формирования, становления, развития субъекта труда.

3. Исследовать содержание и структуру феномена профессиональной деформации личности преподавателя вуза в восприятии всех субъектов образовательного процесса.

4. Разработать основы пропедевтико-развивающей системы формирования психологических условий понимания, профилактики и коррекции различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы.

5. Апробировать систему мер по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя, соотнесенную с реальной профессиональной практикой и обеспечивающую возможность переноса психологического опыта в сферу профессиональной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

1) в разработке теоретико-методологических основ понимания профессиональной деформации личности преподавателя вуза как возможного элемента процесса его профессионально-личностного становления и развития;

2) в разработке методологических и теоретических подходов, выступающих как деятельность по выявлению и решению социальнопсихологических, организационных и методических задач по профилактике и коррекции проявлений профессиональных деформаций личности в системе профессиональной деятельности;

3) в реализации междисциплинарного подхода к деятельности преподавателей вуза - исследованию взаимосвязей между профессией и особенностями личности;

4) в построении операциональной модели профессиональной деформации личности преподавателя, включающей как анализ ситуации, так и возможность формирования предпосылок преодоления явления;

5) в обосновании и экспериментальной проверке психологической технологии профилактики и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза, включающей: формирование психологических условий деятельности по погружению в проблемное поле, коррекции и, в случае необходимости, повторного обращения к процессу преодоления профессиональной деформации личности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1) разработана методика изучения содержания и структуры проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза;

2) обоснована процедура выявления психологической и социальной значимости различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя на основе психолого-феноменологического описания их элементов;

3) показана возможность использования материалов исследования для внесения корректив в процесс профессионально-личностного развития специалиста - преподавателя вуза;

4) материалы диссертационной работы могут быть использованы для разработки базовых учебных курсов по психологии труда, педагогической психологии, возрастной психологии, рассчитанных на студентов высших учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы и психологов;

5) результаты исследования могут быть использованы для разработки концепций, программ и проектов, ориентированных на повышение развивающего потенциала образовательной среды высших учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная деформация ■ личности преподавателя вуза представляет собой результат взаимодействия профессиональной деятельности и человека (итог личностной адаптации к условиям конкретной деятельности и социального окружения). В содержательном плане под профессиональной деформацией преподавателя вуза понимается нарушение способов деятельности, профессиональных качеств, появление стереотипов поведения и психологических барьеров.

2. Вероятностный характер возникновения спектра проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза является следствием того обстоятельства, что на определенных этапах процесс профессионально-личностного развития выступает не только как развитие, обогащение, но и как застой, деградация и деформирование личности.

3. В качестве базового механизма возникновения и развития профессиональной деформации преподавателя вуза выступает негативное изменение психологического опыта (смещение нравственной позиции личности в сторону жесткой административно-прагматической ориентации). Снижение эффективности профессиональной деятельности является следствием утраты субъектом основы профессиональной самореализации - столь необходимого в педагогической профессии настроя на социальную поддержку и взаимодействие, профессиональный успех и жизненное удовлетворение.

4. Профилактика и коррекция возможных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза заключаются в продвижении по пути: а) отказа от системы навязанных и самостоятельно выработанных стереотипов профессионального поведения и б) переосмысления морально-этических, психологических и компетентностных компонентов в структуре личности.

5. Разработанные и апробированные автором психолого-педагогические технологии профилактики профессиональной деформации личности преподавателя вуза базируются на осознании субъектом соответствия своих возможностей требованиям профессиональной (социальной) среды, а также необходимости, важности, индивидуального смысла и значения этой работы. Их основным элементов является использование психодраматических техник, ориентированных на личностный рост участников групповой работы (повышение адекватности восприятия себя, других субъектов образовательного процесса, ситуаций профессиональной деятельности в целом), а также формирование способности действовать сообразно не только условиям образовательной среды, но и своим имплицитным представлениям.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Выводы по главе 5 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

1. Основная задача групповой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации преподавателя вуза - облегчить выражение чувств и мыслей участниками, инициировать процесс переосмысления различных аспектов профессиональной деятельности (имплицитных представлений и форм поведения). Более полно осознавая «себя в профессии», человек оказывается в состоянии лучше понять себя и других.

2. Основным результатом работы является расширенная возможность понимания субъектом профессиональной деятельности: а) своих возможностей и ограничений в профессионально-личностном развитии; б) условий окружения, детерминирующих профессиональную деятельность.

3. Процесс профилактики (коррекции и преодоления) различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза включает следующие этапы: а) создание психологических предпосылок в ходе обсуждений актуальных проблем профессиональной деятельности преподавателя вуза; б) погружение субъекта образовательного процесса в проблемное поле во время исследования структуры и содержания проявлений профессиональной деформации в конкретном образовательном учреждении (или одном из его структурных подразделений - отдельной кафедре, группе кафедр и пр.); в) собственно работа по коррекции (преодолению) профессиональной деформации личности, заключающаяся в осмыслении преподавателем личного незнания/знания различных психологических аспектов своей профессиональной деятельности, имплицитных представлений и форм поведения, в осознании позитивного и негативного в своей системе психологического опыта; г) возможно - формирование неэксплицируемой личной программы (системы приемов) профилактики и коррекции профессиональной деформации личности.

1. Статистический анализ результатов групповой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза на основе О-критерия знаков показывает, что сдвиг самооценок в сторону большей готовности преподавателей вуза к работе по преодолению проявлений профессиональной деформации является неслучайным по большинству шкал опросника. Вместе с тем, нулевые сдвиги (по тем шкалам, где отмечен достоверный положительный сдвиг в сторону усиления готовности к работе по преодолению профессиональной деформации) составляет от 0 до 33%, то есть (несмотря на доминирующий общий положительный сдвиг) часть испытуемых индифферентно отреагировала на некоторые аспекты групповой работы.

