Психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы

Козлова, Анастасия Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Козлова, Анастасия Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы"

На правах рукописи

Ф>л

003054467

КОЗЛОВА Анастасия Владимировна -—-----

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 19.00.13. - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель: Л.М. МИТИНА,

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: А.К.ОСНИЦКИЙ,

доктор психологических наук

Е.И.ИЗОТОВА

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация: Ярославский Государственный Универси-

тет им. П.Г.Демидова

Защита состоится «23» января 2007 года в_часов на заседании диссертационного совета К-008.017.01. при Психологическом институте Российской Академии Образования по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан ^КСИ^сА^ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И.А.Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В современном обществе возрастает значимость творческих возможностей личности, возрастают требования самой личности к профессии как средству самореализации, самовыражения. Антитезой саморазвития в научной литературе выступают профессиональные деформации - новый предмет научного психологического исследования. Изучение профессиональных деформаций личности выступает как ответ на вопрос о причинах появления и путях преодоления затруднений в профессиональном самоосуществлении личности.

Изменения, сопровождающие профессиональную деятельность человека (астения, выгорание, пассивность, стагнация - то, что относится к профессиональным деформациям личности в широком смысле слова), обстоятельно изучены у представителей МВД (Р.МШамионов, 2002; Н.Л.Гранат, 1993, С.Е.Борисова, 1998, О.В.Крапивина, 2004, др.), медицинских работников (Г.С.Абрамова, 1998, И.В.Тихонова, 2002, др.), управленцев (Ю.З.Шогенов, 2005, др.), социальных работников (Л.Б.Мардахаев, 2001), психологов (Д.А.Кутузова, 2006).

В исследованиях, выполненных Л.М.Митиной и ее сотрудниками, с концептуальных позиций рассмотрены явления профессионального регресса учителей, социальных педагогов, педагогов-психологов, специалистов службы занятости. Вместе с тем, психологические особенности профессиональных деформаций преподавателей вузов все еще недостаточно изучены. Именно преподавателям высшей школы поручено формировать будущих специалистов,-способных к саморазвитию. Для этого самому педагогу необходимо обладать способностью к творческому обновлению. Роль преподавателя вуза в становлении личности будущего профессионала нельзя недооценивать: научные результаты свидетельствуют о том, что имеющиеся у педагогов профессиональные деформации транслируются студентам в форме моделей поведения, установок, отношения.

Одной из главных проблем в системе высшего образования мы считаем возникновение и проявления в процессе осуществления профессиональной деятельности, профессиональных деформаций личности преподавателя, негативно сказывающихся как на качестве педагогической деятельности и жизнедеятельности в целом, так и на личностном и профессиональном развитии студентов.

Решение этой проблемы предполагает изучение психологических особенностей профессиональных деформаций личности преподавателя вуза. Вышесказанное определило объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования: профессиональное развитие личности.

Предмет исследования: психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы.

Гипотезы исследования:

1. Профессиональные деформации личности преподавателя высшей школы являются результатом реализации деформирующих влияний адаптивного (приспособительного) профессионального поведения.

2. Профессиональные деформации личности есть новообразования, обусловленные низким уровнем развития самосознания и интегральных личностных характеристик: направленности, гибкости, компетентности.

3. Психологическим условием преодоления профессиональных деформаций личности является осознание преподавателями присущих им деформационных тенденций и активизация потребности личности в саморазвитии.

Цель исследования: изучить психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя вуза и разработать программу их преодоления.

Для достижения цели и проверки гипотез необходимо решить следующие задачи.

1. Изучить и обобщить имеющийся психолого-педагогический опыт о феномене профессиональных деформаций личности с целью выявления психологических особенностей.

2. Разработать методическую программу, позволяющую экспериментально исследовать показатели профессиональных деформаций личности преподавателя вуза.

3. Изучить психологические особенности профессиональных деформаций педагогов высшей школы.

4. Выделить уровни проявления профессиональных деформаций личности преподавателя вуза.

5. Разработать и апробировать в системе усовершенствования и повышения квалификации работников образования учебную программу, направленную на преодоление и профилактику профессиональных деформаций личности.

Теоретические и методологические основания исследования: системный подход в психологии (Б.Ф.Ломов, др.), философские и психологические теории и концепции о субъектной сущности человека как автора своей жизни (С.Л.Франк, В.Франкл, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Н.И.Непомнящая, др.), психологические концепции профессионального пути личности как сложного, не однонаправленного процесса, детерминированного факторами социальной и психологической природы (С.Г.Вершловский, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, др.), концепция профессионального развития личности Л.М.Митиной, теории движения человека к своему профессиональному и личностному акме (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс методов, которые позволили изучить интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие параметры гибкости, проанализировать поведенческие, мотивацион-ные аспекты деятельностной и коммуникативной компетентности преподавателей высшей школы, исследовать особенности направленности личности и характеристики самосознания: метод беседы, метод наблюдения, тест "Смысло-жизненные ориентации" Д.А.Леонтьева, методика "Самоактуализация личности", адаптированный Л.Я.Гозман и др., опросник самоотношения В.Столина-С.Пантелеева, тест "Индекс жизненной удовлетворенности" в обработке

Н.В.Паниной; методика структурных особенностей интеллекта (в обработке Н.С.Ефимовой), опросник ригидности Г.В.Залевского, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко; тестовая карта для определения и оценки педагогической компетентности, разработанная ШЪРаченко, методика определения педагогической направленности К.М.Левитова; методика полярных характеристик, разработанная В.Н.Козиевым; тест В.А.Лабунской на определение социально-психологических характеристик субъекта общения, методика диагностики общей коммуникативной толерантности В.В.Бойко.

Опытно-экспериментальная база исследования: в исследовании приняли участие 135 преподавателей вузов г.Москвы, имеющие различный стаж работы, научные степени, должности, преподающие разные дисциплины и 422 слушателя системы повышения квалификации работников образования (г.Москва).

Научная новизна работы состоит в том, что впервые с концептуальных позиций изучены психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы, обусловленные низким уровнем самосознания и ансамблевыми изменениями педагогической направленности, компетентности, гибкости, которые приводят к существенному изменению (упрощению) личностных характеристик и способа профессиональной деятельности личности, ее взаимодействия с миром в целом.

Теоретическое значение заключается в получении определения профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы как новообразования, которое ведет к упрощению системы профессиональной деятельности, общения, собственно личности; в понимании профессиональных деформаций как частных проявлений общей жизненной стратегии личности. Полученные материалы выявляют тенденции в становлении профессиональных деформаций личности педагога вуза, свидетельствуют о том, что смысложизненные ориентации, ценности, направленность личности являются существенными в структуре профессиональных деформаций, а пол, стаж, научная степень, должность и преподаваемая дисциплина - вторичны.

Практическая значимость

Конкретные положения диссертационного исследования используются в курсах «Педагогики», «Педагогики и психологии высшей школы» подготовки будущих преподавателей высшей школы, в курсе «Специальная психология и специальная педагогика» для будущих учителей средней школы, в курсе «Психология управления коллективом. Профессиональное развитие руководителя» для организаторов в системе повышения квалификации.

Разработана программа "Актуальные вопросы профессиональной деятельности и профессиональных деформаций педагога высшей школы", которая реализуется автором на базе системы повышения квалификации специалистов для работников образования.

Достоверность результатов обеспечивалась исходными общеметодологическими позициями, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки испытуемых, многочисленной проверкой данных, а

также математическими методами обработки и анализа данных (программа БРвв-ИЛ).

Основные положения, выносимые на защиту

1. Профессиональные деформации личности преподавателя вуза представляют собой процесс и результат изменения сущностных (интегральных) характеристик личности профессионала, которые ведут к упрощению системы профессиональной деятельности, профессионального общения, образа профессии и себя в ней, упрощая как саму личность, так и ту среду, которую она организует вокруг себя.

2. Проявления профессиональных деформаций личности связаны с реализацией преподавателем адаптивного (приспособительного) профессионального поведения и практически не осознаются им.

3. Психологическими особенностями профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы являются:

неструктурированное самосознание личности;

- обыденно-психологическая направленность личности;

- деятельностная некомпетентность;

- коммуникативная некомпетентность, интолерантность личности;

- личностная некомпетентность в области саморазвития;

- ригидность (эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая).

4. Преодоление профессиональных деформаций личности связано с осознанием преподавателями деформационных тенденций и актуализацией потребности личности в саморазвитии. С помощью учебной программы, основанной на психологической технологии профессионального развития личности, профессиональные деформации личности могут преодолеваться.

Апробация работы и внедрение в практику. Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического Института РАО (2003-2006 гг.); на научно-теоретических и научно-практических конференциях: на 1-й Всероссийской конференции Сорокинские чтения "Российское общество и вызовы глобализации" (7-8.12.2004г., МГУ им. М.В.Ломоносова); на Всероссийской научно-практической конференции "Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы" (7-8.07.2006г., г.Москва); на Всероссийском социологическом конгрессе "Глобализация и социальные изменения в современной России", (3-5.10.2006, МГУ им.М.В.Ломоносова); на III Международной научно-практической конференции (7-8.12.2006 г., г.Минск).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии, приложений. Текст иллюстрирован таблицами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, объект и предмет, гипотезы и задачи исследования, раскрывается практическая значимость работы, ее научная новизна и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматривается состояние проблемы исследования.

Исторический экскурс в проблему позволяет сделать вывод об осознании феномена профессиональных деформаций уже в конце Х1Хв.: К.Марксом описан "профессиональный кретинизм", понимаемый как ограничение или полное отсутствие интеллектуального, духовного контакта с миром, герметизацию разума в жестких стандартах. Научное изучение проблемы профессиональных деформаций личности началось в 20-е гг. XX столетия П.А.Сорокиным, который предложил первое определение ("всякий неизбежный отпечаток на личность человека, долгое время занимающегося профессиональным видом труда") и первую программу (социологическую) изучения профессиональных деформаций.

Исследования профессиональных деформаций последних лет были направлены на изучение их содержания (Г.С.Абрамова, 1997, С.П.Безносов, 1997,

B.В.Бойко, 1999, М.В.Борисова, 2003, О.Н.Гнездилова, 2005, Т.А.Жалагина, 2002, О.В.Крапивина, 2004, ЛБ.Мардахаев, 2001, В.Д.Менделевич, 2001, А.К.Маркова, 1996, А.В.Осницкий, 1999, В.П.Подвойский, 1997, ИВ.Самоукина, 1996, др.), уровней и форм их проявления (Р.М.Грановская, 1988, Э.Ф.Зеер, 2003, Е.В.Юрченко, 2000, др.), поиск критериев разграничения, например, профессиональных деформаций и синдрома выгорания (Н.В.Гришина, 1997; Е.Ю.Иванова, 2003; В.Е.Орел, 2005; др.), определения направлений профилактики и коррекции (Е.В.Иванова, 2003; Е.А. Кузина, 2004; Е.В.Юрченко, 2000; Н.Б.Москвина, 2005 и мн.др.).

Особое внимание уделено исследованиям профессиональных деформаций специалистов профессий типа "человек-человек": сотрудников милиции (М.В.Севостьянов, 2000, О.В.Крапивина, 2004, др.), учителей средней школы (С.К.Шмурыгина, 1997, А.К.Маркова, 1993, Л.М.Митина, 1994, Е.В.Руденский, 1999, М.В.Каминская, 2004, мн.др.), медицинских работников (Г.С.Абрамова, 1998, И.В.Тихонова, 2002, др.), руководителей (В.П.Подвойский, 1997,

C.Л.Сячина, 2002, др.) и др. Преподавателям вузов посвящены единичные исследования (Т.А.Жалагина, 2002, 2004).

Полученные данные отражают "коллекционерский подход" к исследованию нового для психологии предмета — профессиональных деформаций. Это отражено в многообразии определений понятия, множественности представлений о сущности и содержании профессиональных деформаций; факторов, участвующих в генезисе профессиональных деформаций личности; посимптомном изучении признаков, относящихся к проявлениям профессиональных деформаций; в отсутствии реальных путей их профилактики или коррекции.

