Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения

Холоднова, Инна Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения

Автореферат

Автор научной работы: Холоднова, Инна Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения"

На правах рукописи

ХОЛОДНОВА Инна Васильевна 0030524Э8

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2007

003052498

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» на кафедре социальной педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Сорочинская Елена Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Рогов Евгений Иванович доктор педагогических наук, додент Целых Марина Петровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Защита состоится 20 марта 2007 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу. 344082, г. Росгов-на-Дону, ул. Б.Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Автореферат разослан 20 февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вступление Российской Федерации в Болокский процесс, современные нормативные документы в области образования выдвигают повышенные требования к качеству непрерывного образования, инициируя формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам времени.

В трудах современных учёных-педагогов представлена личностно ориентированная модель педагога, соответствующая потребностям времени. Он должен обладать началами экономического образования, умениями организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, быть инициативным и ответственным человеком, иметь потребность в постоянном обогащении и обновлении знаний, быть способным к инновациям.

Фундамент подготовки такого педагога сегодня закладывается в педагогическом колледже — современном образовательном учреждении, реализующем первую ступень непрерывного педагогического образования.

Особенно актуальными становятся задачи развития профессионального, интеллектуального, духовно-нравственного потенциала личности преподавателя педколледжа, профессиональная деятельность которого рассматривается сегодня как метадеятельность, транслирующая образец педагогической деятельности студентам. Однако анализ педагогической практики свидетельствует о том, что высокая «планка» социальных требований нередко противоречит реальному положению дел, обнаруживает серьёзные недостатки в профессиональной деятельности современного преподавателя.

Учёные констатируют устойчивую тенденцию отчуждения педагога от своей профессиональной деятельности, от её ценностных свойств. Сложность ситуации усугубляется тем, что сложившаяся система педагогического образования зачастую тиражирует широко распространенные в педагогической практике авторитарность, рецептурность, стереотипы, лишающие преподавательскую деятельность духовно-нравственных оснований. В то же время сломана существовавшая ранее единая система повышения квалификации педагогов как утратившая свою эффективность.

Преподаватели колледжей, достигшие периода зрелости (40-60 лет), как правило, оказываются в состоянии переживания «тройного кризиса» «середины жизни» - социокультурного, профессионального и возрастного. Это приводит педагога к ощущению несоответствия своих действий требованиям общества, погружению в состояние дискомфорта, что может стать причиной тяжёлых переживаний личности, привести к трансформациям и деформациям в профессионально-педагогической деятельности. Всё это делает актуальным изучение проблемы профессиональных деформаций педагога. Осознаётся необходимость их классификации, моделирования возможных путей преодоления.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема йреодоле-ния негативных явлений в профессионально-педагогической деятельности была в центре внимания выдающихся отечественных педагогов прошлого К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С: Макаренко, ВА. Сухомлинского.

Проблема носит' междисциплинарный характер, и на сегодняшний день феномен профессиональной деформации педагога исследуется в основном в психологических науках. Искажённое профессиональное развитие, возникновение в процессе выполнения профессиональной деятельности негативных качеств, меняющих профиль личности, освещены в работах С.П. Без-носова, P.M. Грановской, Э.Ф. Зеера, Л.Н. Корнеевой, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Э.Э. СыМанюк, Т.В. Форманюк и др.

Закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и при достижении пика этого развития исследуются в акмеологии, в частности, педагогической акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бо-далев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, A.A. Мелик-Пашаев и др.).

Большой вклад в разработку проблемы внесли современные учёные-педагоги, изучавшие закономерности становления личности преподавателя, его педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластё-нин и др.); становление профессионализма и подготовки кадров в современном среднем специальном образовании (A.A. Греков, О.М. Железнякова, Т.Б. Захараш, Н.П. Меньшикова, A.B. Мудрик, H.H. Никитина, E.H. Сорочинская, Л.Г. Семушина и др.).

' Е.В. Бондаревская и представители её научной школы (Т.Ф. Белоусо-ва, Е.Ю. Захарченко, Г.В. Звездунова, П.П. Пивненко, Е.В. Поповаи др.) разработали основные теоретические положения концепции педагогической культуры, рассматривая её в качестве сущностной характеристики целостной личности педагога как субъекта педагогической деятельности.

В педагогической науке разработана теория профессионально-педагогической Деятельности (А.И. Мищенко, Л.С. ПоДымова, В.А. Сластё-нин, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.), наиболее концентрированное выражение получившая в педагогической праксеологии.

Педагогическая праксеология, выступающая в качестве общей теории педагогической деятельности (Й.А. Колесникова, Е.В. Титова и др.), изучает общие принципы и пути повышения эффективности профессиональных действий, закономерности и условия целесообразного и рационального построения деятельности педагога.

При этом практически отсутствуют исследования, посвящённые изучению организационно-педагогических условий преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения.