2. Положительный результат работы - психологическая готовность преодоления профессиональной деформации - зависит также от размеров группы, степени вовлеченности испытуемых в коррекционную работу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный подход к психологическому анализу профессиональной деятельности преподавателя высшей школы предполагает многообразие сценариев процесса формирования-становления и развития субъекта учебно-образовательной деятельности, что обусловлено сложностью системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей ее профессионального развития. Построение психологической модели специалиста (преподавателя вуза) означает «наложение» психологического, дидактико-методического и профессионально-специфического взглядов на его профессиональную деятельность. Единственный способ комплексного решения данного круга научных проблем - деятельностный подход к развитию профессии, опирающийся на осознание социальной сущности человека и формирующего воздействия конкретных форм деятельности. Поэтому анализ профессионально-личностного развития преподавателя вуза, выполненный автором диссертации, основывается на совокупности принципов (целостности, динамичности, иерархичности, амбивалентности, открытости) и функций (гносеологической, прогностической, учебно-образовательной, управленческой, репрезентативной) профессиональной деятельности субъекта труда.

Успешность на профессиональном поприще в значительной мере определяется как качествами, способностями, знаниями, умениями, потребностями, целями, установками и возможностями личности, так и уровнем овладения преподавателем историческим и теоретическим наследием. Причем решающим условием выступают его активность в овладении новыми методами и средствами профессиональной деятельности, ценностными ориентиры, способность построения системы неформальных отношений и следования нормам коммуникации. Профессиональные и личностные характеристики индивида взаимообусловлены и взаимосвязаны в его деятельности на всех этапах формирования-становления и профессионального развития преподавателя вуза.

Различные модели профессиональной компетентности преподавателя вуза основываются на понимании теснейшей взаимосвязи мотивации и способностей, т.е. речь идет как о создании благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, так и о воспитании профессионала как личности. Разработанная автором диссертации структурная модель профессиональной компетентности отражает принципы и функции профессиональной деятельности, ее подсистемы, а также содержание различных этапов профессионально-личностного развития субъекта образовательной деятельности. Модель включает когнитивные, аффективные и волевые компоненты профессиональной деятельности, в соотнесении с такими значимыми ее аспектами, как достижение, сотрудничество и влияние.

Особое значение в формировании содержания и структуры компетентности преподавателя высшей школы имеет феномен профессиональной деформации его личности - изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда, а также на развитие самой личности. Эти изменения, происходящие в личности преподавателя по мере продвижения его по жизненному, профессиональному пути (возникновение, развитие, профилактика и коррекция, преодоление), зависят от личностных свойств, функциональной структуры выполняемой деятельности, особенностей процесса вхождения молодого специалиста в профессиональную среду, социальных условий и других обстоятельств. В диссертации профессиональную деформацию преподавателя вуза предлагается рассматривать как многоуровневую систему адаптации личности к условиям социальной среды и способ преобразования собственной жизнедеятельности (прежде всего - профессионального плана) в соответствии с психологическим опытом личности. Соответственно в основных своих проявлениях профессиональная деформация выступает как измененный, отклоняющийся от общепринятых (одобряемых обществом) нравственных и профессиональных норм, путь профессионально-личностного развития. Таким образом, профессиональная деформация преподавателя вуза является следствием: а) индивидуально-личностного развития; б) психологического воздействия профессионального сообщества, воспроизводства «требуемых профессией» качеств и свойств личности; в) личного психологического опыта, предшествующего возникновению профессиональной деформации.

Профессиональная деформация, возникающая на этапе вхождения в профессию (формирования-становления специалиста) зависит от соотношения личностных особенностей и функциональной структуры (а равно -содержания) преподавательской деятельности. На этапе профессионально-личностного развития характер профессиональной деформации определяется, главным образом, продолжительностью включенности в профессиональную деятельность (научно-педагогическим стажем) и закономерностями развития психических функций в онтогенезе. Структура профессионально-типологических деформаций личности преподавателя включает субъективно разнозначимые проявления, что позволило автору в ходе исследования выполнить их кластеризацию по основаниям активности и важности на основе экспертных оценок. В результате проблемное поле сужено до семи проявлений, обладающих наибольшей важностью и активностью: агрессия педагогическая, авторитарность, демонстративность, дидактичность, доминантность, личностно-ролевой диссонанс и социальное лицемерие.

Психологический анализ деятельности преподавателя вуза (модель специалиста) показывает важную роль психологической культуры (комплекса активно реализующихся культурно-психологических стремлений и соответствующих умений). Базисная психологическая культура личности определяется наличием характеристик, параметров, определяющих готовность эффективно решать широкий круг повседневных задач независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно конкретной профессиональной деятельности.

Выполненное исследование представляет собой разработку целостной концепции понимания, профилактики и коррекции (в идеале - преодоления) профессиональной деформации преподавателя вуза. Предлагаемая автором концепция включает не только определенную трактовку рассматриваемого психологического явления, но и конструктивный принцип деятельности по профилактике, коррекции, преодолению различных проявлений профессиональной деформации преподавателя вуза, и заключается, в главных чертах, в следующем. Анализ структуры и содержания процесса становления и развития специалиста предполагает выделение негативных социально-психологических проявлений, связанных со стойкими, очевидными изменениями личности преподавателя, влияющими на его профессиональную деятельность (отклонениями личностного пути развития от общепризнанных нравственных и профессиональных норм). И хотя некоторые проявления профессиональной деформации имеют двойственный характер («облегчают жизнь» преподавателя на каком-то этапе), они в конечном итоге оказывают негативное влияние на процесс профессионально-личностного развития, меняют траекторию жизненного пути.