Причину этого мы видим в отсутствии концептуальных оснований для исследования профессиональных деформаций личности специалиста. Нам представляется важным при исследовании профессиональных деформаций личности опираться на принципы психологии развития, акмеологии, которые могли бы объяснить их возникновение, проявления и преодоление в контексте жизненного пути человека.

В данном исследовании концепция профессионального развития личности педагога, разработанная Л.М.Митиной (1994, 2004), выступает методологи-

ческой основой организации и интерпретации эмпирических данных. В концепции рассматриваются две модели: адаптивного функционирования (1 модель) и модель профессионального развития специалиста (2 модель).

При адаптивном поведении (модель 1) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению деятельности внешним обстоятельствам, процессы самоприспособления и подчинения среды исходным интересам специалиста. Модель 1 отражает несформированные, неразвитые личностные характеристики педагога, которые и обусловливают профессиональный регресс.

По нашему мнению профессиональные деформации личности отражают искажение, преобразование сущностных сил человека, ведущее к неспособности личности воспроизводить себя на более высоком уровне сложности, к отсутствию внутренней работы по обобщению собственного опыта, к снижению потребности в творчестве и смыслообразовании, целеполагании.

Преодоление (или предупреждение) профессионального регресса и профессиональных деформаций обеспечивает альтернативная модель (модель 2), в которой фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самоосуществлении.

Опираясь на этимологию термина "деформация", означающего "искажение, преобразование формы" и концептуальные положения о том, что в основе возникновения, проявлений и преодоления профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы лежит внутренняя детерминация, введем собственное понимание профессиональных деформаций личности.

На наш взгляд, профессиональные деформации личности преподавателя вуза - это системные (ансамблевые) изменения сущностных (интегральных) характеристик личности профессионала, которые ведут к упрощению системы профессиональной деятельности, профессионального общения, образа собственной профессии и себя в ней, влияя как на саму личность, так и на ту среду, которую она организует вокруг себя.

Таким образом, при экспериментальном изучении профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы целесообразно опираться на концептуальные основания, позволяющие сформулировать определение профессиональных деформаций, исследовать их появление, психологические особенности проявлений и наметить средства преодоления.

Во второй главе представлена методическая программа и планирование экспериментального исследования; изложены экспериментальные данные и проведен анализ полученных результатов.

В исследовании приняли участие 135 преподавателей вузов г.Москвы, среди них 64% женщин, 36% мужчин, 12% докторов наук, 42% кандидатов наук, 46% преподавателей без научной степени; 51% преподавателей гуманитарных дисциплин, 24% - естественнонаучных, 25% - технических. Преподаватели со стажем до 5 лет составили 27%, 6-15 лет - 22%, 16-25 лет - 26% и со стажем работы более 26 лет - 25%.

Исследовательская программа включала в себя три этапа. 1. Составление диагностической программы для выявления специфики профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы. Под-

бор методик носил развивающий характер: методики содержательно обращали испытуемых к их собственному внутреннему миру.

2. Проведение исследования и получение данных об особенностях личностных характеристик педагогов вузов (направленности, гибкости, компетентности) и их самосознания. Выделение уровней профессиональных деформаций, преподавателей высшей школы для разработки путей их преодоления и профилактики.

3. Разработка и апробация учебной программы, направленной на преодоление профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы.

На первом этапе исследования проводилось обследование 135 педагогов высшей школы с целью выявления показателей самосознания преподавателей и интегральных характеристик личности: направленности (на саморазвитие, на личность другого, на преподаваемый предмет), гибкости (интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой), компетентности (коммуникативной, деятель-ностной, личностной). Были выделены признаки (общим числом 73), которые подверглись обработке методом корреляционного и факторного анализа с тем, чтобы найти факторы, объясняющие связи между переменными. Было показано, что профессиональные деформации характеризуются не столько определенным набором признаков, сколько качеством отношений, связей между ними. Корреляционный и факторный анализ полученных данных доказывает, что изменения одного признака внутри одной подструктуры (фактора) влекут за собой ансамбль изменений, связанных с ним параметров в других факторах.

В результате были отобраны 5 факторов, описывающих структуру профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы. В ансамбле личностных изменений каждый фактор акцентирует одну их интегральных характеристик профессионального развития личности, либо их сочетание.

В 1 факторе наибольшую нагрузку несут такие показатели как: истощение (0,834), синдром выгорания (0,819), неудовлетворенность собой (0,712), эмоциональное напряжение (0,688), контроль своей жизни (-0,608), оценка процесса жизни (-0,576), осмысленность жизни (-0,556), оценка результата своей жизни (-0,531), самопринятие (-0,424), т.е. проявления эмоционального стресса и экзистенционального вакуума, главным образом свидетельствующие об особенностях направленности личности и личностной компетентности. Показатели 1 фактора характеризуют обыденно-психологическую, с тяготением к негативи-стичности, направленность личности, личностную некомпетентность, обнаруживающуюся трудностями смыслопостроения, неготовности нести ответственность за собственную жизнь.

Во 2 факторе наибольший вес имеют признаки коммуникативной интоле-рантности (0,869), категоричность (0,672), нежелание принимать индивидуальность другого (0,668), неумение прощать (0,667), стремление переделать (0,552), упрощение профессиональных обязанностей (0,539), синергичность (-0,310). Данный фактор определен нами как некомпетентность, главным образом, деятельностная, проявляющаяся формализмом в профессиональной

деятельности, большими затруднениями в нестандартных ситуациях, которыми богат педагогический труд.

В 3 факторе наиболее весомыми оказались большинство показателей, отражающих главным образом, коммуникативную некомпетентность, а именно: социально-перцептивная оценка собеседника (0,786), навыки взаимодействия (0,785), оценка отношения к себе со стороны другого (0,777), чувствительность к экспрессивно-речевым особенностям собеседника (0,759), количество признаков, субъективно затрудняющих общение (0,688), стремление регламентировать поступки другого (0,365), компетентность во времени (-0,313), т.е. проявления затруднений (нетворческость, неоригинальность) в общении и взаимодействии, боязнь времени.

В 4 фактор вошли следующие признаки: локус контроля жизни (0,587), претензии к тестам (-0,524), правки (-0,507), высказывания о бессмысленности диагностической программы (-0,664), осмысление прожитой жизни (0,501), цели на будущее (0,487), самоинтерес (0,450), представления о человеке (0,430), общий показатель самоактуализации (0,370), интерес к результатам своей деятельности (0,353) и др., которые отражают главным образом, показатели самосознания профессионала. При низких значениях признаков можно говорить о слабой структурированности сознания, неоправданности Я, что увеличивает вязкость ситуативных детерминант, не позволяет выстраивать «вертикаль» бытия.

5 фактор содержит признаки, которые относятся главным образом, к показателям ригидности (поведенческой, интеллектуальной, эмоциональной): установочная ригидность (0,524), переживание психотравмирующих обстоятельств (0,611), интеллектуальная гибкость (-0,48), тревога и депрессия (0,447), расширение сферы экономии эмоций (0,396), раздражение (0,287). Также содержит те аспекты ригидности, которые тесно перекликаются с личностной некомпетентностью: возраст (0,739), стаж (0,677), должность (0,530), научная степень (0,486), внутриличностные противоречия (0,406), самоинтерес -0,377), невыполнение методик (0,331), креативность (-0,244).

На втором этапе исследования профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы были выделены самые низкие значения. Наибольшая доля их пришлась на 3,2,5 факторы (Таблица 1).

Таблица 1. Признаки с низкими значениями по результатам тестирования

Признак, получивший низкие (неоптимальные) значения в группе испытуемых (N=82) Процент по группе Фактор, к которому относится признак и его вес

Признаки раздражения (присугст.) 73,2 Ф 5 (287)

Игнорир внутриличностных противоречий 67,1 Ф 5 (406)

Интерес к результатам тестер, отсутствует 61,0 Ф 4 (353)

Максимальное колич.призн., затрудняющих общение 59,8 Ф 3 (688)

Экспр-речев.особен. партнера сильно затруд. общение 50,0 Ф 3(759)

Признак, получивший низкие (нсоптимальные) значения в группе испытуемых (N=82) Процент по группе Фактор, к которому относится признак и его вес

Очень низкий показатель самоактуал. по шкале креа-тивн. 46,3 Ф 5 (-244)

Оч. низк. показатель самоактуал. по шкале компетентн. 40,2 Ф 5 (-403)

Соц.-перцеп. особен, партнеров затрудняют общение 37,8 Ф 3 (786)

Упрощен, профессион. обязанн. (синдр выгор.) 34,1 Ф 2 (559)

Коммуникативная интолерантность 31,7 Ф 2 (869)

Ненасыщенность процесса жизни (методика СЖО) 30,5 Ф 1 (-576)

Неуваж. других ("Я" как эталон) 30,5 Ф2(614)

Нетерпим отпош. к дискомфорту собеседника 29,3 Ф 2 (590)

Отсутствие или нереалистичные планы (методика СЖО) 28,0 Ф 1 (-476)

Призн. пола, статуса другого - сильно затруд.-т общение 28,0 Ф 3 (609)

Слабая личность (Я-локус в методике СЖО) 26,8 Ф 1 (-608)

Среди признаков с низкими значениями доминирует фактор 3 (коммуникативная некомпетентность). На втором месте, по частоте встречаемости низких значений, признаки 2 фактора (деятельностная некомпетентность, проявляющаяся в интолерантности) и 5 фактора (ригидность и личностная некомпетентность в саморазвитии, проявляющаяся в претензиях разного рода к себе, к другим, жизни в целом).

Таблица 2. Признаки со средними значениями по результатам тестирования

Фактор, к которому относится признак и его вес Признак, получивший средние (промежуточные) значения в группе испытуемых (N=82) Процент по группе

Ф 2 (245) Уровень пед.компетент. - допустимый 75,6

Ф 2 (672) Коммуник.Толер.(КТ): ср.степень консерват.-ти в оценке др. 69,5

Ф 2 (582) (КТ)- ср.уровень приспособл. к хрк. другого 67,1

Ф 2 (552) (КТ): неярко выраженное стремление переделать другого 53,7

Ф 2 (668) (КТ): ср. степень нежел. приним. индивид.-ть другого 51,2

Ф 2 (554) (КТ): стремл.подогнать другого под себя выраженно умерен. 50,0

Ф 2 (667) (КТ)- неустойч. показат. по призн. "неумен.прощать ошибки" 48,8

Из таблицы 2, видно, что по признакам, которые у каждого второго педагога высшей школы имеют средние (неоптимальные) значения, доминирует 2 фактор - деятельностной некомпетентности, при профессиональных деформациях обнаруживающий себя признаками интолерантности, характеризующейся неспособностью проявлять одновременно устойчивость и гибкость, активность самоизменения и самосохранения, закрывая путь к креативности. Усиление этих признаков ведет к нарастанию затруднений в общении, взаимодействии (г=+0,5). Кроме того, значительная часть признаков, относящихся ко 2 фактору,

входит в состав 3 фактора вторыми по силе весами - коммуникативной некомпетентности.

Таблица 3. Признаки с высокими значениями по результатам тестирования

Фактор, к ко- Признак, получивший высокие (оптимальные) значения в Процент

торому отно- группе испытуемых (N=82) по группе

сится признак %

и его вес

Ф 1 (688) Синдр.выгор.: фаза напряжения отсутствует 85,4

Ф 1 (834) Синдр.выгор.: фаза истощения отсутств. 84,1

Ф 1 (712) Синдр.выгор: неудовл.собой (отсут.) 80.5

Ф 1 (520) Синдр.выгор: психосоматика (отсут.) 67,1

Ф 5 (447) Синдр.выгор.: отсут.симпт.тревоги и депрессии 78,0

Ф 1 (520) Синдр.выгор.: симпт.психосоматич. отсутствует 67,1

Ф 1 (-525) Радость как доминир.эмоция 63,4

Ф 4 (430) Позитивн. взгляд на природу человека 52,4

Ф 1 (681) Синдр.выгор: фаза резистенции отсутств 35,4

Из Таблицы 3 следует, что большинство признаков, которые у каждого второго педагога вузов представлены высокими значениями, относятся к показателям 1 фактора - признакам эмоционального выгорания. Из этого следует, что, синдром эмоционального выгорания, не представлен широко среди преподавателей высшей школы. В основе синдрома выгорания, согласно методике В.В. Бойко и литературным данным, лежит стресс. У преподавателей вуза природа синдрома выгорания носит экзистенциональный, а не стрессовый характер. Это проявляется, прежде всего, очень низкими показателями самоактуализации и показателями смысложизненных ориентации. Данный факт указывает на психологическую особенность профессиональных деформаций личности преподавателей высшей школы. Другой психологической особенностью можно считать доминирование 3, 2, 5 факторов в структуре профессиональных деформаций личности преподавателя вуза.