Таким образом, теоретический анализ и констатация положения в практике позволили выявить следующие противоречия:

- между возрастающей ролью колледжа как важного звена в системе непрерывного педагогического образования и низким престижем педагогической профессии в обществе;

- между объективными потребностями в постоянном повышении профессионального уровня преподавателей колледжа и отсутствием эффективного механизма, стимулирующего их к профессиональному росту;

- между признанием наличия профессиональных деформаций преподавателей и неразработанностью организационно-педагогических условий их преодоления, включая систему комплексной реабилитации преподавателей.

Вышеуказанные противоречия определили проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении характера взаимосвязей между особенностями профессионально-педагогических деформаций и возможностями дальнейшего профессионального роста преподавателя.

Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения».

Объектом исследования является профессиональная деятельность преподавателей колледжа.

Предмет исследования - профессиональные деформации преподавателей колледжа.

Цель исследования: выявить и обосновать содержание организационно-педагогических условий, направленных на преодоление профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения.

Гипотеза исследования. В начале исследования мы предположили, что процесс выявления особенностей профессиональных деформаций преподавателей колледжа и разработка условий их преодоления будут эффективными в случае, если:

- осуществлена диагностика профессиональной деятельности преподавателей педколледжа и выявлены причины деформаций, возникающих в процессе её осуществления;

- учтено, что профессионально-педагогические деформации, с одной стороны, являются фактором негативного изменения качеств педагога под влиянием профессиональной деятельности, с другой, - могут дать импульс к повышению уровня его педагогического мастерства;

обоснована необходимость внедрения проективного подхода, ориентированного на преодоление профессионально-педагогических деформаций преподавателей; гуманизацию и гуманитаризацию педагогической деятельности, культурологическую самореализацию педагогов; поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов как обретения ключевой компетенции профессионального самосовершенствования;

- созданы условия для профессионального самовоспитания преподавателей колледжа.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Выявить степень теоретической разработанности проблемы.

2. Уточнить понятийный аппарат исследования.

3. Разработать диагностический инструментарий, выявляющий деформации в профессиональной деятельности преподавателей колледжа, изучить и систематизировать типичные профессиональные деформации педагогов.

4. Создать модель Центра комплексной реабилитации преподавателей, направленного на преодоление и минимизацию профессионально-педагогических деформаций, и обосновать возможности его внедрения в практику.

5. Выявить возможности профессионального самовоспитания преподавателей колледжа.

Методологическую основу исследования составили положения гуманистической педагогики, которые ставят в центр внимания человека; системный, личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, синер-гетический, культурологический, антропологический, праксёологический, андрагогический подходы, которые позволили отразить многогранность исследуемого феномена.

Теоретической базой исследования явились:

- теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, И.О. Якиманская и др.);

- философская теория ценностей (М.С. Каган);

- социально-психологические и психолого-педагогические концепций профессиональной деформации (Л.И. Анцыферова, С.П. Безносов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, JI.B. Мардахаев, Н.Б. Москвина, Е.И. Рогов и др.);

- теория педагогической акмеологии (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

- теория педагогической антрополоши (Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, П.П. Блонский, Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова и др.);

- психологические концепции смысловой сферы личности (Б.С. Бра-тусь, JI.C. Выготский, П.Н. Ермаков, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.);

- концепций педагогического образования и становления личности педагога (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, E.H. Сорочинская и ЛР-).

Определяющее значение в концептуальном плане имеют положения о формировании педагогической направленности личности (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др.); теория методологической культуры преподавателя (В.И. ЗагвязинскиЙ, ВЗ. Краевский и др.); праксеология как общая теория педагогической деятельности (И.А. Колесникова, Е.В. Титова и др.); психологическая концепция профессионального развития и профессионального здоровья педагога (O.A. Анисимова, Л.М. Митина, Г.В. Митин и др.); динамический подход к изучению личности, учитывающий противоречия как

механизм и движущую силу её развития (К.А. Абульханова-Славская, А.Ф. Лазурский и др.); теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, C.B. Кульневич и др.).

В работе использовался комплекс исследовательских методов: теоретический и методологический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; синтез, интерпретация, сравнение, обобщение, аналогия; методы эмпирического исследования:, включённое наблюдение, беседа, монографическое изучение отдельных преподавателей; методы диагностического исследования: анкетирование, тестирование, интервьюирование; проектирование; моделирование.

Базой исследования явились Азовский областной музыкально-педагогический колледж, Вёшенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова (Ростовская область) и Донской педагогический колледж (г. Ростов-на-Дону).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 1998 по 2006 гг. и состояло из трёх взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1998-2001 гг.) - проблемно-поисковый. На этом этапе изучалась и анализировалась литература по теме исследования; разрабатывались теоретические основания и методологический аппарат исследования; были сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; изучался педагогический опыт.

Второй этап (2001-2004 гг.) - проектировочный. Была определена и описана сущность основных понятий^ проводились диагностические процедуры по теме исследования, была разработана теоретическая модель Центра комплексной реабилитации преподавателей, направленная на преодоление деформаций преподавателей колледжа, её структура, критерии эффективности, механизмы внедрения. Осуществлялась апробация идей автора в ходе опытно-педагогической работы.