Необходимое (осознанное и обоснованное) сужение пространства изучаемых проявлений профессиональной деформации дало автору возможность детально изучить их восприятие различными субъектами образовательного процесса и наметить пути коррекции, профилактики (преодоления). Профессиональная деформация является возможной частью процесса становления и развития специалиста, жизненный (включая -профессиональный) путь которого представляет собой не прямую линию восхождения от успеха к успеху, а сложную картину подъемов и спадов, остановок, возвращений и поступательных этапов. При этом различные типы адаптивного поведения проявляются и как подчинение требованиям социальной среды, и как личностный выбор профессионального пути. Выявленные в диссертации содержание и структура феномена профессиональной деформации преподавателя вуза, оказывающего влияние на свойства и состояния его психики, поведение и профессиональную деятельность, служат основой для построения системы мер по профилактике и коррекции (преодолению) проявлений названного феномена.

Исходя из результатов диссертационной работы, построение системы психологического обеспечения профилактики и коррекции различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы должно осуществляться на основе реализации высших уровней профессиональной деятельности, используемых в качестве нормативных (эталонных) моделей. Причем, наиболее эффективным подходом будет одновременное движение и «от профессии» и «от личности». При построении модели личности преподавателя автором диссертации рассматрены как профессиографический, так и персонологический аспекты, базирующиеся на общепсихологических представлениях о многофакторной структуре личности профессионала. При этом психологическое обеспечение процесса профилактики и корректировки профессиональной деформации личности (как совокупность технологий, мероприятий, процедур, принципов их применения) основывается на использовании общепсихологических закономерностей функционирования субъекта труда.

В работе показано, что процесс профилактики (коррекции и преодоления) различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателя вуза включает следующие этапы: а) создание психологических предпосылок в ходе обсуждений актуальных проблем профессиональной деятельности преподавателя вуза; б) погружение субъекта образовательного процесса в проблемное поле во время исследования структуры и содержания проявлений профессиональной деформации в конкретном образовательном учреждении (или одном из его структурных подразделений - отдельной кафедре, группе кафедр и пр.); в) собственно работа по коррекции (преодолению) профессиональной деформации личности, заключающаяся в осмыслении преподавателем личного незнания/знания различных психологических аспектов своей профессиональной деятельности, имплицитных представлений и форм поведения, в осознании позитивного и негативного в своей системе психологического опыта; г) формирование неэксплицируемой личной программы (системы приемов) профилактики и коррекции профессиональной деформации личности. Анализ результатов групповой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности преподавателя вуза показывает, что сдвиг самооценок в сторону большей готовности преподавателей вуза к работе по преодолению проявлений профессиональной деформации является неслучайным. Хотя часть испытуемых, несмотря на доминирующий общий положительный сдвиг, индифферентно отреагировала на некоторые аспекты групповой работы.

В ходе исследования установлено, что основная задача групповой работы по профилактике и коррекции профессиональной деформации преподавателя вуза - облегчить выражение чувств и мыслей участниками, инициировать процесс переосмысления различных аспектов профессиональной деятельности (имплицитных представлений и форм поведения).

Более полно осознавая «себя в профессии», человек оказывается в состоянии лучше понять себя и других. Основным результатом работы является расширенная возможность понимания субъектом профессиональной деятельности: а) своих возможностей и ограничений в профессионально-личностном развитии; б) условий окружения, детерминирующих профессиональную деятельность.

Завершенное исследование является основой построения системы профилактики различных проявлений профессиональной деформации личности преподавателей вуза, сохранения их психического и физического здоровья. Методология диссертационной работы может быть распространена на исследование феномена профессиональной деформации личности в тех сферах профессиональной деятельности, содержание которых выступает как некая неалгоритмизируемая целостность и профессионализация (как составная часть социализации) является противоположным полюсом процесса расчленения целостного акта человеческой деятельности на отдельные операции (сфера управления, юриспруденция, средства массовой информации и пр.).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Жалагина, Татьяна Анатольевна, Тверь

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. М.: Академия, 1998.-320 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.-214 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. М.: Наука, 1986. С.98 130.

4. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал, 1994, №4. С. 39-55.

5. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара: 1993.-412 с.

6. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. Воронеж: ВГУ, 1974. 160 с.

7. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формированииосознанности решения задач. Автореф.дисс.канд.психол.наук.1. М.,1975. -19 с.

8. Алексеев Н.Г. и др. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решений. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1991.-74 с.

9. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. Киев: Вища школа, 1980. - 126 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. 324 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977,- 146 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. 624 с.

13. Антонова В.H. Групповая форма организации учебной деятельности. Автореф.дисс. .канд.пед.наук., М., 1987. 24 с.

14. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 3-18.

15. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некотрые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. №5. С. 12-25.

16. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал, Т.20, №1, 1996. С.2.

17. Артемьев С.А., Багрецов С.А., Дроздов O.A.,Рахманова C.B. Использование технологий НЛП в профессиональной социализации личности // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С.4-6.

18. Архангельский Д.А. Особенности психологической подготовленности студентов, его закономерные основы и методы. Автореф. дисс. .канд.психол.наук. М., 1978. 18 с.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-324 с.

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.- Воронеж: АПСН, 1996 346 с.

21. Ассаджоли Р. Психосинтез.М.: Рефл-бук,1997. -320 с.

22. Ахтариева Л.А. Особенности психологической подготовленности студентов к профессиональной деятельности. Автореф.дисс. .канд.психол.наук. Л., 1978. 24 с.

23. Аюрзанайн A.A. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л., 1984. -18 с.