Проблема преодоления и профилактики профессиональных деформаций личности будет решена более продуктивно, если иметь представление о масштабах распространения и степени выраженности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы, которые мы рассматриваем как частный случай жизненной стратегией личности. Были проанализировали индивидуальные значения испытуемых по выделенным пяти факторам, что позволило выделить 3 группы преподавателей, характеризующихся различной степенью выраженности показателей профессиональных деформаций (Гистограмма 1).

Преподаватели 1 группы (8,5%) обладают высокими (оптимальными) значениями по 1-5 факторам. Согласно терминологии концепции профессионального развития личности Л.М.Митиной, преподаватели работают в модели

профессионального развития (модели 2), характеризующейся высоким уровнем самосознания и высоко развитыми интегральными характеристиками.

Гистограмма 1. Распределение преподавателей вузов с разным уровнем выраженности признаков профессиональных деформаций по группам

Преподаватели 3 группы (25,6%) характеризуются критически низкими результатами по признакам, описывающим психологическую структуру проф-деформаций личности (т.е. по всем пяти факторам). Им свойственен низкий уровень самосознания и интегральных педагогических характеристик, что препятствует как развитию собственной личности преподавателя, так и развитию обучающихся - студентов и слушателей повышения квалификации. Более того, закладывает модель адаптивного функционирования как образец профессионального поведения для обучающихся.

Различия между этими группами подтверждены статистически (Таблица 4.). Из таблицы следует, что от 1 к 3 группе прослеживается отчетливая динамика ухудшения средних значений по признакам и методикам.

Таблица 4. Сравнение средних значений показателей 1 и 3 групп

Признаки Фактор / группа 3 группа Значимость различия

Меап Меап Щ.(2-1аИеф

Общий показатель выгорания 1 64,3 125,6 001

Представления о человеке 4 60,2 50,6 .013*

Общ .показатель самоакгуал. 4 55,5 47,8 ,030*

Индекс жизненной удовлетв. 1 32,7 24,1 ,001***

ДомтаируЕощее змоц. состоя н. 1 35,1 26,3 ,004***

©бщ. показ, смысложизн. 1 120,9 103,1 ,014**

Осмыслен цели, ее наличие 4 37,0 32,6 ,030*

Сила личности (ло^с Л) 1 25,0 20,6 ,024*

Общий показ, интолерантности 2 27,! 54,1 ,000***

Общ .показ. ко м му н и к.затрудн. 3 117,0 142,9 ,009**

Кол и ч. приз в., затр\дн.-х об щеп. 3 2,8 11,7 ,000***

Самоинтерес 4 88,6 65,9 ,028*

Признаки раздражения 5 0,36 0,86 ,002**

В таблице уровни значимости обозначены: *** - максимально значимое различие (вероятность ошибки р < 0,001); ** - очень значимое различие (вероятность ошибки р < 0,01); * - значимое различие (вероятность ошибки р < 0,05).

2 группа (65,9%) представлена двумя подгруппами (условно А и Б), в отношении которых можно предположить, что значительная часть преподавателей функционирует в модели адаптивного поведения (модель 1).

В подгруппе А показатели синдрома эмоционального выгорания выражены слабее, чем в подгруппе Б (1=0,03), значимо различаются средние значения по показателю жизненной компетентности (1=0,02); в подгруппе Б преподаватели чаще прибегают к конформности в профессиональной деятельности (1=0,01), менее гибки по показателям интеллектуальных тестов (1=0,04), чаще прибегают к защитам, упрощающим отношение к ситуации (1=0,04), более негативистично оценивают экспрессивно-речевые особенности собеседника (1=0,008), более склонны к реакциям раздражения (1=0,03). Таким образом, по целому ряду признаков, включенных в структуру 1, 5, 4 факторов, наблюдаются расхождения между подгруппами А и Б, однако целостная картина их результатов не позволяет отнести подгруппы к 3 выделенной группе.

Отдельный интерес представляет группа преподавателей (N=53), отказавшихся принять участие в исследовательской программе. Среди них 38% мужчин и 62% женщин, 46% преподаватели гуманитарных дисциплин, 33% -технических и 19% - естественнонаучных. Без степени - 25%, кандидатов наук - 17%, докторов наук - 4%, у 54% степень осталась невыясненной. Анализировались тексты отказов. Согласно научным данным (М.М.Абдуллаева, 2005), ядром модели порождения текста является эмоционально-смысловая доминанта, организующая семантику, морфологию, синтаксис и стиль текста.

Так, в общей сложности треть отказов были отказами от сотрудничества: косвенные («Болел», «Не успел», «Потерял», «Еще не садилась», др.) и прямые («Я Вам не подопытный кролик!», «Я сама кого хочешь протестирую!», «А зачем Вам это надо? Я не хочу знать о себе» и др.). Одни преподаватели (32,7%) могли сформулировать отказ как социально-приемлемый («Нет времени, готовлю сейчас лекции», «Сейчас не настроен, другие задачи», «Лечу в командировку, и вообще нет времени», др.), отказы других (13,5%) были гораздо прямолинейнее («Хорошо, передадим самому свободному преподавателю на кафедре», «Оставили бы уж профессуру в покое или принесите мне заполненную анкету. Я посмотрю и сделаю по аналогии свою», др.). Очень показательными, на наш взгляд, были отказы, которые мы назвали «психологическими» (30,8%): «Ну не люблю я копаться в себе!», «Меня всю просто ломает, как только сажусь за тесты! Ну не могу, не могу!!!», «Мне будет очень трудно жить, если я буду задаваться такими вопросами!» и т.п.

Таким образом, семантические характеристики формулировок отказа указывают на особенности не только поведения, взаимодействия, но и на особенности отношения к себе, окружающим и специфику образа профессии. Результаты собственного исследования, а также результаты, полученные в диссертационных исследованиях других авторов (Л.М.Митиной, 1994,

О.В.Кузьменковой, 1997, О.А.Анисимовой, 2002 и др.) свидетельствуют о том, что отказы учителей от участия в тренингах, семинарах и пр., указывают на их приверженность адаптивной модели профессионального поведения. Мы предполагаем, что среди преподавателей, отказавшихся от участия в эксперименте, были обладатели выраженных признаков профессиональных деформаций личности, несмотря на то, что исследовать это традиционными методами не было возможности.

Итак, результаты исследования указывают на то. что в процессе возникновения профессиональных деформаций личности постепенно появляется новая психическая реальность, не данная изначально, но формирующаяся в процессе трудовой деятельности, которая отражает отношение личности к себе, к миру (в т.ч. профессии), к другим (в т.ч. коллегам, студентам, клиентам, др.) через конструирование своих действий (содержание факторов 2,3,5), а затем и изменение смыслов, направленности (факторы 1,4), т.е. меняются сущностные характеристики личности. В выборе адаптивного вектора профессионального поведения преподаватель действует не всегда осознанно, но он практически всегда активен в его осуществлении. Таким образом, профессиональные деформации можно рассматривать как самоорганизацию личности по пути упрощения системы (как собственной личности, так и системы профессиональной деятельности, общения). В этом смысле профессиональные деформации личности могут представлять собой не только процесс или результат становления личности профессионала, но и показатель его способа жизни в целом.

Результаты исследования убедительно доказывают, что уровень развития интегральных характеристик личности педагога высшей школы предрасполагает к возникновению профессиональных деформаций (представители 2 группы) или они уже сложились (3 группа). Значительная часть преподавателей вузов (2 группа) функционирует в модели адаптивного профессионального поведения, поэтому актуальны мероприятия профилактического и/или коррекционного направления.

Проведение психологической работы на основе современных технологий, в частности технологии профессионального развития, позволяет быстрее достигать развивающего эффекта, трансформировать адаптивное поведение в творческую самореализацию личности в профессии. Разработка и апробация учебной программы составили содержание третьего этапа исследования.

На третьем этапе исследования была апробирована технология профессионального развития личности в системе усовершенствования работников образования с целью преодоления профессиональных деформаций личности. Средством преодоления была специально разработанная учебная программа «Актуальные вопросы профессиональной деятельности и профессиональных деформаций педагога высшей школы».

Основными задачами учебной программы были осознание, рефлексия слушателями деформационных тенденций, а также актуализация потребности личности в самоосуществлении, преодоление профессиональной замкнутости с помощью трансформации ключевых философско-психологических теоретиче-

ских положений применительно к практическому решению задач конкретной специальности. Основная цель программы состояла в том, чтобы слушатели задумались о перспективах и возможностях самореализации, саморазвития средствами собственной профессии.

Каждый из трех разделов разработанной учебной программы "Актуальные вопросы профессиональной деятельности и профессиональных деформаций педагога высшей школы" включал в себя лекционно-практические занятия, содержащие несколько блоков (с учетом стадий конструктивного изменения поведения: подготовки, осознания, переоценки, действия - Л.М.Митина, 1998). Учебные группы состояли из 9-20 человек, проходящих 1-4-месячные курсы усовершенствования по разным специальностям, в том числе для педагогической работы в медицинском вузе.

Первый и второй блоки лекционно-практического занятия были посвящены осознанию слушателями своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, своей личности. Таким образом, были задействованы моти-вационные и когнитивные процессы изменения поведения. Третий блок был направлен на осознание специалистом себя в системе межличностных отношений (с коллегами, клиентами, др.) и на осознание себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. Доминирующими являлись аффективные процессы изменения поведения. Четвертый блок был посвящен осознанию необходимости повышения общей и специальной культуры, в т.ч. коммуникативной, значимости эмоциональной сферы и ее саморегуляции, размышлениям над составляющими развития и саморазвития, осмыслению личного потенциала в профессии и возможностей построения личностно ценностной перспективы развития (саморазвития). Доминируют, главным образом, поведенческие процессы изменения. Указанная последовательность отражает технологию профессионального развития, на каждом этапе которой стимулируется, главным образом, мотивационный, когнитивный, аффективный или поведенческий компоненты (Таблица 5).

Таблица 5. Реализация технологии профессионального развития

Этапы технологии Педагогическая задача лекц,-практич. занятия по теме и методы ее решения Содержание лекц.-практич. занятия (Тема «Причины, проявления и профилактика синдрома выгорания в профессиональной деятельности»)

Стадия подготовки Первый блок: направленность на мотивационные процессы (вовлечение в диалог, обмен мнениями по проблеме, др.). «Мозговой штурм» «Что такое самосовершенствование, саморазвитие? Профессиональное развитие и карьерный рост?», результаты которого показывают поверхностное содержание представлений о развитии и мотивируют на необходимость личностно значимого наполнения понятия саморазвитие. Раскрывается актуальность проблемы.

Стадия осознания Второй блок: активизация когнитивных процессов (проведение аутодиагностики, познание личностных особенно- Информирование о подходах и направлениях исследования выгорания, его сущности и механизмах. Проведение методик, направленных на по-

стей), организация работы в малых группах. лучение слушателями новой информации о себе, осознание себя в системе межличностных и трудовых отношений, своих личностных характеристик в контексте профессиональной деятельности.

Стадия переоценки Третий блок: направленность на аффективные компоненты поведения (интерпретация и обсуждение полученных результатов); активные методы обучения (моделирование профессиональных ситуаций, дискуссии). Анализ полученных результатов сопровождается зачастую «ага-эффектом»- неожиданными могут быть как количественные показатели, так и их интерпретация в контексте профессиональных взаимоотношений, осмысление собственного вклада в появлении тех или иных затруднений Наполнение объективным и личностно-окрашенным содержанием изучаемой темы. Моделирование профессиональных ситуаций в микрогруппах по обсуждению проявлений профессиональных деформаций и путей преодоления затруднений личности в профессиональной самореализации.