На третьем этапе (2004—2006 гг.) - заключительно-обобщающем -происходило теоретическое осмысление результатов исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации специалистам по внедрению социально-педагогического проекта; происходила литературная обработка текста диссертации; рассматривались перспективы дальнейшего исследования проблемы профессионально-педагогических деформаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятий: «профессиональная деформация личности педагога», «личностно-профессиональная деформация» с позиций системного, акмеологического, праксеологического подходов; обоснованы закономерности развития деформаций в профессионально-педагогической деятельности; дано определение понятия «профессионально-педагогическая деформация»;

- сопоставлены классификации деформаций, данные представителями ряда научных школ, предложена авторская классификация;

- уточнены уровни профессионально-педагогических деформаций преподавателей колледжа (регулятивно-прагматический уровень; эгоцентрический уровень; стереотипно-зависимый уровень) и типы доминирующих деформаций преподавателей педколледжа (авторитарность, агрессивность, индифферентность);

- обоснована структура Центра комплексной реабилитации преподавателей, направленного на преодоление деформаций преподавателей колледжа, выработаны критерии и механизмы внедрения проекта;

- выявлены возможности профессионального самовоспитания преподавателей колледжей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- концепция профессиональных деформаций обогащена описанием феномена профессионально-педагогических деформаций как свойства личности и как процесса её изменения; представлениями о специфике деформаций преподавателей колледжа; описанием причин возникновения деформаций, обобщением, классификацией, обоснованием условий и механизмов их преодоления;

- определены возможности изучения профессионально-педагогических деформаций преподавателей в системе профессионального образования с позиций междисциплинарного анализа;

- теория профессионально-педагогических деформаций представлена на уровне личности - как индивидуальная характеристика качеств и свойств педагога; и на уровне профессиональной деятельности — как проявление ошибок и затруднений в педагогическом труде;

- выявлена взаимосвязь между личностными особенностями преподавателей колледжа, их профессионально-педагогическими умениями и способами преодоления или минимизации ими профессионально-педагогических деформаций;

- разработаны механизмы преодоления деформаций преподавателей колледжа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нём обоснована программа реализации модели Центра комплексной реабилитации преподавателей, составленная с учётом выявленных уровней и типов профессионально-педагогических деформаций и направленная на их преодоление; конкретизированы её составные компоненты; разработана программа спецкурса для преподавателей колледжей, направленная на совершенствование процесса профессионального самовоспитания. Материалы диссертации могут быть применены в системе повышения квалификации работников образовательных учреждений, использованы преподавателями педагогических колледжей и вузов на лекционных занятиях, в практической работе, в осуществлении профессионального самовоспитания.

Достоверность результатов обеспечивается соответствием методологии исследования цели, предмету и задачам исследования; использовани-

ем совокупности методов исследования, корректностью их применения; репрезентативностью результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия ««профессиональные деформации педагога» как индивидуально-личностной характеристики, заключающейся в негативном изменении его качеств в результате выполнения профессиональной деятельности, и как резерва профессионального роста преподавателя, повышения его педагогического мастерства; понятие «профессионально-педагогические деформации» как негативное изменение личностных смыслов педагога под влиянием его профессиональной деятельности, приводящее к искажению самого смысла педагогического труда.

2. Сущность и содержание Процесса преодоления деформаций, который не отрицает необходимого уровня мастерства, а наоборот, является фактором, стимулирующим повышение профессионального уровня преподавателя колледжа, и связан с непрерывно происходящим саморазвитием педагога, имеющем как негативные (тормозящие его профессиональный рост), так и положительные аспекты (изменения, дающие импульс к развитию, самоизменению, что может способствовать успешности прбфессионально-педагогической деятельности).

3. Организационно-педагогические условия преодоления деформаций преподавателей колледжа, включающие: ;

- диагностические условия (выявление противоречий и затруднений в профессионально-педагогической деятельности преподавателей педколлед-жей, приводящих к деформационным процессам; выделение типов преподавателей педколледжей по доминирующим деформациям; их характеристика);

- проектировочные условия (разработка социально-педагогического проекта для преподавателей как способа преодоления профессионально-педагогических деформаций, его научное обоснование, выработка критериев эффективности проекта и условий внедрения в практику);

- условия профессионального самовоспитания (обеспечение реального профессионального роста на каждом этапе профессиональной биографии преподавателя колледжа; освоение индивидуализированных методов, приёмов и средств самовоспитания как формы самосовершенствования педагога и др.).

4. Обоснование модели Центра комплексной реабилитации преподавателей колледжей, направленного на преодоление профессионально-педагогических деформаций, которая включает совокупность компонентов, ориентированных на медико-психологическую реабилитацию педагогов («Профессиональное здоровье»); гуманизацию и гуманитаризацию педагогической деятельности, культурологическую самореализацию преподавателей («Культурное наследие Дона»); поиск и самоактуалйзацию личностных профессиональных Смыслов, обмен опытом, осуществление педагогического общения («Творчество и мастерство»).

Подпроект «Профессиональное здоровье» направлен на медико-психологическую реабилитацию преподавателей, цель которой- полное или частичное восстановление либо компенсация нарушенных функций организма; управление механизмами, детерминирующими физическое и психическое развитие личности, способствующими формированию принципов здорового образа жизни.