24. Бабурин C.B. О профессионально-психологической подготовке курсантов образовательного учреждения МВД РФ // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.З. Тверь: Чу До, 2003. С.73-78.

25. Багрецов С.А., Сокерин Д.И. Характеристика деятельности и оценка функциональных состояний операторов сложных систем // Материалы 3-ей международной конференции «Психология и эргономика: единство теории и практики». Тверь: Триада, 2003. С.62-64.

26. Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих. Автореф.дисс. . канд.психол.наук. М., 1997.-26 с.

27. Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М.: Изд-во АПН РСФСР,1959,- 144 с.

28. Басиев Г.А. Развитие творческих возможностей педагога в эмпати-чески-аффилиационной атмосфере // Записки торжокских психологов. Вып.2. Тверь: Лилия-ЛТД, 1996. С.221-225.

29. Безделина Р.П. Развитие дидактических способностей у студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению. Автореф.дисс.канд.психол.наук.,М., 1998. -22 с.

30. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности. Автореф.дисс.канд.психол.наук. Л., 1982. 18 с.

31. Бедых СЛ. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональной успешности. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л., 1995. 24 с.

32. Белова О.Н., Котов С.С. Ценностные ориентации как средство самореализации личности // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.4. Тверь: Чу До, 2003. С.169-174.

33. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф.дисс. .канд.психол.наук. М., 1994. 26 с.

34. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Флинта, 1998.- 124 с.

35. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. 224 с.

36. Богданов В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теории личности //Вопросы психологии. 1991. №3. С.45-53

37. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983.- 173 с.

38. Бодалёв A.A. Психология общения. М. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996.-324 с.

39. Бодалев A.A. Акмеология как новая научная дисциплина // Известия АПСН. 1997. №2. С.63

40. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). М.: Изд-во МПСИ, 2003. 240 с.

41. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Изд-во МПСИ, 2003.-352 с.

42. Борзенков B.JI. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения. Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. Д., 1987. 18 с.

43. Борисенко С.Н. Методы формирования и диагностики эмпатий учителей. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л.,1988. -21 с.

44. Борисова JI.H. Динамика интеллектуального развития взрослых и ее зависимость от уровня их образования. Автореф. дисс. . канд.психол.наук. Д., 1990.- 18 с.

45. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. 214 с.

46. Братченко С.Д., Якунин В.А. Групповая форма обучения при подготовке студентов как будущих руководителей // Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Д.,1987. С. 423-442 с.

47. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. -Воронеж: МОДЭК, 1996. 391 с.

48. Бурменская, Г.В.,Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М.: Изд-во МГУ, 1984. 144 с.

49. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом // Психологическая служба в вузе. Казань, 1982. 642 с.

50. Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационные методы организационного саморазвития // Организационное консультирование как ресурс развития общества, государства, политики и бизнеса. М., 1995. С.100-103.

51. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. 348 с.

52. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самопознания. Автореф.дисс.канд.психол.наук.1. Киев, 1987.- 18 с.

53. Вилюнас В.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. -214 с.

54. Власенко В.В. Психология оценочных отношений учителей и учащихся старших классов. Автореф.дисс. .канд.психол.наук. СПб., 2001,- 24 с.

55. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе. Л.: ЛГУ, 1984. 153 с.

56. Воронкина С.И. Особенности понимания личности студента преподавателем вуза. Автореф.дисс. .канд.психол.наук. М., 1986. 24 с.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999. 534 с.

58. Выходцева В.Н. Изменения в поведении ригидной личности в процессе групповой работы // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С. 10-11.

59. Галажинский Э.В. Самореализация личности как предмет психологического познания // Соц.психология: Теория. Эксперимент. Практика. Т.1 / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль: МАПН, 2000. С.110.

60. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1999. С. 149 159.

61. Гальперин П.Я., Котин Н.Р. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. №1. С.31-38.

62. Гинзбург М.Р. Исследование мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы. Автореф. дисс. канд.психол.наук. М.,1977.-22 с.

63. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. С.295 - 297.

64. Голубев A.A. Анализ системообразующих детерминант дезадап-тивного поведения специалистов в деятельности // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С.41-47.

65. Горбачевский В.К. интеллектуальный потенциал. Личностный аспект // Вестник ЛГУ, 1990. №3. С.23-32.

66. Гордиенко О.В., Абрамова В.Н., Андреева Ю.В. Психологические аспекты культуры безопасности и мотивация // Материалы 3-ей международной конференции «Психология и эргономика: единство теории и практики». Тверь: Триада, 2003. С.76-78.

67. Горячев В.Г. Психологические аспекты профессиональной самореализации учителя музыки. Тверь: ТГУ, 1999: 116 с.

68. Гринь H.H. Психологические аспекты организации диагностической службы в системе управления учебно-воспитательным процессом // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С. 202204.

69. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. М.: Медицина, 1990. 412 с.

70. Гусев А.Н. и др. Измерение в психологии. М.: Смысл, 1997. 287 с.

71. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. С. 100 -108.

72. Да Круш С.А. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала. Автореф.канд.канд.психол.наук. СПБ., 1995. -24 с.

73. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 324 с.

74. Демиденко H.H. Управление качеством подготовки специалиста: анализ опыта коллективного целеопределения // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С. 170-173.

75. Деркач A.A. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя. Автореф.дисс.докт.психол.наук. М.,1981.-22 с.

76. Деркач A.A., Асеев В.Г. Предисловие к книге: Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

77. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психологический журнал. 1996. Т. 17. №6. С. 24-36.

78. Днепровская ответственность и локус контроля в феномене социальных ожиданий // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С.131-138.

79. Довгалевская H.A. Системный анализ факторов учебной успешности. Автореф.дисс. .канд.пед.наук. JL, 1974. 18 с.