Стадия действия Четвертый блок направленность на закрепление приобретенных установок на осуществление практической деятельности, повышение уровня самосознания, саморазвития и самореализации; метод моделирования. Обсуждение результатов работы в микрогруппах, подведение итогов дискуссии. Оценка актуальности темы для себя и формулировка путей профилактики и коррекции проявлений синдрома выгорания как это видится слушателям. Ответы на вопросы, при необходимости - индивидуальное консультирование как поддержка конструктивных изменений поведения.

По результатам проведенной работы были проанализированы данные 422 слушателей системы усовершенствования (ГИУВ МО РФ), выявлены некоторые затруднения в их самореализации: современные работающие специалисты часто лишены информации об изменениях, происходящих в профессиональном развитии человека, которые они ощущают и признают (узнают), например: "Я чувствовала, что что-то происходит, а оказывается вот как это называется!", "Я удивлен. Никогда и не предполагал, что на свое состояние можно посмотреть с позиций профессии, думал это кризис 30 лет, пройдет" и т.п.

Для каждого 4-го информация была новой, каждый третий (32%) либо открыл в себе что-то новое с помощью проведенной аутодиагностики, либо "разобрался в проблемах, которые обнаружились в результате тестирования", отмечали, что "получили систему анализа профдеятельности, в т.ч. осмысление собственного опыта". 18% респондентов отметили приоритет внутренних детерминант профессионального развития и столько же сформулировали конкретные решения в направлении изменения к лучшему имеющейся ситуации в коллективе, взаимоотношениях или собственной личности. 52% ответов содержали ссылку на то, что "распространение знания является профилактикой" и стимулом к преобразованиям.

Таким образом, создание условий, делающих выбор модели профессионального развития (модели 2) осознанно необходимым и привлекательным, -является решаемой задачей и может составлять основу современного образования как последипломной, так и дипломной подготовки специалистов.

Трудности преодоления профессиональных деформаций объясняются не тем, что специалист обладает большим стажем, зрелым возрастом, а тем, что требуют перестройки внутренней и внешней системы отношений, мировоззренчески и поведенчески достоверных преобразований, что затрагивает всех, с кем системно связан специалист и отвечает сопротивлением не менее сильным, чем внутреннее сопротивление самой личности. Именно поэтому изначальная ориентация на вектор профессионального развития оказывается наиболее успешной жизненной стратегией личности.

Навязать личности путь развития невозможно. Но можно создавать такие условия настоящего (профессиональную ситуацию развития), когда его элементы будут использованы самой личностью для переструктурирования опыта и активизации тех его составляющих, которые направлены на созидание и самостроительство, саморазвитие. У современного преподавателя высшей школы есть потенциал для творческого профессионального саморазвития, что подтверждается результатами исследования.

В заключении диссертации изложены основные результаты исследования, сформулированы выводы:

1. Профессиональные деформации личности преподавателей высшей школы представляют собой системные изменения сущностных (интегральных) характеристик личности профессионала, которые ведут к упрощению системы профессиональной деятельности, профессионального общения, образа профессии и себя в ней, упрощая как саму личность, так и ту среду, которую она организует вокруг себя. Деформируется сущностное начало личности - саморазвитие, смыслопостроение, творчество. Это является определенного рода новообразованием личности, определяя дальнейшие ее поступки, мысли, отношение.

2. Результаты исследования показывают, что профессиональные деформации личности преподавателей вузов реализуются в адаптивной модели профессионального поведения. Этот выбор не всегда осознается педагогом, но он практически всегда активен в его осуществлении.

3. Психологические особенностями профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы определяются системными изменениями таких личностных образований, как:

- слабоструктурированное самосознание личности (отсутствие мотивации на самопознание, негуманистический взгляд на природу человека, низкий самоинтерес, низкий уровень самоактуализации, выраженные внутриличност-ные противоречия или их игнорирование, неоправданное Я, что увеличивает влияние ситуативных доминант повседневной жизни, существенно затрудняя выстраивание «вертикали» бытия);

обыденно-психологическая педагогическая направленность с тенденцией к негативизму (низкая креативность, ощущение непродуктивности собственной жизни, низкий локус ответственности за собственную жизнь, неудовлетворенность своей жизнью);

- коммуникативная некомпетентность, сопровождающаяся устойчивыми трудностями общения (нетворческость, неоригинальность в общении и

взаимодействии, затруднения связанны с восприятием отношения к себе как неприязненного, высокомерного, требовательного; с несовпадением собственных ожиданий и реального поведения партнера, стремлением подогнать, переделать другого под себя, неумением прощать ошибки);

- деятельностная некомпетентность (проявляется формализмом в профессиональной деятельности, критическим уровнем педагогической компетентности (своего рода «пограничное» состояние, угрожающее непониманием существа дела), несинергичностью, неуважением, нетерпимостью и консервативностью в оценке других, нетерпимостью к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался партнер по общению);

- личностная некомпетентность (проявляется трудностями смыслопо-строения, неготовностью нести ответственности за собственную жизнь, низким уровнем саморегуляции, признаками раздражения; некомпетентностью во времени; использованием авторитета возраста, стажа, звания, должности как аргумента);

- ригидность как сложное образование, включающее поведенческий, эмоциональный и интеллектуальный аспекты личности.

4. Психологической особенностью профессиональных деформаций личности преподавателя вуза можно считать экзистенциональную природу происхождения синдрома эмоционального выгорания: синдром выгорания, характеризующийся стрессовой основой, среди преподавателей высшей школы незначителен (5%).

5. Получена психологическая структура профессиональных деформаций, описываемая 5-ю факторами: первый фактор характеризуется, главным образом, низкой направленностью и личностной некомпетентностью, во втором факторе преобладают показатели деятельностной некомпетентности; третий фактор содержит, главным образом, коммуникативную некомпетентность; четвертый фактор отражает неструктурированность самосознания личности, пятый -объединяет разные виды ригидности, дополнен признаками личностной некомпетентности в саморазвитии.

6. Определены 3 группы преподавателей, характеризующиеся разным уровнем выраженности признаков профессиональных деформаций. В первую группу вошли специалисты, характеризующиеся высокими показателями по всем пяти факторам, что свидетельствуют о развитом самосознании и интегральных характеристиках профессионального развития личности. Вторую группу составили преподаватели, о которых можно сказать, что они функционируют в адаптивной модели. При этом данная группа неоднородна, включает две подгруппы, качественно различающиеся по 1,5 и 4 факторам. Третья группа объединила преподавателей с низкими результатами по всем пяти факторам, т.е. характеризующихся выраженными профессиональными деформациями личности.

7. В структуре профессиональных деформаций личности содержатся такие признаки, как стаж, должность, преподаваемая дисциплина, их участие в возникновении профессиональных деформаций является важным, но вторичным. Их максимальное влияние можно наблюдать в 3 группе преподавателей: пере-

численные признаки системно ухудшают изменения личностных качеств. Ведущими являются характеристики направленности и самосознания. 8. Преодоление профессиональных деформаций обеспечивается осознанием, рефлексией преподавателями присущих им деформационных тенденций. Условием конструктивных изменений поведения и связанных с ним системно сущностных (интегральных) характеристик личности, является повышение уровня самосознания. Организационно-педагогическим условием является интегрированная в образовательное пространство системы повышения квалификации технология профессионального развития личности специалиста, стадии которой соотнесены с этапами (блоками) лекционно-практических занятий и модифицированы в соответствии с учетом специальности слушателей.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Проявление профессиональной деформации в высшей школе. // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Материалы научно-практической конференции. Выпуск № 5. / Под ред. В.П.Подвойского. - М.: МГСУ. - 2002. - С.38-46.

2. Профессиональная деформация как фактор вхождения в профессию. // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Материалы научно-практической конференции. Выпуск № 6. / Под ред. В.П.Подвойского. -М.: МГСУ. - 2003.-С.11-14.

3. Профессиональная деформация и духовность личности. // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Материалы научно-практической конференции. / Под ред. В.П.Подвойского. - М.: МГСУ, 2003. Вып.7. -С. 57-61

4. К проблеме обоснования подходов к исследованию профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы. // Научные труды ГИУВ МО РФ, 2004. Том III. / Под общ.ред. В.И.Хрупкина. - М.: ГИУВ МО РФ, 2004. - С.89-90.

5. Условия становления профессиональной деформации личности преподавателя высшей школы. // Субъективность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 28-30 июня 2004г. / Под общ. ред. Г.В.Мухаметзяновой. - Казань: КСЮИ, 2004. - С.205-206.

6. Некоторые психологические особенности последипломного образования. // Научные труды ГИУВ МО РФ 2005 / Под общ. ред. В.И.Хрупкина. T.IV. - М.: ГИУВ МО РФ, 2005. - С.95-96.

7. Проблема профессиональных деформаций личности преподавателей высшей школы в контексте социологии здоровья. // Сорокинские чтения-2004: Российское общество и вызовы глобализации: Тезисы докладов 1 Всероссийской конференции. - М.: Альфа-М, 2005. Т.5. - С. 197-200.

8. Профессиональные деформации и профессиональное развитие человека, // Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учебно-методическое пособие. / Под ред. Л.М.Митиной. - М.: Академия, 2005. 4.1. Гл.7. - С.73-77.

9. Эколого-психологические аспекты профессионального развития в системе высшего образования// Современные проблемы экологической психологии: Материалы 2 Международной научно-практической конференции, 12-14 мая 2005. - Киев: Институт психологии им. Г.С.Костюка, АПН Украины. - 2005. Т.7. Вып.5. 4.1.-С.218-221.

10. Психологические факторы преодоления профдеформаций личности преподавателей высшей щколы. // Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции (7-8 июля, 2006). -М.: ПРО-ПРЕСС, 2006. - С.37-40.

11. К проблеме психологических особенностей профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы / А.В.Козлова; ГНУ ГНПБ им.К.Д.Ушинского РАО. - М., 2006. - 0,59 печ. л. - Деп. в ГНУ ГНПБ им.К.Д.Ушинского РАО (ОИМ) 29.11.06; № Эл. 06-055. (Электрон.вариант: Формат Word.) - опубликовано - 30.11.06 в электр.журн. «Образование: исследовано в мире» (www.oim.ru).

12. Профессиональные деформации личности преподавателя высшей школы: возникновение, проявления и преодоление. // Практическая психология и психоанализ. - М., 2006. № 6-3. С. 30-33.

Заказ № 638. Объем 1п.л. Тираж ЮОэкз. Отпечатано в ООО «Петроруш» г.Москва,ул.Палиха 2а.тел.250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Козлова, Анастасия Владимировна, 2006 год

Введение

Оглавление

Глава I. Анализ проблемы профессиональных деформаций преподавателя высшей школы: возникновение, проявления и преодоление.

1.1. Эволюция подходов к проблеме профессиональных деформаций специалистов.

1.2. Проявления профессиональных деформаций.

1.3. Проблема профилактики и преодоления профессиональных деформаций личности.

1.4. Концепция профессионального развития личности как методологическая основа исследования профессиональных деформаций личности.

Выводы.

I лава 2. Организация исследования и анализ результатов исследования психологических особенностей профессиональных деформаций личности

2.1. Характеристика испытуемых и методы эмпирического исследования психологических особенностей профессиональных деформаций личности.

2.2. Характеристика психологических особенностей профессиональных деформаций личности современного преподавателя высшей школы.

2.3. Пути преодоления и профилактики профессиональных деформаций личности

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы"

Профессиональные деформации - новый предмет изучения в современной психологии. Первое упоминание об изменениях, сопровождающих профессиональную деятельность человека, встречается в работе К.Маркса (конец XIX века) и П.А.Сорокина (начало XX века). Научное изучение указанного феномена началось в 90-е гг. XX столетия (Р.М.Грановская, 1988, В.П.Подвойский, 1997, Е.В.Руденский, 1999, др.). В психолого-педагогической литературе профессиональные деформации личности изучались через профессиональную ас-гению, «выгорание», дезадаптацию, профессиональную усталость и пассивность и пр. у представителей разных профессий «человек-человек» (медицинских работников, юристов, руководителей, социальных работников, педагогов-психологов, учителей, специалистов службы занятости и т.д.).