Подпроект «Культурное наследие Дона» ставит своей целью способствовать гуманизации и гуманитаризации смыслов педагогической деятельности; обогащению внутреннего мира преподавателей-участников проекта культурологическими и эстетическими ценностями казачьей субкультуры; самораскрытию, освоению нового, творческого подхода к профессиональной деятельности средствами музейной педагогики.

Подпроект «Творчество и мастерство» нацелен на поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов, обмен опытом, педагогическое общение, оказание практической помощи преподавателям колледжей в осознании профессионально-педагогических деформаций, разработку праксеологической модели их преодоления.

5. Критерии эффективности социально-педагогического проекта:

- критерий гуманитарности (соотнесение участия в проекте с потребностями, интересами, возможностями педагогов; степень удовлетворённости преподавателей своим участием в проекте);

- критерий восстановления профессионального здоровья педагогов-участников проекта (улучшение конкретных медицинских показаний, достижение высокой степени медико-психологической реабилитации);

- критерий креативности (степень осуществления и поддержки творческой самореализации преподавателей-участников проекта);

- критерий положительной динамики (степень само- и взаимопомощи в признании, минимизации и преодолении профессионально-педагогических деформаций на индивидуальном уровне как показатель профессионального роста преподавателей-участников проекта);

- критерий степени становления социального партнёрства (создание новых социальных связей, их укрепление и расширение на основе сотрудничества);

- критерий синергийности (степень сплочённости участников проекта, высокий уровень межличностных связей и неформальных отношений);

- критерий способности к дальнейшему развитию своего проектного опыта («последействие» по возвращении домой).

6. Механизмы преодоления профессионально-педагогических деформаций:

- социальный: создание моральных и материальных стимулов труда преподавателя, адекватных его затратам; формирование в общественном сознании положительного имиджа современного педагога с целью повышения престижа педагогической профессии;

- личностно-профессиональный: осознание преподавателем имеющихся у него профессионально-педагогических деформаций; комплексное обеспечение процесса профессионального самовоспитания, ориентированного на профессиональные возможности и потребности каждого педагога, поиск и самоактуализацию личностных смыслов в профессиональной деятельности;

- управленческий: создание ситуаций успеха в повседневной профессиональной деятельности преподавателей педагогического колледжа; осуществление всесторонней педагогической поддержки преподавателей; обеспечение оптимальных условий для профессионально-личностной реабилитации преподавателей, вступивших в этап зрелости и переживающих «тройной кризис» (возрастной, социокультурный, профессиональный).

7- Профессиональное самовоспитание как сознательная деятельность преподавателя колледжа, направленная на развитие у него профессионально значимых качеств личности и преодоление негативных. Педагогические условия профессионального самовоспитания: внешние (стимулирование мотивации преподавателей колледжа к повышению уровня профессионального мастерства, создание позитивного микроклимата в коллективе, включение в отношения наставничества либо партнёрства, повышение престижа профессионализма); внутренние (возрастание потребности в самореализации и саморазвитии, актуализация мотивов профессиональных достижений, саморегуляция профессиональной деятельности: самоконтроль, самоанализ, самооценка; самоактуализация личностных профессиональных смыслов; стремление к самоизменению, самосовершенствованию).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и опытно-исследовательской работы автора в Вёшен-ском педагогическом колледже им. М.А. Шолохова и Вёшенском филиале Ростовского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования представлены путём участия в XXV Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Нальчик, 2006 г.); в конкурсе Российского Гуманитарного Научного Фонда (2007 г.); докладывались на заседаниях кафедры социальной педагогики РГПУ; заседаниях совета директоров Ассоциации средних педагогических учебных заведений ЮФО РФ; научно-практических конференциях в Вёшенском, Азовском и Донском педагогических колледжах.

Результаты диссертационной работы нашли своё отражение в 7 публикациях автора.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследования, описывается степень разработанности проблемы, формулируются цель, объект, предмет, задачи* гипотеза, теоретические и методологические основы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы, этапы и база исследования; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Сущность и особенности профессиональной деятельности преподавателей колледжа», исследуются методологические основания профессионально-педагогической деятельности; осуществлён междисциплинарный подход к осмыслению содержания профессиональной деятельности современного преподавателя; анализируется понятие «профессионально-педагогическая деформация» как научная категория; формулируются различные подходы к классификации деформаций; представлен генезис изучения профессионально-педагогических деформаций; характеризуются профессиональные деформации преподавателей педагогического колледжа.