80. Доманов А.Г., Зимичев А.М., Якунин В.А. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе. М.-Л„ 1988. С.12-26.

81. Дридзе Г.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. 456 с.

82. Дроздов O.A. Психологическая структура сознания субъекта профессиональной деятельности // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С. 11-14.

83. Дроздов O.A. Репрезентативные системы специалиста и их диагностирование // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С.59-61.

84. Дронникова В.П. Общение и социализация индивида // Социальное познание и управление. Калинин: КПИ, 1975. С.62-69.

85. Дружинин А.Е. Индивидуально-психологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. Автореф.дисс. .канд.психол.наук. Л., 1986. 24 с.

86. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.- 324 с.

87. Дунчев В.Н., Полей И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление //Когнитивные стили. Таллинн, 1986. С.86-91.

88. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология (труд, организация, управление). М.: Просвещение, 1981. 208 с.

89. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1987. 212 с.

90. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БелГУ, 1981. 383 с.

91. Есарова З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1975. 106 с.

92. Ещенко Б.И. Социокультурная адаптация в современном российском обществе // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.З. Тверь: Чу До, 2003. С.6-50.

93. Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров, 1991. С. 3 - 8.

94. Журавлев А.Л., Рубахин В.Ф. Проблема «человеческого фактора» в управлении // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. С. 41 63.

95. Журавлев А.Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом // Психологический журнал, 1983. Т. 4.III. С.45 52.

96. Жучева E.H. Успешность деятельности преподавателя. Авторефю-дисс.канд.пед.наук. Л., 1993.- 24 с.

97. Завалишина Д.Н. Микроразвитие субъекта в процессе мыслительной деятельности // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М: Наука, 1983. 222 с.

98. Завалишина Д.Н., Поликомов С.Г. Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИП АН СССР, 1989. 214 с.

99. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения. Иркутск: Вост.-сиб.изд-во, 1976. 192 с.

100. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997. 266 с.

101. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: Изд-во МПСИ, 2003.-480 с.

102. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981.-312 с.

103. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. 384 с.

104. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 214 с.

105. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 63 с.

106. Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современная психология понимания. М.: ИП РАН, 1993. 116 с.

107. Иванов П.Н. Влияние индивидуально-психологических особенностей на процесс обучения. Автореф.дисс.канд.психол.наук., М.,1985.-24 с.

108. Иванцова JI.B. Психолого-педагогические предпосылки становления профессионального мастерства у преподавателей. Автореф.дисс. .канд.психолог.наук. СПб., 1997. 18 с.

109. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. В 3-х томах . М.: Наука, 1971.

110. Ингенкапм К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 238 с.

111. Интеллектуальная культура специалистов. Новосибирск: Наука, 1988.-266 с.

112. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Под ред. М.М.Кабанова, А.Е.Личко, В.М.Смирнова. Методы психологической диагностики и коррекции. Л.: Медицина, 1963. С. 231-254.

113. Казаченко С.И. Преемственность школы и вуза в профессиональном становлении специалиста. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л.,1986.- 24 с.

114. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980.-114 с.

115. Карвасарский В.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. С. 61-162.

116. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Ярославль: ЯрГУ, 1989.- 144 с.

117. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессерешения проблемных ситуаций. Автореф.дисс.канд.психол.наук.1. СПб, 1996,- 18 с.

118. Кишинская Т.А. Психологичекая подготовка будущих управленцев в экономическом вузе // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С.196-199.

119. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КазГУ, 1969. -278 с.

120. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М, 1992.-412 с.

121. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ,1995.-224 с.

122. Климов Е.А. Психология профессионала. М.- Воронеж: МОДЭК,1996.-400 с.

123. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: ЮНИТИ, 1998. -350 с.

124. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности. Автореф.дисс.канд.психол.наук. СПб., 1995. 24 с.

125. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. №3. С. 1218.

126. Козлов В.В. Методологические аспекты трансформационной работы // Ребенок и пространство / Под ред. В.В. Козлова. М.: МАПН, 1996.- 197 с.

127. Козлов В.В., Лукин-Григорьев B.B. Кризис как фундаментальная категория жизни // Соц.психология: Теория. Эксперимент. Практика. Т.2 / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль: МАЛИ, 1999. С.94.

128. Козлов В.В., Мелешенкова И.П. Особенности кризисных состояний в жизни человека // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С. 16-21.

129. Копнышева A.B. Исследование структуры и содержания психологической компетентности преподавателя графических дисциплин в вузе // Краеведческая психология: Научно-методический журнал. Тверь: ТвГУ, 2002. С.204-206.

130. Костров Л.Г., Дроздов O.A. Ключевые организационные предпосылки повышения эффективности решений // Материалы 3-ей международной конференции «Психология и эргономика: единство теории и практики». Тверь: Триада, 2003. С.64-66.

131. Котов С.С., Мансуров В.В., Васильева Ю.А. Самооценка в структуре самосознания личности // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.4. Тверь: Чу До, 2003. С. 131-134.

132. Кочуров Е.Ф. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике. Автореф.дисс.канд.пед.наук. СПб.,1998.-24с.

133. Крепо Ж., Жариж К. Вербальные взаимодействия и модель устойчивых/неустойчивых состояний знания // Иностранная психология, 1996, № 6. С. 13-20.

134. Ксензова Г.Ю. Некоторые подходы к индивидуализации обучения педагогических кадров на факультете повышения квалификации // Записки практических психологов города Твери и области. Вып.4. Тверь: ТвГУ, 1997. С. 140-144.

135. Ксензова Г.Ю. Психологический анализ технологий обучения // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С.54-58.

136. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. Кишинев, 1983. 214 с.

137. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 328 с.

138. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.-214 с.

139. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. A.A. Крылова. СПб., 1996. С.24-32.

140. Кучеренко В.В. и др. Измененные состояния сознания: психологический анализ // Вопросы психологии, 1998, №3. С. 70-78.

141. Кэмбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. С. 318 365.

142. Лапин Н.И., Сазонов Б.В. Человеческий фактор в нововведениях // Психологический журнал, 1985, Том 6, Вып. 4, С. 36 42.

143. Лащенова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебнойинформации преподавателем вуза. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л.,1984.-20 с.

144. Лебедчук П.В. Некоторые особенности структуры и содержания профессионального самосознания будущих специалистов / Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Том 12. Тверь: ТвГУ, 1999. С. 155 164.

145. Левкович Л.Ю. Особенности применения соучаствующего стиля руководства // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С. 38-41.

146. Леонов Н.И. Психология делового общения. М.: Изд-во МПСИ, 2003.-216 с.

147. Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. М.: РАДИКС, 1995. 444 с.

148. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. 1981. -412с.

149. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. 685 с.

150. Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе и образовании. Дубна: Феникс, 1997. 176 с.

151. Лисовский В.Т., Дмитриев А.И. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-342 с.

152. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобовская. СПб.: Питер, 1996.- 444 с.

153. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.- 124 с.

154. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. 1985. Том 6, вып.6. С. 23-27.

155. Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Психология управления образовательными системами на рубеже XXI века // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С. 176-182.

156. Лукашевич Н.П. Молодежь и труд: проблемы производственной адаптации. Харьков: Изд-во ХГУ, 1987. 183 с.

157. Лукин-Григорьев В.В., Козлов B.B. Духовные кризисы и пограничная психопатология // Психотехнологии в социальной работе /Под ред. В.В. Козлова. Ярославль: МАПН, 1999. С.94.

158. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга. Автореф.дисс.канд.психол.наук.1. М., 1989.- 19 с.

159. Львов В.М. Теоретические основы психологии руководителей-лидеров в современных условиях // Теоретические проблемы психологии / Под ред. Н.С.Шерстневой и Г.В.Телятникова. Тверь: Чу До, 2001. С. 42- 50.

160. Львов В.М., Шлыкова Н.Л. Ценностные ориентации и гтовность к риску при принятии решений молодыми специалистами // Проблемы психологии и эргономики. Вып.1. Тверь Ярославль, 2001. С 14 - 16.

161. Ляшко Н.П. Методическое обеспечение процесса общеличностной и профессиональной подготовки кадров // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С. 110-115.

162. Манеркин В.П. Образовательные технологии нового поколения в контексте психологических и эргономических требований // Материалы 3-ей международной конференции «Психология и эргономика: единство теории и практики». Тверь: Триада, 2003. С.78-79.

163. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190с.

164. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 312 с.

165. Матвеев Н.М. Системность профессиональных знаний преподавателя вуза как основа успешности обучения студентов. Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Л., 1981.- 18 с.

166. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя. Автореф.дис. .канд.психол.наук. М., 1993.-21 с.

167. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 144 с.

168. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982. № 4. С. 5 18.

169. Махновец С.Н. Психологические аспекты управления профессиональным ресурсом в системе повышения квалификации педагогических кадров // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С.174-176.

170. Мельцер С.Б. Формирование основ педагогического мастерства у студентов университета средствами профессионально-направленногопреподавания специальности. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л.,1987.-24 с.

171. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л., 1977. 244 с.

172. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 18-24.

173. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Просвещение, 1994,- 138 с.

174. Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика // Школа здоровья. 1995. Т.2. №1. С. 28-34.

175. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 24-30.

176. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2003.- 144 с.

177. Молодцова Г.А. Требовательность как профессионально значимое качество преподавателя высшей школы. Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Л., 1982.- 18 с.

178. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993. -324с.

179. Муздыбаев К.А. Психология ответственности. М.: Наука, 1983. -244 с.

180. Музыченко Е.Л. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя вуза в условиях повышения его квалификации. Авторефюдисс. Канд.пед.наук. Л., 1987. -21 с.

181. Муравьев Е.М. Анализ психологических предпосылок исследовательской деятельности учителя // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.12. Тверь: Лилия-ЛТД, 1996. С.116-129.

182. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки преподавателя к исследовательской работе. Тверь: Лилия-Принт, 1996. -214с.

183. Мюрстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. -320с.

184. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.- Воронеж: 1995. 284 с.

185. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: ТГУ, 1974. 224 с.

186. Непомнящий A.B., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Таганрог: ТРТИ, 1989. 81 с.

187. Никитина A.B. Психологические особенности творческой личности и их учет при отборе кадров // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С. 9093.

188. Никифоров Г.С. и др. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента. СПб.: Питер, 2001. 240 с.

189. Новиков Б.Д. Профессиональная деформация сотрудников подразделений по борьбе с организованной преступностью // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С.75-79.

190. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. Т.5/ Под ред. П. Фрее и Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. 624 с.

191. Осницкий А.К. Психология самостоятельности // Методы исследования и диагностики. М.: Эль-Фа, 1996. С.68-72.

192. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Автореф.дисс.док.психол.наук.1. М., 1988.-24 с.

193. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия РАО. 2000. №2. С. 60-69.

194. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. 214 с.

195. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 215 с.

196. Петровская JI.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в в практическую социальную психологию. М.: Смысл, 1996. С. 150 167.

197. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: ПО РФ, 1999. 354 с.

198. Платонов Ю.П. Проблема мотивации трудовой активности / Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Том 10. Тверь: ТвГУ, 1997. С. 5 12.