Наряду с этим, в рамках концепции профессионального развития педаго-i а, разработанной Л.М.Митиной (1995), частично изучались проявления профессиональных деформаций (ригидность, жесткое ролевое поведение, авторитарность, манипулятивная направленность, др.) (например, в работах К.А.Аветисян, Е.А.Асмаковец, Я.В.Голубевой, Н.С.Ефимовой, О.В.Кузьменковой, К.В.Перумовой и др.), остановка в профессиональном развитии частично отражена в проявлениях стадии стагнации, но специально это направление не изучалось. Профессиональные деформации личности все настойчивее рассматриваются как антитеза саморазвитию личности. Это обусловливает негативную семантику рассмотрения проблемы профессиональных деформаций.

В научной литературе анализируются негативные последствия профессиональных деформаций (социальные, медицинские, психологические) как для личности, так и для общества. Разрабатываются направления преодоления и профилактики профессиональных деформаций личности. Однако множественные представления о содержании, сущности профессиональных деформаций порождают многочисленные определения, перечисления признаков их проявлений; отсутствие единства в понимании факторов генезиса профессиональных деформаций личности, критериев отграничения от сходных состояний затрудняет определение условий их профилактики и/или коррекции.

Практически не изучена проблема профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы. Данной теме посвящены единичные работы (Т.А.Жалагина, 2002, 2004), тогда как от профессионального и личностного развития современных преподавателей высшей школы во многом зависят усилия специалистов по построению будущего общества. Задача современного педагога состоит в том, чтобы помочь человеку адаптироваться в новых социально-экономических условиях: обеспечить ориентировку личности в ситуации неопределенности, развить заинтересованность обучающихся в самоизменении, самосовершенствовании (Ю.П.Азаров, 2001, Ф.Баррон, 1990, С.А.Бергер, 2001, В.П.Зинченко, 1997, Б.Б.Коссов, 1993, Э.Никитин, 1999, Л.С.Подымова, 2000, В.Я.Пилиповский, 1997, В.Г.Рындак, 2000, В.А.Сластенин, 2000, Л.А.Степашко, 1999, В.В.Темник, 1999 и др.).

Именно преподавателям высшей школы поручено формировать у будущих специалистов способность к саморазвитию. Для этого самому педаиму необходимо обладать способностью к самоизменению, творческому обновлению. Нельзя недооценивать роль преподавателя вуза в становлении личноеiи будущего профессионала: имеющиеся профессиональные деформации у педагогов транслируются студентам в форме моделей поведения, установок, отношения (Г.С.Абрамова, 1998, Л.Н.Собчик, 1998, Н.Б.Москвина, 2005, О.Ахвердова, 2006, др.).

Вместе с тем психологические особенности профессиональных деформаций преподавателей вузов до сих пор не были предметом специального психологического исследования. Одной из главных проблем в системе высшего образования мы считаем возникновение и проявления в процессе осуществления профессиональной деятельности, профессиональных деформаций личности преподавателя, негативно сказывающихся как на качестве самой деятельности и его жизнедеятельности в целом, так и на личностном и профессиональном развитии студентов.

Поэтому необходимо получить представление о психологических особенностях профессионального развития современного преподавателя высшей школы, чтобы эффективно решать проблемы, связанные с затруднениями в профессиональной самореализации, обобщенно называемыми профессиональными деформациями.

Важно получить ответы на следующие вопросы: как появляются профессиональные деформации личности, каким психологическим содержанием наполнены, что представляют собой структурно, каким образом можно их предупредить или преодолеть?

Вышесказанное определило тему, цель и задачи исследования.

Объект исследования: профессиональное развитие личности.

Гипотезы исследования:

3. Психологическим условием преодоления профессиональных деформаций личности является осознание преподавателями присущих им деформационных тенденций и актуализация потребности личности в саморазвитии.

Для достижения цели и проверки гипотез необходимо решить следующие задачи.

3. Изучить психологические особенности профдеформаций педагогов высшей школы.

4. Выделить уровни проявления профессиональных деформаций личности преподавателя вуза.

Методы исследования.

Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс методов, которые позволили изучить интеллектуальные, личностные, эмоциональные параметры гибкости, проанализировать поведенческие, мотивационные аспекты деловой и коммуникативной компетентности преподавателей высшей школы, исследовать особенности направленности личное ж и характеристики самосознания: метод беседы, метод наблюдения, тест "Смысложиз-ненные ориентации" Д.А.Леонтьева (2000), методика "Самоактуализация личное ж", опросник самоотношения В.Столина-С.Пантелеева (1986), тест "Индекс жизненной удовлетворенности" в обработке Н.В.Паниной (1993); методика структурных особенностей интеллекта (в обработке Н.С.Ефимовой, 2003), опросник ригидности Г.В.Залевского (1998), методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко (1996); тестовая карта для определения и оценки педагогической компетентности, разработанная И.П.Раченко (1990), методика определения педагогической направленности К.М.Левитова (1994); методика полярных характеристик, разработанная В.Н.Козиевым (1980); tcci В.А.Лабунской (2001) на определение социально-психологических характеристик субъекта общения, методика диагностики общей коммуникативной толе-ранжости В.В.Бойко (1998).

Практическая значимость

Конкретные положения диссертационного исследования используются в курсах «Педагогики», «Педагогики и психологии высшей школы» подготовки будущих преподавателей высшей школы, в курсе «Специальная психология и специальная педагогика» для будущих учителей средней школы, в курсах «Профессиональное развитие руководителя» и «Психология управления коллективом» для организаторов в системе повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту

2. Психологическими особенностями профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы являются:

- неструктурированное самосознание личности;

- обыденно-психологическая направленность личности;

- деятельностная некомпетентность;

- коммуникативная некомпетентность, интолерантность личноеiи;

- личностная некомпетентность в области саморазвития;

- ригидность (личностная, интеллектуальная и поведенческая).

3. Проявления профессиональных деформаций личности связаны с реализацией преподавателем адаптивного (приспособительного) профессиональною поведения и практически не осознаются им.

Апробация работы и внедрение в практику. Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического Института РАО (2003-2006 ir.); на научно-теоретических и научно-практических конференциях: на 1-й Всероссийской конференции Сорокинские чтения "Российское общество и вызовы глобализации" (7-8.12.2004г., МГУ им. М.В.Ломоносова); на Всероссийской научно-практической конференции "Психология профессионального развшия педагога: проблемы и перспективы" (7-8.07.2006г., г.Москва); на Всероссийском социологическом конгрессе "Глобализация и социальные изменения в современной России", (3-5.10.2006, МГУ им.М.В.Ломоносова); на III Международной научно-практической конференции (7-8.12.2006 г., г.Минск).

Гпава 1. Анализ проблемы профессиональных деформаций преподавателя высшей школы: возникновение, проявления и преодоление

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования показывают, что профессиональные деформации личности преподавателей вузов реализуются в адаптивной модели профессионального поведения (модель 1). Преподавателем этот выбор осуществляется не всегда осознанно, но он активен в его осуществлении.

Профессиональные деформации характеризуются не столько определенным набором признаков, сколько качеством отношений, связей между ними. Профессиональные деформации реконструируют личность преподавателя высшей школы в целом. Это не просто «нарушение целостности», заострение или ослабление свойств, качеств, это именно новообразование, которое выводиi личность на другой уровень функционирования - обыденно-психологический, упрощенный, - на фоне возрастания сложности ситуаций взаимодействия, исполнения профессиональных обязанностей в современных условиях.

Профессиональные деформации личности можно рассматривать как ia-кой способ самоорганизации личности по пути упрощения системы, при котором не происходит формирования «вертикального» уровня структуры личности, который питает почву творчества, самоосуществления. Деформируется деятельность сознания, связанная с поиском смысла жизни, своего места в ней, с определением критериев добра и зла, формированием мотивов поведения в противоречии с нравственными заповедями.

Получена психологическая структура профессиональных деформаций, описываемая 5-ю факторами. 1 фактор (низкая направленность и личностная некомпетентность), 2 (деятельностная некомпетентность), 3 (коммуникативная некомпетентность), 4 фактор (неструктурированное самосознание) и 5 фактор (ригидность и некомпетентность в саморазвитии). Наибольшее количество низких показателей преподавателей высшей школы приходится на 3, 5 и 2 факторы.

Корреляционный и факторный анализ полученных данных доказывает, что изменения одного признака внутри одной подструктуры (фактора) влекут за собой ансамбль изменений, связанных с ним параметров в других факюрах. Целесообразнее рассматривать личность преподавателя высшей школы не через набор качеств, а через способ его существования (стиль, образ жизни), составной частью которого является вектор профессионального поведения.

Психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы определяются системными изменениями таких личностных образований, как:

- слабоструктурированное самосознание личности (отсутствие мотивации на самопознание, негуманистический взгляд на природу человека, нижий самоинтерес, низкий уровень самоактуализации, выраженные внутриличност-ные противоречия или их игнорирование, неоправданное Я, что увеличивает влияние ситуативных доминант повседневной жизни, существенно затрудняя выстраивание «вертикали» бытия);

- обыденно-психологическая педагогическая направленность с тенденцией к негативизму (низкая креативность, ощущение непродуктивности собственной жизни, низкий локус ответственности за собственную жизнь, неудовлетворенность своей жизнью);

- коммуникативная некомпетентность, сопровождающаяся устойчивыми трудностями общения (нетворческость, неоригинальность в общении и взаимодействии, затруднения связанны с восприятием отношения к себе как неприязненного, высокомерного, требовательного; с несовпадением собственных ожиданий и реального поведения партнера, стремление подогнать, переделать другого под себя, неумение прощать ошибки);

- деятелъностная некомпетентность (проявляется формализмом в профессиональной деятельности, критическим уровнем педагогической компетентности (своего рода «пограничное» состояние, угрожающее непониманием существа дела), несинергичностью, неуважением, нетерпимостью и консервативностью в оценке других, нетерпимостью к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался партнер по общению);

- личностная некомпетентность (проявляется трудностями смыслопо-строения, неготовностью нести ответственность за собственную жизнь, низким уровенем саморегуляции, признаками раздражения; некомпетентностью во времени; использованием авторитета возраста, стажа, звания, должности в качестве аргумента);

Психологической особенностью профессиональных деформаций личности преподавателя вуза можно считать экзистенциональную природу происхождения синдрома эмоционального выгорания: уровень выраженности синдрома выгорания, характеризующийся стрессовой основой, среди преподавателей высшей школы незначителен (5%).

Определены 3 группы преподавателей, характеризующиеся разным уровнем выраженности признаков профессиональных деформаций. В первую группу вошли специалисты, характеризующиеся высокими показателями по всем пяти факторам, что свидетельствует о развитом самосознании и интегральных характеристиках профессионального развития личности. Вторую группу составили преподаватели, о которых можно сказать, что они функционируют в адаптивной модели. Данная группа неоднородна: включает две подгруппы, качественно различающиеся по 1, 5 и 4 факторам. Третья группа объединила преподавателей с низкими результатами по всем пяти факторам, т.е. характеризующихся выраженными профессиональными деформациями личности.

Вторая группа самая многочисленная (65,9%), отражает реализацию преподавателями деформирующих влияний адаптивного (приспособительного) профессионального поведения.

В структуре профессиональных деформаций личности такие признаки, как стаж, должность, преподаваемая дисциплина, их участие в возникновении профессиональных деформаций является немаловажным, но вторичным. Их максимальное влияние можно наблюдать в 3 группе преподавателей: перечисленные признаки системно ухудшают изменения личностных характеристик.

Адаптивное функционирование, как вектор профессиональною поведения, не означает тотальности. Трансформация модели 1 в модель профессионального развития (модель 2) опирается на технологию профессионального саморазвития, направленную на творческую самореализацию в профессии. Условием является повышение самосознания личности, самопознание (осознание собственной системы ценностей, необходимости повышения общей и специальной культуры, в т.ч. коммуникативной, значимости эмоциональной сферы и ее саморегуляции, др.). Организационно-педагогическим условием является интегрированная в образовательное пространство системы повышения квалификации технология профессионального развития личности специалиста, аадии которой соотнесены с этапами (блоками) лекционно-практических занятий и модифицированы в соответствии с учетом специальности слушателей.