Исследуя методологические основания , профессионально-педагогической деятельности, мы опирались на положения системного иой-хода, в соответствии с которым процесс профессиональной деятельности преподавателя среднего специального учебного заведения строится как системах выяснением вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько и др.); использовали основополагающую идею синергетического подхода о неравновесности как источнике появления новой организации (Г. Николис, И.И. Пригожин, C.B. Кульневич и др.); с позиций культурологического подхода рассматривали профессионально-педагогическую культуру преподавателя колледжа как сущностную характеристику целостной личности, деятельности и педагогического общения педагога (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Ф. Исаев и др.); в соответствии с аксиологическим подходом воспринимали человека как высшую ценность и самоцель общественного развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачёв, В.И. Слободчиков и др.). Обращение к личностно-деятельностному подходу позволило представить профессионально-педагогическую деятельность как важнейшую форму активности субъекта (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.); использование акмеологического подхода дало нам возможность изучить закономерности прогрессивного развития зрелой личности при достижении вершины (АКМЕ) в профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); использование андрагогинеского подхода было вызвано целью андрагогики производства компетентных людей, которые были бы способны добиваться профессионального успеха в изменяющихся условиях на протяжении всей жизни (М.Т. Громкова, С.И. Змеёв и др.); праксеологический подход предоставил нам возможность проникновения в закономерности преобразования практики

с позиций «умного делания», изменяющего действительность (И.А. Колесникова, Е.В. Титова); антропологический подход был востребован в качестве связующего звена, претендующего на создание целостного, всестороннего взгляда на человека на основе идеи его ценности и уникальности (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова и др.).

Междисциплинарный подход к осмыслению содержания профессиональной деятельности современного преподавателя позволил использовать в диссертационном исследовании данные ряда общественных наук. Сделан вывод, что проблема профессиональной деформации педагога получила наибольшее развитие в психологии.

Анализ исследований в области психологии труда педагога (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Петровский, Г.С. Сухобская и др.) даёт возможность представить его в виде трёхмерного пространства, состоящего из трёх взаимосвязанных пространств: личности преподавателя, педагогической деятельности и педагогического общения. Однако главная его составляющая - развивающаяся личность воспитанника, обладающая своей собственной индивидуальностью.

В диссертации исследованы модели педагогической деятельности (научные школы Е.В. Бондаревской, В.А. Сластёнина, Н.В. Кузьминой, E.H. Со-рочинской); модели личности педагога (А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов и др.); педагогическое общение (A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев,

B.А. Кан-Калик и др.), педагогическое мастерство (И.А. Зязюн, В.А. Сластё-нин, А.Н. Щербаков и др.), педагогическая культура (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Сериков и др.) как важнейшие интегральные характеристики профессионального труда педагога.

В работе мы использовали акмеологические характеристики понятия «профессионализм» в интерпретациях A.A. Бодалева, Н.В. Кузьминой, A.A. Деркача, В.Г. Зазыкина, что позволило рассмотреть этот феномен как своеобразный «пик» («акме») в развитии человека как субъекта профессиональной деятельности.

Междисциплинарный анализ теоретических источников и наблюдения над педагогической практикой позволили сделать вывод, что, оказывая позитивное, влияние на развитие личности, профессионально-педагогическая деятельность имеет и обратную сторону: приводит к стандартизации и нивелированию индивидуальности, порождению деформаций.

Проведённый нами анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессиональной деформации педагога, представленной в трудах

C.П. Безносова, P.M. Грановской, Э.Ф. Зеера, Э.Э. Сыманюк, Л.В. Марда-хаева, А.К. Марковой, Е.И. Рогова и др., показал, что большинство исследователей рассматривает профессиональные деформации как изменение качеств и свойств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием выполнения определённой профессиональной деятельности (см. таблицу 1).

Таблица 1

Типология профессионально-педагогических деформаций

/модификация по Э.Ф. Зееру, Э.Э. Сыманюк/ _

Вид профессиональной деформации Содержание проявления деформации в профессиональной деятельности Уровень проявления профессиональной деформации

Авторитарность Преимущественное использование распоряжений, указаний, наказаний Общепрофессиональные

Демонстративность Чрезмерная эмоциональность, самопрезентация Профессионально-типологические (деформации на основе способностей)

Педагогический Догматизм Стремление к упрощению педагогических задач, игнорирование психолого-педагогических знаний, отсутствие интереса к ним Профессионально-типологические (деформации профессиональной направленности личности)

Доминантность Превышение властных функций, склонность к распоряжениям, приказам Профессионально-типологические (деформации, обусловленные чертами характера)

Педагогическая индифферентность Проявление равнодушия и безразличия, эмоциональной сухости и жёсткости Профессионально-типологические (деформации, обусловленные чертами характера)

Консерватизм Приверженность устоявшимся технологиям обучения, нежелание что-либо менять в профессиональной деятельности Профессионально-типологические деформации профессиональной направленности личности)

Педагогическая Агрессия Пристрастное отношение к неуспевающим, «трудным» студентам; проявление нетерпимости по отношению к ним Профессионально-типологические (деформации, обусловленные чертами характера)

Ролевой экспансионизм Фиксация на собственных личностных и профессиональных проблемах; преувеличение значения своей роли Профессионально-типологические (деформации, обусловленные чертами характера)

Социальное Лицемерие Склонность к морализированию; вера в свою нравственную непогрешимость Профессионально-типологические (деформации на основе способностей)

Поведенческий Трансфер Эмоциональные реакции и поведение, свойственные обучающимся Профессионально-типологические (деформации профессиональной направленности личности)

Дидактичность Стремление всё назидательно объяснить, используя шаблонные способы передачи знаний и опыта Общепрофессиональные

Учитывая выделенные в литературе особенности и риски профессионально-педагогической деятельности и опираясь на принцип ценностно-смысловой направленности образования (Е.В. Бондаревская), мы предложили термин «профессионально-педагогические деформации», понимая под ним негативное изменение личностных смыслов педагога под влиянием его профессиональной деятельности, приводящее к искажению самого смысла педагогического труда.