199. Поварницына Л.А. Психология личности вузовского преподавателя. Тверь: ТГУ, 1995. 100 с.

200. Поварницына Л.А. Принятие сопротивления как один из фокусов групповой психологической работы с учителями // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С. 79-90.

201. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. М.: МГСУ, 1998. 134 с.

202. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей. М.: МГСУ, 1997.-99 с.

203. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1999. 224 с.

204. Поляков В.А. Технология карьеры. М.: Дело, 1995. 128 с.

205. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983.- 206 с.

206. Потапов В.В. Рефлексия как способ взаимодействия группового и индивидуального сознания // XXVI съезд КПСС и актуальные проблемы МЛФ. М., 1981. С. 53 -56.

207. Похмелкина Г.Ф. Повышение квалификации на основе инновационного развития профессионального опыта в рефлексивно-инновационном практикуме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. С. 7788.

208. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Индустриальная социальная психоло-гия.ю СПб.: Изд-во СПбУ, 1997. 184 с.

209. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента / Под ред Г.С.Никифорова и др. СПб.: Питер, 2001. 240 с.

210. Практическая психодиагностика. Самара: Бахрах-М,2001. 672 с.

211. Практическая психология для преподавателей. М.: Филинъ, 1997. 324с.

212. Проблемность в профессиональной деятельности. М.: ИП РАН, 1999.-356 с.

213. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: КазГУ, 1991. 165 с.

214. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. 480 с.

215. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред. A.A. Бодалева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. -424 с.

216. Психологическая диагностика / Под ред . К.М.Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 2000. 304 с.

217. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой, М.: Наука, 1976. 336 с.

218. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского. М., 1979. -239 с.

219. Психология. Вып. 2. Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск: Нар. Асвета, 1982. 174 с.

220. Психология труда. М.: Профиздат, 1979. 216 с.

221. Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: СГУ, 1996. 184 с.

222. Психология учебной и трудовой деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1985.- 159 с.

223. Психологическая диагностика / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 2000. 304 с.

224. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред.О.К. Тихомирва. М.: Изд-во МГУ, 1979. 214 с.

225. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1979. 336 с.

226. Пузырей A.A. Наблюдение в рамках психотехнического действия // Общий практикум по психологии. Ч.Ш. М.: Изд-во МГУ, 1987.-26 с.

227. Пызин В.А. Профессиональный выбор и отбор персонала управления. М.: РАГС, 1999. 264 с.

228. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

229. Радушкевич Л .Я. Особенности творчества преподавателей высшей школы в конструировании учебной информации. Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Л., 1978. 22 с.

230. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002. 320с.

231. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. М: Изд-во МПСИ, 1999. 128 с.

232. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. Авторефюдисс. .канд.пед.наук. Л.,1983. 22 с.

233. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.-412 с.

234. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985. 208 с.

235. Решетова O.K. Сущность мотивационного потенциала и критерии его оценки // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.4. Тверь: Чу До, 2003. С.222-229.

236. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: В ЛАД ОС, 1998. -494 с.

237. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М: Изд-во МГУ, 1986. С.200-231.

238. Романов В.В., Романова Г.В. К проблеме объективной оценки нервно-психической напряженности // Материалы 3-ей международной конференции «Психология и эргономика: единство теории и практики». Тверь: Триада, 2003. С.72-74.

239. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: ВШ, 1984. 176 с.

240. Рыбакова H.A. Общение и взаимопонимание / Записки торжокских психологов. 1998.Сб. №2. С. 194 198.

241. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО. 1999. № 4. С. 49-58.

242. Рубцова Н.Е. Леньков С.Л. Концепция управления учебным процессом как важнейшая компонента профессиональной деятельностипреподавателя вуза // Психология управления в современной России. Тверь: 2001. С.182-186.

243. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. 284 с.

244. Рукин A.B. Диалектика как методология управленческой деятельности // Человеческий фактор: Общество и власть, Вып.З. Тверь: ЧуДо, 2003. С.128-137.

245. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород, 1994. 324 с.

246. Савочкина Т.С. Особенности учебной деятельности достигающей личности // Теоретические проблемы психологии / Под ред. Н.С.Шерстневой и Г.В.Телятникова. Тверь: Чу До, 2001. С. 136 140.

247. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания. Автореф.дисс.канд.психолог.наук. Л., 1986. 18 с.

248. Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л., 1986.- 19 с.

249. СалминаН.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. 286 с.

250. Самурчай Р., Рогальски Ж., Рабардель П. Развитие индивидуальной и коллективной компетенции и инструментальная деятельность в производственных ситуациях // Иностранная психология, 1996 , №6. С. 34-42.

251. Свиридова Н.Г. Фронтально-дифференцированное обучение как условие оптимизации учебно-воспитательного процесса в техническом вузе. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л., 1979.- 24 с.

252. Семенов И.Н. Рефлексивно-гуманистическая и технократическая ориентация профессионального образования государственных служащих // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. С. 216-219.

253. Сидоренко E.B. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001 (а). 350 с.

254. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе. СПб.: Речь, 2001 (б). 90 с.

255. Синицына JI.B. Эмоциональные переживания человека // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С.32-35.

256. Сиротюк A.JI. Функциональная модель как основа деятельности субъектов образования // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.3, 2003. С.173-177.

257. Ситников А.П., Деркач A.A., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. М.:Луч, 1994.-208 с.

258. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности. Автореф.дисс.докт.пед.наук., Л., 1988.- 22 с.

259. Скороходова Н.Ю. Отношение преподавателей к стилям управленческой деятельности // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.4. Тверь: ЧуДо, 2003. С.217-222.

260. Слуцкий A.C., Цапкин В.Н. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия // Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е.Рожнова. М.: Медицина, 1985. С. 213-255.

261. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Аспект-пресс, 1995. 271 с.

262. Соболева О.В., Лебедчук П.В. Изучение особенностей самосознания преподавателей и студентов / Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Том 12. Тверь: ТвГУ, 1999. С. 150-155.

263. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1 5. Л.: ЛГУ, 1973 - 1985.

264. Станкин М.И. Психология общения. М.: Изд-во МПСИ, 2003. -336с.

265. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Ч.З. Казань, 1990. С.204 206.

266. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. М.: Наука, 2000. 214 с.

267. Столбун В.Д., Чедия К.О. Нравственный лидер как источник оздоровления общественной среды // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 12. Тверь: Лилия-ЛТД, 1996. С. 309-331.

268. Страхов В.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966. -214с.

269. Суслова Г.Н. Целевое программирование как методология повышения эффективности деятельности // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.4. Тверь: Чу До, 2003. С.144-152.

270. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976. 120 с.

271. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.-324 с.

272. Телятников Г.В. Психологические основы управленческого труда учителя / Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Том 10. Тверь: ТвГУ, 1997. С. 48 50.

273. Телятников Г.В. Соотношение методологии и теории психологических наук // Теоретические проблемы психологии / Под ред. Н.С.Шерстневой и Г.В.Телятникова. Тверь: Чу До, 2001. С. 4 9.

274. Тюлин М.Ю. Развитие профессионального самосознания педагога // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.З. Тверь, 2003. С.218-226.

275. Узнадзе Д.Н. Психология исследования. М.: Наука, 1966. 312 с.

276. Федотов С.Н. О профессиональной социализации сотрудников органов внутренних дел // Человеческий фактор: Общество и власть. Вып.З. Тверь: Чу До, 2003. С. 137-143.

277. Федотченко И.Л. Обучение будущих преподлавателей технологии разрешения конфликтных ситуаций // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь: Лилия-ЛТД, 1997. С. 143-149.

278. Филиппченкова С.И. Особенности преодоления стресса в профессиональной деятельности сотрудников дорожно-патрульной службы. Дисс. канд. психолог, наук. Тверь: ТвГУ, 2002.- 26 с.

279. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Интер, 1994. 128 с.

280. Хансен Т.Э. Возможности дипломной работы в профессиональном становлении специалиста. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Тарту,1986.-24 с.

281. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда: Психологическая структура и регуляция различных видов трудовой деятельности. М.: Машиностроение, 1985. 376 с.

282. Холодная М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности и когнитивные стили // Материалы научн.-практич.семинара. Таллин, 1986. С.59-64.

283. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск.ун-та, 1997.- 144 с.

284. Чайка Р.П. Деятельность субъектов образования по профилактикеи разрешению конфликтов между учителями и учащимися. Дисс.канд. психолог, наук. Тверь: ТвГУ, 2001. 22 с.

285. Человеческий фактор. Том 4: Эргономическое проектирование деятельности и систем. М.: Мир, 1991. 496 с.

286. Чирков Г.С. Познавательная активность студентов // Высшее образование в России. 1995. №1. С. 117-119.

287. Шавырина Г.В. Пути формирования культуры мышления на этапе профессионального выбора // Психологическое сопровождение выбора профессии. М.: МАПН, 1998. С.214-217.

288. Шадриков В.Д. Психологические аспекты расстановки кадров. М.: Знание, 1974. 64 с.

289. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. СПб.: Б.И., 1994. 44 с.

290. Шикун А.Ф., Копнышева A.B. Психологический анализ деятельности преподавателя графических дисциплин для архитектурно-строительных специальностей в вузе // Краеведческая психология: научно-методический журнал. Тверь: ТвГУ, 2002. С.85-92.

291. Шиян А.Ф. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего инженера. Авореф.дисс. . канд. пед. наук., М., 1991.-22 с.

292. Шмелева Н.Б. Психолого-педагогическая модель профессионально-личностного развития социального работника // Вестник социальной работы. Вып. 1(2001). С. 15 24.

293. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения / Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1979. С. 3-19.

294. Щедровицкий Т.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования рече-мыслительной деятельности. Психология. Вып.З. Алма-Ата, 1974. С. 12-22.

295. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-322 с.

296. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России, 1995. №3-4.

297. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 160 с.

298. Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. Л., 1993. 312 с.

299. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

300. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: ПИ РАО, 1997. С. 42-48.

301. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1984. -576 с.

302. Ященко Е.Ф. Направленность личности как социально-психологический фактор самоактуализации // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. Вып. 4(25). Тверь: Триада, 2003. С. 14-16.

303. Gray J. Reconstruction of Secondary Education. London: Routledge & Kegan, 1983.-284 p.

304. Levin K.A. Dynamic Theory of Personality. N.Y.- London, 1935.-456p.

305. Raven J. Learning to Teach: Some lessons from an Action-Research Project. Edinburg: SCRE, 1984. 84 p.

306. Rogers C. Encounter Groups. N.Y.: Harper and How. P.Inc., 1970. -124 p.

307. Rogers C. A way of Being. Houghton Miffin Company. Boston, 1980. -346 p.

308. Schneider C., Klemp G.O., Kastendiek S. The Balancing Act. Competencies of Effective Teachers and Mentors in Degree Programs for Adults. Boston McBer, 1981. 214 p.

309. Spencer L.N. Soft Skill Competencies. Edinburgh: SCRE, 1983.- 86 p.

310. Sukopp H. Beitrage zur Stadtokology vor Berlin (West) // Landschafit-sentwircklung, Berlin, №3, 1980. S. 24 29

311. Triandis H.C. The Analysis of Subjective Culture. NY: Wiley, 1966. -214 p.