Трудности преодоления профессиональных деформаций личности объясняются не тем, что преподаватель обладает большим стажем, зрелым возрастом, пр., а системным характером профессиональных деформаций, обусловленностью способом жизни, особенностями самосознания личности. Именно поэтому изначальная ориентация на вектор профессионального развития оказывается наиболее успешной жизненной стратегией личности.

Заключение.

Работа посвящена актуальным вопросам профессионального развития личности преподавателей высшей школы, а именно: изучению психологических особенностей профессиональных деформаций личности и, на их основе, -путей преодоления.

Образование как построение образа себя и обучение, понимаемое как построения знания, на наш взгляд может послужить контекстом рассмотрения проблемы профессиональных деформаций личности. Встречи, обмен опытом, опыт диалога в профессии, диалог с самим собой и миром, формирующиеся установки, - все это является движущей силой изменения личности либо в векторе развития (что труднее, т.к. требует усилий, мужества ежедневного выбора в соотнесении Я с вертикалью бытия, Я-высшим вопреки выгодности дня сегодняшнего), либо в векторе регресса (что ведет также к качественным преобразованиям личности, предопределяющим последующие шаги индивида).

Теоретический анализ психолого-педагогического опыта позволил получить представление об эволюции подходов к феномену профессиональных деформаций, а также сделать вывод о том, что исследования последних лет были направлены на изучение содержания, уровней и форм проявления профессиональных деформаций, поиск критериев разграничения профессиональных деформаций от других явлений (например, синдрома выгорания), определение направлений профилактики и коррекции. Особое внимание уделено исследованиям профессиональных деформаций специалистов профессий типа "человек-человек». Однако феномен профессиональных деформаций практически не изучен у преподавателей высшей школы, выполняющих ключевую роль в подготовке современных профессионалов.

Полученные данные отражают "коллекционерский подход" к исследованию нового для психологии предмета - профессиональных деформаций. Это находит отражение в существующем многообразии определений понятия, множественносги представлений о сущности и содержании профессиональных деформаций; факторов, участвующих в генезисе профессиональных деформаций личности; посимптомном изучении признаков, относящихся к проявлениям профессиональных деформаций; в отсутствии реальных путей их профилактики или коррекции.

Профессиональные деформации личности не изучались с позиций психологии развития. Проблема профессиональных деформаций не связывалась со смысловыми образованиями личности (акме, жизненный путь) как психологическими детерминантами профессиональных деформаций.

Причину этого мы видим в отсутствии концептуальных оснований для исследования профессиональных деформаций личности специалиста. Исследование выстроено с опорой на системный подход, личностно-развивающий подход, идеи неклассической психологии (теория самоорганизующихся систем) и разработанную д.-ром психол. наук Л.М.Митиной концепцию профессионального развития личности.

В ходе экспериментального исследования подтверждено, что профессиональные деформации личности обладают процессуальной природой, что изменения личности при профессиональных деформациях носят ансамблевый характер. Предложено понимание профессиональных деформаций личности как психологического новообразования, обусловленного низким уровнем развития самосознания и интегральных личностных характеристик: направленности, гибкости, компетентности. Это приводит к неспособности личности выходи ib за пределы наличного, обыденного, ситуативного в профессиональной жизни; это способ самоорганизации личности по пути упрощения системы (как собственной личности, так и системы взаимодействия). Таким образом, профессиональные деформации личности преподавателя высшей школы являются результатом реализации деформирующих влияний адаптивного (приспособительного) профессионального поведения.

Дано определение профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы. Получены психологические факторы профессиональных деформаций личности и их содержательная характеристика, рассматриваемые как структура профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы.

Обнаружена взаимосвязь профессиональных деформаций личности со смысложизненными ориентациями, со способом существования личности, составной частью которого является вектор профессионального поведения.

Показано, что психологическим условием преодоления профессиональных деформаций личности является осознание, рефлексия преподавателями присущих им деформационных тенденций и актуализация внутренней потребности в самореализации, а организационно-педагогическим условием является психологическая технология профессионального развития личности.

105

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Козлова, Анастасия Владимировна, Москва

1. Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход. // Психол. журнал. - 2004. - Т.25. № 2. С. 86-95.

2. Абдуллаева М.М. Семантические характеристики текста и особенности профессионального труда. // Вестник Моск. Ун.-та. Серия 14. Психология-2005. №4. С.25-37.

3. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академия, 1997. - 363 с.

4. Абрамова Г.С., Юдичиц Ю.А. Психология в медицине. М., 1998. - 272 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в вузе. // Психологическая служба вуза (принципы, опыт работы): Сб. науч. трудов. / Под ред. Б.Б.Коссова. М.: НИИ ВО, 1993. -С. 33-43.

6. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя: Дисс. . канд.психол.н.: 19.00.07. /Психол. ин.-т РАО. М., 2001.-176 с.

7. Азаров Ю.П., Азарова JI.H. Трансцендентальная педагогика. Общие проблемы методологии и теории содержания педагогики высших ценностей. М.: МГУКИ, 2001.- 4.1.-92 с.

8. Алберт А. К уравновешенности отношений между личностью и средой. // Студенты и учителя: Учеб. материал. (Пер. с эст.). / Сост. М.-И.Педаяс. Таллинн, 1990.-С. 154-170.

9. Аминов Н.А. Учительская усталость. // Первое сентября. 1999. - № 26. С.4.

10. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. /Психол. ин.-т РАО. М., 2002. - 160 с.

11. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. 1992. -Т.13. № 5. С. 12-25.

12. Анцыферова Л.И. Условия деформации развития личности и конструктивные силы человека // Психология личности: новые исследования; Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1998. - С. 38-66.

13. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. / Психол. ин.-т РАО. -М., 2000. 82 с.

14. Ахвердова О. Духовность как основа высшего образования. // Высшее образование в России. 2006. №4. С.81-84.

15. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. Ростов-н/Д., 1997. - 142 с.

16. Бажанова С.В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы: Авто-реф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.13. Ульяновск, 2004.

17. Барабанщиков В.А., Кольцова В.А. Гуманизм, системность, общение. // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. № 3. С.6-14.

18. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя. // Вопросы психологии. 1990. - № 2. С. 153-159.

19. Басов М.Я. Личность и профессия. М.-Л., 1926. - 146 с.

20. Батракова С.Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры». // Мир психологии. 2002. - № 2. С. 148-158.

21. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности: подходы, концепции, метод: Автореф. дисс. . д.-ра психол. наук: 19.00.03 / С.-Петерб. Ун.-т. СПб., 1997.-35 с.

22. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004. -272 с.

23. Безюлева Г.В., Шеламова Г.М. Толерантность: взгляд, поиск, решение. -М.: Вербум-М, 2003. 164 с.

24. Бекингем Б.Р. Исследование педагогического процесса для учителей (пер. с англ.) / Под ред. Выготского Л.С. М., 1930. - 341 с.

25. Белькова А.Ю. Специфика профессиональной карьеры женщин преподавателей вузов: Автореф. дисс. . канд. социол. наук: 22.00.06./ Урал. гос. техн. ун.-т им. С.М.Кирова. - Екатеринбург, 1998. - 22 с.

26. Беребин М.А., Вассерман Л.И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ: Пособие для врачей и психологов. СПб., 1997.

27. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: её диагностика и поддержка. // Психологическая служба вуза (принципы, опыт работы): Сб. науч. трудов. М., 1993.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Междунар. педаг. академия,1995.-324 с.

29. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса. // Психологический журнал. 2006. - Т.27. № 1.С. 122-134.

30. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.,1996.-472 с.

31. Борисова М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов: Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.07 /Яросл. Гос. пед.ун.-т им. К.Д.Ушинского. Ярославль, 2003. - 18 с.

32. Борисова С.Е. Профессиональная деформация сотрудников милиции и её личностные детерминанты: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.06 / Акад. Упр. МВД России. М., 1998. - 27 с.

33. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности. // Вопросы философии. 1999. - № 11. С. 81-89.

34. Валихметов Х.Х. Духовно-нравственное развитие личности в учебно-событийной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань, 2003.

35. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дисс. д-ра психол. наук: 19.00.13. М., 2002. -44 с.

36. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». М.: МПСИ, 2002. - 464 с.

37. Вершинин В.Н. Этапы и кризисы послевузовского становления педагога. // Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности: Сбк. статей. / Под ред. Никитиной Н.Н. Ульяновск, 1998. - С. 15-20.

38. Вигдорчик Н.А. Компенсаторное профессиональное приспособление. // История советской психологии труда: Тексты (1920 1930 годы XX века). / Под ред. Зинченко В.П. - М.: МГУ, 1983. - 259 с.

39. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: психология высшего образования. В 2-х т. Минск, 1996. - Т.2. - 300 с.

40. Водопьянова Н., Старченкова Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2005. - 336 с.

41. Волков Д.А. Деформации профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.13. / Росс. акад. гос. службы. М., 2004. - 27 с.

42. Вол очков А. А., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности. // Психологический журнал. 2004. -Том 25.№ 2. С. 17-27.

43. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода. // Вопросы психологии. 1990.- № 2.

44. Вострикова Т.А. Акмеологические детерминанты развития профессионализма личности учителя: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.13. / Росс. акад. гос. службы. М., 2006. - 233 с.

45. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. // Педагогика. -1995.-№2. С. 48-52.

46. Высокое И.Е. Сценарии рутинной активности у врачей и программистов. // Психология: журнал высшей школы экономики. 2004. - Т.1. № 4.

47. Танеева Э.Р. Синдром выгорания на фоне проявлений акцентуацией черт характера школьного учителя: Дисс. .канд. психол. наук: 19.00.07. Казань, 2005.- 153 с.

48. Геллерштейн С.Г. Психотехника. // История советской психологии труда: Тексты (1920 1930 годы XX века); Под ред. Зинченко В.П. - М.: МГУ, 1983. -259 с.

49. Глауберман Д. Радость сгорания: как жизненный кризис может стать новым началом (пер. с англ.). М., 2004. - 368 с.

50. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Автореф. дисс. . д.-ра психол. наук: 19.00.13. /Урал. гос. профес.-пед. ун.-т. СПб., 2001. - 40 с.

51. Гнездилова О.Н. Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителей: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2005. - 159 с.

52. Голубева Я.В. Психологические условия и факторы профессионального развития специалистов службы занятости: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07.-М., 2006.-19 с.

53. Гордеева А. Диагноз: профессиональная депрессия. // Народное образование. 1997. №3. С. 114-118.

54. Гордеева А. Меняем установки: преодоление стресса. // Народное образование. 1997. № 4. С.82-87.

55. Гран М.М. Профвредности и профпатология педагогов./ Гран М.М., Забу-гин Ф.Д. и др. М.:Наркомздрав, 1928. - 204 с.

56. Гранат H.J1. Деформации профессионального сознания личности работников правоохранительных органов и возможности ее профилактики. // Проблемы действия права в новых исторических условиях. М.: Акад. МВД РФ, 1993. -С.30-44.

57. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994. -179 с.

58. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: ЛГУ, 1988. -566 с.

59. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистен-циональные проблемы. // Психологические проблемы самореализации личности. / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб., 1997.

60. Гусева А.С., Деркач А.А. Технология формирования аутопсихологиче-ской компетентности личности. // Общая и прикладная акмеология. 4.2. / Под. ред. Деркача А.А. М.: Изд.-во РАГС, 2001.

61. Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология: от классической к постнеклассической картине мира. // Вопросы психологии. 2003. - № 1. С. 99116.

62. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 272 с.

63. Даненова Д.Б. Трансформация образа жизни и образа мира людей как психологическая проблема: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01./ Ка-раганд. Гос. ун.-т им. Е.А.Букетова. Барнаул, 2001. - 21 с.

64. Демашева М.Е. Педагогические кризисы: причины и способы их преодоления. // Профессиональное образование. 1999. - № 12. С.11.

65. Денисов М.Ю., Юрьев А.И. Психические состояния, характерные для деятельности педагога // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования: Сб. науч. трудов. Тверь, 1990.-С. 115-120.

66. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: Б.и., 2000. - 391 с.