Рассматривая феномен профессионально-педагогических деформаций с позиций системного, акмеологического, праксеологического подходов, мы пришли к выводу, что деформации связаны с непрерывно происходящим саморазвитием педагога, поэтому, являясь фактором негативного изменения качеств преподавателя под влиянием профессиональной деятельности, они могут также стать фактором, стимулирующим повышение его профессионального уровня.

В работе проанализирована специфика колледжа как основного вида среднего специального учебного заведения (направления развития содержания СПО, требования к преподавателю колледжа и т.п.).

Анализ теории и практики привёл нас к выводу, что причинами проявлений деформаций в профессионально-педагогической деятельности преподавателя колледжа могут стать экономические, политические* социальные, правовые, организационные, педагогические, психологические факторы. Предложена авторская классификация деформаций, в основу которой положены социально-педагогические и социально-психологические факторы: 1) деформации, обусловленные социально-экономическим положением современного российского педагога; 2) деформации, инициированные сложностью обретения личностных смыслов профессии; 3) деформации, обусловленные «тройным кризисом» «середины жизни»; 4) деформации, обусловленные проблемами межличностных взаимоотношений.

Анализ и обобщение праксеологических ошибок, допускаемых преподавателями в повседневной педагогической деятельности, позволили представить профессионально-педагогические деформации на уровне личности -как индивидуальную характеристику качеств и свойств педагога; и на уровне профессиональной деятельности- как проявление ошибок и затруднений в педагогическом труде.

Теоретический анализ и наблюдения над практикой позволили нам выделить следующие уровни профессионально-педагогических деформаций преподавателей педколледжа: регулятивно-прагматический уровень, характеризующийся прагматическими ситуационными аспектами самосознания; смыслы определяются предметной логикой достижения цели в конкретных условиях. Это тип агрессивного представителя педагогической профессии, для которого характерен жёсткий контроль над студентами, широкое использование системы принуждения; эгоцентрический уровень, характеризующийся действиями, продиктованными личной выгодой, удобством, престижно-

стью. Это тип индифферентного отношения к студентам, к их мнениям, интересам, потребностям; удовлетворённость собой и своей деятельностью достигает максимального значения, самооценка, как правило, завышена; стереотипно-зависимый уровень, характеризующийся делением студентов на «своих», обладающих самоценностью, - это хорошо успевающие, «сильные» студенты, и «чужих», лишенных самоценности - это «слабые» студенты со средним (низким) уровнем знаний и способностей. Это тип авторитарного отношения к студентам, когда их стремятся максимально подчинить своему влиянию, подчёркивая своё превосходство, жёстко пресекают чью-либо инициативу, видя в ней посягательство на свой авторитет; таких преподавателей отличают склонность к субъективизму в оценивании и следование стереотипам.

Таким образом, проведённый анализ показал, что деформации, с одной стороны, являются фактором негативного изменения качеств педагога под влиянием профессиональной деятельности, с другой, - могут дать импульс к повышению уровня его педагогического мастерства.

Во второй главе «Пути и средства преодоления профессионально -педагогических деформаций преподавателей колледжа» определены механизмы, способствующие преодолению и минимизации деформаций преподавателей колледжа; обоснована диагностика профессиональной деятельности преподавателей колледжа; представлена модель Центра комплексной реабилитации преподавателей, созданная посредством социально-педагогического проектирования и направленная на преодоление профессионально-педагогических деформаций; разработаны критерии эффективности и условия внедрения проекта; обоснованы возможности профессионального самовоспитания как одного из путей преодоления деформаций; сформулированы научно-методические рекомендации специалистам.

Приступая к диагностическому исследованию, мы Определили его цель: выявить противоречия и затруднения в профессионально-педагогической деятельности, приводящие к деформационным процессам; изучить и систематизировать типичные профессионально-педагогические деформации преподавателей колледжа. Для реализации намеченной цели использовались следующие методы: включённое наблюдение, беседа, монографическое изучение отдельных преподавателей, анкетирование, тестирование, интервьюирование.

В диагностическом исследовании принимали участие 192 преподавателя трёх педагогических колледжей Ростовской области, расположенных в крупном, малом городах и сельской местности (из них 89,9% женщин и 10,1% мужчин). Возраст респондентов - от 30 до 57 лет, педагогический стаж — от 10 до 25 лет. Такая выборка обусловлена нашим интересом к проблемам людей, состоявшихся в своей профессии, находящихся на этапе вторичной профессионализации и, возможно, переживающих ситуацию «трой-

ного кризиса» «середины жизни»: возрастного, профессионального, социокультурного.

Диагностическое исследование показало, что ряд преподавателей испытывает неудовлетворённость своей профессиональной подготовкой (не совсем удовлетворены ею 35,6%, не удовлетворены вообще 3,4%), организаторскими (27,4%) и коммуникативными (11,3%) умениями. Затруднения, возникающие в профессиональной деятельности преподавателей колледжей, мы разделили на следующие группы: 1) материальные (38,4%); 2) организационно-методические (34,7%); 3) бытовые (19,2%); 4) другие (7,7%). Рассматривая профессиональную дезадаптацию как «деформацию системы внутренней регуляции», мы зафиксировали её умеренный уровень у 48,5% респондентов; низкий - у 45,6%; выраженный - у 5,9%; у 91,7% респондентов отмечалось ухудшение самочувствия, у 80,0% - снижение мотивации к деятельности. Также было зафиксировано наличие таких профессионально-педагогических деформаций, как авторитарности (низкий уровень проявления отмечен у 42,6% опрошенных, средний - у 44,3%, высокий - у 13,1%), коррелирующей с агрессивностью (низкий уровень проявления — у 21,9%, умеренный - у 62,5%, высокий - у 15,6% респондентов).

Данные диагностик в сочетании со включённым наблюдением позволили нам выделить три типа преподавателей педколЛеджей по доминирующим деформациям, описать их типологические характеристики: 1 тип - доминирующая деформация - авторитарность; 2 тип - индифферентность; 3 тип— агрессивность.

Диагностическое исследование обусловило использование проективного подхода в процессе преодоления профессионально-педагогических деформаций преподавателей колледжа. Рассматривая социально-педагогическое проектирование как практико-ориентированную деятельность, направленную на разработку инновационных образовательных систем и видов педагогической деятельности, мы полагали, что участие в предлагаемом проекте может стать реальным способом преодоления профессионально-педагогических деформаций преподавателя, механизмом обеспечения его профессионального роста.

Предлагаемый социально-педагогический проект предназначен для преподавателей педколледжей с педагогическим стажем 15-25 лет, переживающих период «тройного кризиса» «середины жизни». Это педагоги, имеющие хорошие профессиональные показатели (высшую квалификационную категорию, авторитет у Студентов, администрации и общественности) и в то же время ощущающие быструю утомляемость, Плохое самочувствие, снижение мотивации к деятельности, интереса к культурным событиям, неудовлетворённость, выражающуюся в раздражительности, росте авторитарности, безапелляционности суждений, агрессивности, других проявлениях профессиональных деформаций.

Целью социально-педагогического проекта явилось создание модели Центра комплексной реабилитации преподавателей педколледжей области. При разработке проекта нами использовались следующие подходы:

- системный подход, обеспечивающий гармоничное вхождение нового проекта Центра комплексной реабилитации преподавателей колледжей в существующую систему образования региона;

- межведомственный подход, позволяющий объединить усилия учреждений и служб разной ведомственной принадлежности;

- личностно-ориентированный подход к участникам проекта (с учётом возраста, пола, стажа педагогической деятельности, состояния здоровья и функциональных возможностей), обеспечивающий сознательное и активное участие педагога в процессе реабилитации.

Модель Центра комплексной реабилитации преподавателей педколледжей включает следующие взаимосвязанные компоненты-подпроекты: «Профессиональное здоровье», «Культурное наследие Дона», «Творчество и мастерство». Структура Центра изложена на с. 19 в таблице 2.

Подпроект «Профессиональное здоровье» направлен на преодоление профессионально-педагогических деформаций преподавателей в ходе медико-психологической реабилитации на базе климатобальнеологического курорта - санатория «Вёшенский», расположенного в ст. Вёшенской Ростовской области. Задачи подпроекта: 1) профилактическая: предупреждение развития и обострения имеющихся профессиональных заболеваний; 2) реабилит тационная: восстановление профессионального здоровья педагогов, обучение преподавателей продуктивным способам снятия напряжения и восстановления после рабочего дня, в конце рабочей недели, учебного года и т.п.; 3) просветительская: пропаганда здорового образа жизни; знакомство с эффективными методиками психологической разгрузки, правильного дыхания, программами психотренингов и аутотренингов и т.п.

Концепция подпроекта «Культурное наследие Дона» базируется на положениях культурологической концепции личностно ориентированного образования Е.В. Бондаревской, целью которой является «человек культуры» - тип личности, обладающей субъектными свойствами, определяющими меру её свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. В реализации подпроекта задействованы возможности Государственного музея-заповедника М.А. Шолохова с целью способствовать обогащению внутреннего мира Преподавателей культурологическими и эстетическими ценностями казачьей субкультуры, самораскрытию, освоению нового, творческого подхода к деятельности — воплощению идеи через конкретное действие.