67. Дикова В.В. Агрессия как профессионально обусловленная деформация учителя: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. Екатеринбург, 2005.-219 с.

68. Дьяченко Е.В., Глуханюк Н.С. Эффективность профессионально педагогической деятельности: опыт параметризации и экспертной валидизации. // Образование и наука. - 2002. - № 1.

69. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.-367 с.

70. Ермолаева M.B. Психология развития. М.- Воронеж, 2000. - 330 с.

71. Ершова-Бабенко И.Б. Методология исследования психики как синергети-ческого объекта: Автореф. дисс. д.-ра филос. наук Киев, 1992. - 43 с.

72. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 2001.

73. Жалагина Т.А. Профессиональная деформация преподавателя вуза: структура и содержание. Тверь, 2002. - 119 с.

74. Жалагина Т.А. Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза: Автореф. дисс. . докт. психол. наук: 19.00.03, 19.00.07. Тверь, 2004. - 46 с.

75. Звездина Г.П. Субъектность учителя как детерминанты устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-н/Д., 2006. - 210 с.

76. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.-Воронеж, 2003.-480 с.

77. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997. № 5. С. 3-17.

78. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии? // Психологический журнал.- 1991. Том 12. № 4. С. 120-139.

79. Зинченко В.П., Моргунгов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М., 1994. - 304 с.

80. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития. // Педагогика. -1995.-№2. С. 64-67.

81. Игнатова В.В., Нургалеев B.C. Обогащение рефлексивного опыта как фактор духовно-творческого становления личности. // Педагогическая мысль и образование XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конференции. Ч. 1. / Под ред. В.Г.Рындак. Оренбург, 2000.

82. Ильичева И.М. Духовность в зеркале философско-психологических учений. М.-Воронеж, 2003. - 208 с.

83. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройки системы образования. // Пед. образование и наука. 2000. - № 1. С.27-34.

84. Ихсанов Р.Ф. Социальные ожидания как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07./ Самар.гос. пед. ин.-т. Самара, 1999. - 143 с.

85. Кабаченко Т.С. Нарушения психологической безопасности в контексте активности профессионала: Автореф. дисс. . д.-ра психол. наук: 19.00.03. / МГУ им.М.В.Ломоносова. М., 2000. - 52 с.

86. Каган М.С. Формирование личности как синергетический процесс. // Си-нергетическая парадигма: человек и общество в условиях нестабильности. / Сост. О.Н.Астафьева. М., 2003. - С.212-228.

87. Калугин Ю.Е. Структура самообразовательного акта. // Дополнительное образование. 2002. - № 8.

88. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего обучения: Автореф. дисс. . д.-ра психол. наук: 19.00.07. /Психол. ин.-т. РАО. М., 2004. - 49 с.

89. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.П. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. - 283 с.

90. Карпов В.В. Опыт психолого-педагогической поддержки преподавателя в техническом вузе. // Психологическая служба вуза (принципы, опыт работы): Сб. науч. трудов. / Отв. ред. Б.Б.Коссов. М.: НИИ ВО, 1993.

91. Карпова H.JI. Психологические аспекты проблемы смысла жизни. // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. № 2.

92. Климов Е.А. Психология профессионала: избранные труды. М.Воронеж, 2003. - 456 с.

93. Клочко А.В. Проблема личности в психологии в контексте понимания человека как открытой системы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01./ Барнаул, гос. пед. ун.-т. Барнаул, 2001. - 19 с.

94. Князев Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным. // Вопросы философии. 1992. - № 12. С. 3-21.

95. Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Автореф. дисс. д.-ра психол. наук: 19.00.13. / Тамбов, гос. ун.-т им. Г.Р.Державина. Тамбов, 1997. - 48 с.

96. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (мотивационный аспект): Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. /Росс. Акад. Образования, Психол. ин.-т. М., 1993. - 20 с.

97. Коробка В.Н. Деформация профессионального правосознания следователей и пути ее устранения: Монография. Ростов-н/Д, 2000. - 209 с.

98. Коростылева J1.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб., 2005. - 222 с.

99. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие. / Под ред. Митиной JI.M. М.: МПСИ, 2001.-304 с.

100. Коссов Б.Б. Психологическая поддержка преподавателей вуза как фактор повышения их эффективности и конкурентоспособности. // Психологическая служба вуза (принципы, опыт работы): Сб. науч. трудов. / Отв. ред. Б.Б.Коссов. -М.: НИИ ВО, 1993.

101. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Акад. Проект, 2000. - 236 с.

102. Крапивина О.В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной деформации у пенитенциарных служащих: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.13./ Тамбов, гос. ун.-т им.Г.Р.Державина. Тамбов, 2004. - 22 с.

103. Кривцова С. Правила внутреннего сгорания. // Педология. 2000. №3. С. 24-25.

104. Крупник Е.П., Подымов Н.А. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности. // Мир психологии. 1999. - № 2. С. 175-178.

105. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю. Л.: Лениздат, 1986. - 160 с.

106. Кузнецов Р.А. Деформация правового сознания юристов: Дисс. .канд. юр. наук: 12.00.01. Екатеринбург, 2005.

107. Кузьменкова О.В. Диагностика и развитие личности учителя. Оренбург, 1999.-58 с.

108. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. - 144 с.

109. Кутузова Д.А. Организация деятельности и стиль саморегуляции как факторы профессионального выгорания педагога-психолога: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.13./ Росс. Акад. Образ., Психол. ин.-т. М., 2006. - 23 с.

110. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: теория, методы, диагностика, коррекция. М.: Академия, 2001. -288 с.

111. Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции. // Психологический журнал.-2004. -Т.25. № 2. С. 75-86.

112. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста СЖО. // Психологический журнал 1993. - Т. 14. № 1.

113. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 1992. - 15 с.

114. Ливехуд Б. Человек на пороге: биографические кризисы и возможности развития (Пер. с нем.). Калуга, 1993. - 268 с.

115. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. А.Г.Рузской. М.-Воронеж, 1997. - 383 с.

116. Листер Т. Формирование профессиональной мотивации учителя в ВУЗе. // Студенты и учителя: Учеб. материал. (Пер. с эст.). / Сост. М.-И.Педаяс. -Таллинн, 1990.

117. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособие. / Л.М.Митина, Ю.А.Кореляков, Г.В.Шавырина и др.; Под ред. Л.М.Митиной. М.: Академия, 2005. - 336 с.

118. Лоскутов А.Ю., Михайлов А.С. Введение в синергетику. М.: Наука, 1990.-269 с.

119. Мазилов В.А. Методологические проблемы психологии в начале XXI века. // Психологический журнал 2006. - Т.27. № 1. С.23-34.

120. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность Тамбов, 2000. Часть 2. -142 с.

121. Максимова Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (психологический аспект): Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. /Моск. пед. ун.-т. М., 2001. - 24 с.

122. Малашкина Е.С. Феномен отношения учителя к профессиональной деятельности: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2006. - 123 с.

123. Маликова В.А. Профессиональное взаимодействие как теоретическая проблема педагогической психологии. // Педагогическая мысль и образование XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конференции. 4.1. / Под ред. В.Г.Рындак. Оренбург, 2000.

124. Мальцева Н.В. Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы: Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.13., 19.00.07.-Екатеринбург, 2005.-212 с.

125. Мардахаев JI.B. Словарь по социальной педагогике. М.: Академия, 2002.-363 с.

126. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

127. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

128. Мартынова Е.В. Роль смысложизненных ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов. // Мир психологии. 2001. - № 2.

129. Мартынова Е.В. Смысложизненные ориентации как фактор личностной подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 2002. 24 с.

130. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М., 1994. - 153 с.

131. Матулене Г. О социальной адаптации к деятельности. // Психологически журнал. 2002. - № 5.

132. Матушанский Г., Фролов А. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов. // Высшее образование в России. 2003. № 4.

133. Мелик-Пашаев А.А. Акмеология и творчество: к постановке проблемы. // Мир психологии. 1999. № 2. С. 23-29.

134. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. М.: МедПРЕСС, 2001.-427 с.

135. Минюрова С.А. Саморазвитие человека в профессии: Монография. Екатеринбург, 2006. - 259 с.

136. Мириманова М.С. Толерантность как феномен индивидуальный и социальный. М., 2004. - 253 с.

137. Митин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов: Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.01. М., 2002,- 18 с.

138. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2001. - 190 с.

139. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М.: Академия, 2005. - 368 с.

140. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс. . д.-ра психол. наук: 19.00.01. / Росс. акад. образ., Психол. ин.-т. М., 1995. - 408 с.

141. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-201 с.

142. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности: Учебное пособие. М.: МПСИ, 2003. - 400с.

143. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития личности: Учебное пособие. М.: Академия, 2004. - 320 с.

144. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. - 192 с.

145. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. М., 1994. - 216 с.

146. Митина Л.М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности (часть 1). // Вестник образования России.-2005.-№ 6.-76 с.

147. Митина J1.M. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности (часть 2). // Вестник образования России. -2005. -№ 7.-80 с.

148. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2003. - 144 с.

149. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя. // Вопросы психологии. 1998. №3. С.3-16.

150. Михайлова Е. Ловушка для тех, кто никогда не ошибается: Синдром «эмоционального сгорания» в профессиональной деятельности учителя. // Педология. 2000. № 3. С.26-27.

151. Морогин В.Г. Экспериментально-психологическое исследование ценно-стно-потребностной сферы личности: Автореф. дисс. . д.-ра психол. наук: 19.00.01. / Росс. акад. образ., Ин.-т образования Сибири, Дал. Востока и Севера. Новосибирск, 1999. - 45 с.

152. Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы. М.: МГСУ, 2002.

153. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности. // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 121 -128.

154. Москвина Н.Б. Личностно-профессиональные деформации учителя. Хабаровск, 2004.- 144 с.

155. Москвина Н.Б. Трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение: Дисс. . д.ра пед. наук: 13.00.08. / Хабаровский гос. пед. ун.-т. Хабаровск, 2005. - 431 с.

156. Назметдинова С.С. Психологические барьеры и барьероустойчивость в профессиональной деятельности учителя: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.13./ Астрахан. гос. ун.-т. М., 2004. - 229 с.

157. Налимов В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. - 287 с.

158. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. М.: МГУ, 1988.-80 с.

159. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека. // Вопросы психологии. 2005. № 1. С. 116-125.

160. Никитин Э. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития. // Народное образование. 1999. № 7-8. С. 5-14.

161. Никитина Н.Н. Профессионально-личностное самоопределение учителя как психолого-педагогическая проблема. // Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности: Сб. стат. / Под ред. Никитиной Н.Н. Ульяновск, 1998.-С.28-39.

162. Никитина О.Н. Динамика изменения ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01. М., 2002. - 16 с.

163. Николюкина Н.Б. Социальный портрет преподавателя провинциального вуза: Автореф. дисс. . канд. филос. наук: 22.00.06. / Тамбов, гос. ун.-т им.Г.Р.Державина. Тамбов, 1999. - 19 с.

164. Образование взрослых: опыт и проблемы. / Под ред. С.Г.Вершловского. -СПб., 2002.-167 с.

165. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - 224 с.

166. Орел В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания: Дисс. .д.-ра психол. наук: 19.00.03. Ярославль, 2005. - 449 с.

167. Осницкий А.В. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. / С.-Петерб. гос. акад. физ. Культуры им. П.Ф.Лесгафта. СПб., 1999. -23 с.

168. Парнюк Н.В. Образ преподавателя в сознании студентов гуманитарных вузов: Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 2003. - 23 с.

169. Педагогика и психология: Учебное пособие. / Под ред. Бодалева А.А, Сластенина В. А. М., 2002.

170. Петраш М.Д. Кризисы профессиональной жизни в контексте развития взрослых: Дисс. .канд. психол. наук: 19.00.13. СПб., 2004. - 235 с.

171. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов. // Вопросы психологии. 1986. № 3. С.133-143.

172. Петровская JI.A. К вопросу о своеобразии социализации личности. // Мир психологии. 1999. № 2. С.29-32.

173. Петровская JI.A. О некоторых характеристиках компетентности студентов. // Психологическая служба вуза (принципы, опыт работы): Сб. науч. трудов. /Отв. ред. Б.Б.Коссов. М.: НИИ ВО, 1993.

174. Печенков В.В. Проблема целостной индивидуальности. // Психология в ВУЗе.-2006. № 1.С.З-25.

175. Печеркина А.А. Влияние трудовой занятости на психическое здоровье человека на этапах профессионализации: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.03, 19.00.13. Екатеринбург, 2005.- 178 с.

176. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества. // Педагогика. 1997. № 5. С. 97-103.

177. Пирумова К.В. Смысложизненные ориентации как фактор профессионального развития педагога: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.13. / Росс. Акад. Образов., Психол. ин.-т. М., 2004. - 22 с.

178. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Автореф. дисс. д.-ра психол. наук: 19.00.07, 19.00.03.-М., 1999.-39 с.

179. Поварницына JI.A. Психология личности вузовского преподавателя. -Тверь, 1995.-99 с.

180. Подвойский В.П. Методология, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социальнокультурных учреждений: Автореф. дисс. . д.-ра пед. наук.: 13.00.05. / Моск. гос. ун.-т культуры. М., 1998. - 52 с.

181. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителя. М.: Б.и., 1997.-96 с.

182. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. -Белгород, 1999.-352 с.

183. Подымова J1.C., Можар Н.Е. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В.А.Сластенина. // Известия РАО. 2000. № 3. С. 3144.

184. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии (пер. с англ.). М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

185. Полчанинова О.Н. Психологические детерминанты профессионального самосознания педагога: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. Ставрополь, 2005.-208 с.

186. Полякова О.Г. Акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей вузов: Дисс. .канд. пед. наук: 19.00.13. -Ульяновск, 2006. 325 с.

187. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности.-М.МГУ, 2003.- 112 с.

188. Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Материалы научно-практической конференции. / Под ред. В.П.Подвойского. М.: МГСУ, 2001. - Вып.З. - 64 с.

189. Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Материалы научно-практической конференции. / Под ред. В.П.Подвойского. М.: МГСУ, 2002. - Вып.4. - 47 с.

190. Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Материалы научно-практической конференции. / Под ред. В.П.Подвойского. М.: МГСУ, 2002. - Вып.5. - 70 с.

191. Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Материалы научно-практической конференции. / Под ред. В.П.Подвойского. М.: МГСУ, 2003. - Вып.6. - 57 с.

192. Профессиональная деформация и проблемы профессионализма; Материалы научно-практической конференции. / Под ред. В.П.Подвойского. М.6 МГСУ, 2003. - Вып.7. - 65 с.

193. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие. М.: Академия, 2001. - 476 с.

194. Психологическая служба вуза: принципы, опыт: Сб. науч.тр. НИИ высшего образования. / Отв. ред. Б.Б.Коссов. М.: НИИВО, 1993. - 212 с.

195. Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тезисы докладов. / Под ред. В.А.Лабунской и др. Ростов-н/Д., 1990. - 206 с.

196. Психология здоровья. / Никифоров Г.С., Ананьев В.А., Гурвич И.Н. и др.; Под общ. ред. Г.С.Никифорова. СПб., 2000. - 496 с.

197. Психология развития: Учебное пособие. /Под ред. Т.Д.Марцинковской. -М.: Академия, 2001. 352 с.

198. Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в общественной практике: Сб. науч. трудов. СПб.: Росс. гос. пед. ун.-т им. А.И.Герцена, 2000. - 171 с.

199. Раммо П., Педаяс М.-И. Напряжение, стресс и тревожность в работе учителя. // Студенты и учителя: Учебный материал. (Пер. с эст.). / Сост. М,-И.Педаяс. Таллинн, 1990.-С. 125-140.

200. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности: Методические советы. Пятигорск, 1990. - 54 с.

201. Pea В., Педаяс М.-И. О здоровье и самочувствии учителя. // Студенты и учителя: Учебный материал. (Пер. с эст.). / Сост. М.-И.Педаяс. Таллинн, 1990.

202. Ровинский Р.Е. Самоорганизация как фактор направленного развития // Вопросы философии. 2002. - №5.

203. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-н/Д., 1994. -239 с.

204. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях. // Психологический журнал.- 2002. -Т.23. № 3. С. 85-95.

205. Россия, муниципальная власть, образование: на пороге III тысячелетия: Сб. статей. Краснодар, 2000. - 176 с.

206. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М., 1976. - 415 с.

207. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя. // Мир психологии. 1999. - № 2. С. 169-174.

208. Руденский Е.В. Деформация Я-концепции как предмет социально-психологической виктимологии: опыт экспериментального исследования. Новосибирск, 2002. - 58 с.

209. Рындак В.Г. Синергетический подход к образованию. Теоретико-методологический аспект. // Педагогическая мысль и образование XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конференции. / Под ред. В.Г.Рындак. -Оренбург, 2000. 4.1. С. 40-51.

210. Самоорганизация в природе и обществе: философско-методологические очерки. / Ответ, ред. Михайловский В.Н. СПб., 1994. - 127 с.

211. Самоукина Н.В. К проблеме манипуляции в педагогической деятельности (терминологический анализ, практические процедуры защиты). // Школа здоровья. 1996. - Т.З. №1. С. 57-66.

212. Самоукина Н.В. Психотерапевтическая помощь учителю. // Частная школа.-1997. №4. С. 44-57.

213. Севостьянов М.В. Психологические аспекты профессиональной деформации личности сотрудников ОВД: Дипломная работа. / Рязанский институт права и экономики. Рязань, 2000. - 78 с.

214. Семиздралова О.А. Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 2006.- 186 с.

215. Сизикова В.В. Актуальные вопросы исследования проблемы саморегуляции личности. // Педагогическая мысль и образование XXI века: Материалымеждунар. науч.-практ. конференции. 4.1. / Под ред. В.Г.Рындак. Оренбург, 2000.

216. Симонов П.В. Сознание и сопереживание. // Психологический журнал. -1996. Т. 17. №3.

217. Славская А.Н. Я-эгоцентризм или зависимость? Индивидуализм или взаимозависимость? Одиночество или самодостаточность? // Мир психологии. 2002. - № 2.

218. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя. // Известия РАО. 2000. - № 3. С. 80-88.

219. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога. // Педагогическое образование и наука. 2000. № 1. С. 37-38.

220. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. М.: Академия, 2004. - 480 с.

221. Смолова JI.B. Влияние профессионального стажа на устойчивость к психологическому стрессу учителя средней школы. // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Сб. науч. трудов. -СПб., 2000. С.74-83.

222. Собчик JI.H. Введение в психологию индивидуальности. М.: Ин.-т приклад. психологии, 1998. - 511 с.

223. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя: Автореф. дисс. .д.-ра психол. наук: 19.00.07. -М., 1998.-49 с.

224. Сорокин П. А. Общедоступный учебник социологии: Статьи разных лет. -М., 1994.-560 с.

225. Сохраняева Т.В. Гуманистические ориентиры развития образовательной системы. // Вестник МГУ, серия 7. Философия. 2002. - № 5.

226. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Роспедагенст-во, 1997.-33 с.

227. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Флинта, 1999. -272 с.

228. Субботский Е.В. Развитие индивидуального сознания как предмет исследования экспериментальной психологии. // Психологический журнал. 2002. -Т. 23. №4. С.90-102.

229. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов. // Мир психологии. 2004. № 3. С. 202-207.

230. Сячина C.JI. Преодоление профдеформации руководителя как фактор оздоровления семейных отношений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02./ Ин.-т пед.соц.работы РАО. М., 2002. - 20 с.

231. Тамм С. Психогигиена в формировании профессионального здоровья. // Студенты и учителя: Учебный материал. (Пер. с эст.). / Сост. М.-И.Педаяс. -Таллинн, 1990.

232. Темник В. В. Прогностическая модель выпускника специалиста XXI века. // Профессионал. - 1998. - № 8-9. С. 6-7.

233. Тихонова И.В. Социально-психологическая специфика диагностики и коррекции профессионально-личностной деформации медицинских сестер: Автореф. дисс.канд. психол. наук: 19.00.05. /Яросл.гос.универ. им. П.Г. Демидова. Ярославль, 2002. - 22 с.

234. Тугушев Р.Х. Системный подход в экспериментально-прикладной психодиагностике характеристик субъекта профессиональной деятельности: Дисс. . д.-ра психол. наук: 19.00.03. / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 2001. - 435 с.

235. Умняшкина С.В. Синдром эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности (в сфере помогающих профессий): Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.04. /Томский гос. ун.-т. Томск, 2001. - 22 с.

236. Ухтомский А.А. Доминанта. М.: Наука, 1966. - 274 с.

237. Федекин И.Н. Психолого-педагогические условия становления субъекта самоизменения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. / Психол. ин.-т Росс. акад. образования. М., 2001. - 23 с.

238. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации. // Вопросы психологии. 1997. - № 2.

239. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной деформации учителя. // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 57-64.

240. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении: Тезисы к семинару. / Под ред. Онушкина В.Г. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1990. - 123 с.

241. Хайкин В.Л. Феномен активности в развитии личности: Дисс. .д.ра психол. наук: 19.00.13. / Моск. психол.-социальн. ин.-т. -М., 2001.-413 с.

242. Худышева М.К. Условия становления личностной состоятельности будущего профессионала: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2004. - 24 с.

243. Чертыкова И.П. Представления студентов об имидже преподавателя ВУЗа: Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.01. М., 2002. - 20 с.

244. Чихачев В.П. Отечественная лекторская школа выдающееся явление духовной жизни России. // Педагогика. - 1995. - №2. С. 94-97.

245. Что должны знать учителя: знания, умение и нравственные ценности хорошего педагога: Сбк. статей (Пер. с англ.). / Под ред. Д.Дилла. М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 336 с.

246. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

247. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни. // Мир психологии. 1999. -№ 2.

248. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни. // Вопросы психологии. 2003. - № 3. С. 3-15.

249. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

250. Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления. // Вопросы психологии. 2003.-№ 5. С. 18-33.

251. Шамионов P.M. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности. Саратов, 1999. - 118 с.

252. Шамионов P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой. // Мир психологии. 2002. - № 2.

253. Шаров А.С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Автореф. дисс. . д.- ра психол. наук: 19.00.01. Новосибирск, 2000. - 40 с.

254. Шептенко О.Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности (на материале педагогического труда): Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.01. / Барнаул, гос. пед. ун.-т. Барнаул, 1998. -22 с.

255. Шеховцева Л.Ф. Концепция целостного развития человека в современной психологии и христианской антропологии: Автореф. дисс. . д.-ра психол. наук: 19.00.13. / Калуж. гос. пед. ун.-т. Калуга, 2002. - 41 с.

256. Шмелькова Л. Профессиональная помощь учителю. // Народное образование. 1999. № 7-8. С. 77-81.

257. Шмурыгина С.К. Профессиональная деформация личности учителя. // Из опыта работы практических психологов: Сбк. науч. трудов. / Под ред. О.Н.Усановой. М., 1997. - С. 75-84.

258. Шогенов Ю.З. Акмеологические особенности деформации личностно-профессионального развития руководителей: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.13.-М., 2005.-261 с.

259. Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления. // Народное образование. 1999. № 7-8. С. 270-272.

260. Эфендиев А.Г. Преподаватель московского вуза: социально-экономическое положение, проблемы и ожидания. М.: Центр прикл. социол. и психологии, 1996. - 99 с.

261. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01.- Екатеринбург, 2000. 184 с.

262. Якиманская И.С. О диагностической функции в обучающих программах. // Психологическая служба вуза (принципы, опыт работы): Сб. науч. трудов. -М., 1993.

263. Cherniss С. Long-term consequences of burnout: an exploratory study // Journal of organizational behavior. 1992. № 13. P. 1-11.

264. Farren C. Who's Running Your Carrier? Creating Stable Work in unstable times. Austin., 1997. - 341 p.

265. Maslach C. Job burnout // Annual. 2001.

266. Rowe M.M. Hardiness as a stress mediating factor of burnout among healthcare providers // American Journal of Health Studies. 1998. V. 14, Issue 1.

267. Ross R., Altmaier E. Handbook of Counseling for Stress at Work. London: Sage Publication.- 1999.