Таблица 2

Структура Центра комплексной реабилитации преподавателей педколледжей Ростовской области

МОиПОРО

—Ф—

Совет директоров средних педагогических учебных заведений ЮФО РФ

Организационный отдел

Попечительский Совет Центра

Исполнительное руководство Центра

Научно-методический отдел

Стратегии Центра

Подпроект «Профессиональное здоровье»

База: санаторий «Вешенский» (ст. Вешенская _Ростовской области)__

Цель: медико-психологическая реабилитация преподавателей педколледжей

Задачи: профилактическая, реабилитационная, просветительская

Формы и средства реализаиии: реабилитация в «группах здоровья» (физиотерапевтическое лечение, гидромассаж, лечебный бассейн, ингаляции, успокоительные ванны; теренкур, иппотерапия, лечебная гимнастика и др.)

Предполагаемые результаты: сохранение, восстановление и укрепление профессионального здоровья как реализация одного из способов преодоления профессиональных преподавателей колледжей области

Подпроект «Культурное наследие Дона»

государственный М.А.Шолохова

музей-заповедник

Цель: гуманизация и гуманитаризация педагогической деятельности, культурологическая самореализация преподавателей

Задачи: социально-педагогическая реабилитация

педагогов средствами музейной педагогики

Формы и средства реальзайии: интерактивные

игры, теоретические и практические сессии, экскурсии, презентации, посещение картинной галереи и художественного салона станицы, творческие встречи и др.

Предполагаемые результаты: становление (раз-

витие) гуманной педагогической позиции, обогащение педагогов культурными и эстетическими ценностями казачьей субкультуры, освоение творческих подходов к деятельности

Отдел рекреационно-досуговых программ

Подпроект «Творчество и мастерство»

База: ГОУ СПО «Вешенский педагогический _колледж им. М.А.Шолохова»_:

Цель: поиск и самоактуализация личностных профессиональных смыслов, педагргиче-ское общение __

Задачи: разработка праксеологической модели преодоления деформаций

Формы и средства реализаиии: обмен опытом, участие в мастер-классах, конкурсах профессионального мастерства, встречи-общения по интересам, самоопределение по уровням про-фессиоиального роста, психотренинги и др.

Предполагаемые результаты: осуществление преподавателями «взгляда со стороны» на свою профессиональную деятельности, осознание возникающих в ней деформаций, осуществление конкретных шагов по их преодолению

Концепция подпроекта «Творчество и мастерство» состоит в том, что педагогическое творчество представляет собой ещё один способ преодоления профессионально-педагогических деформаций. Подпроект нацелен на поиск и Самоактуализацию личностных профессиональных смыслов, обмен опытом, осуществление педагогического общения, оказание практической помощи участникам проекта в осознании и преодолении профессионально-педагогических деформаций, разработку праксеологиче-ской модели их преодоления, включающую: систематический и системный анализ педагогической деятельности, праксеологическую рефлексию, выбор стратегии и логики организации праксеологической коррекции, выполнение корректирующих действий: участие в мастер-классах, конкурсах профессионального мастерства, встречи-общения по интересам, обмен опытом организации самообразования, работу в режиме Интернета и компьютерных технологий, групповые занятия с психологами и др.

Сформулированы критерии эффективности социально-педагогического проекта: критерий гуманитарности; критерий восстановления профессионального здоровья педагогов-участников проекта; критерий креативности; критерий положительной динамики; критерий степени становления социального партнёрства; критерий синергийности; критерий способности к дальнейшему развитию своего проектного опыта.

Осуществление этапа реализации проекта связано с выполнением условий его внедрения; к которым мы относим: 1) организационные; 2) научно-методические; 3) управленческие. В настоящее время проект рассмотрен в Министерстве общего и профессионального образования Ростовской области и рекомендован к внедрению.

В диссертации выявлены возможности профессионального самовоспитания в преодолении профессионально-педагогических деформаций преподавателей педколледжей с учетом выделенных уровней и типов деформаций; описаны внешние и внутренние условия профессионального самовоспитания. Разработан и внедрён в процесс повышения квалификации преподавателей педагогических колледжей области спецкурс, содержащий технологии профессионального самовоспитания. Разработана примерная структура портфолио преподавателя колледжа как формы его самовоспитания. Обоснована необходимость осуществления всесторонней педагогической поддержки преподавателя в различных аспектах его профессиональной деятельности. Разработаны методические рекомендации в адрес администрации и служб педагогических колледжей.

В заключении подводятся итоги, сделаны основные выводы.

Проведённое исследование позволило определить и обосновать организационно-педагогические условия преодоления профессионально-педагогических деформаций: диагностические; проектировочные; профессионального самовоспитания; выделить механизмы, способствующие эффективности этого процесса: социальный; личностно-профессиональный;

управленческий. Таким образом, результаты исследования подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы.

В приложениях представлены исследовательские и методические материалы.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы могут стать: разработка инновационных технологий совершенствования педагогического сопровождения преподавателей колледжа с учётом специфики типа профессиональных деформаций и особенностей развития личности; исследование процесса взаимодействия педагогов по актуальным проблемам среднего профессионального образования; оценка конкурентоспособности преподавателей колледжа в условиях современного рынка труда; обоснование условий социальной успешности профессиональной деятельности преподавателей колледжа.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Холоднова, И.В. Преодоление педагогических деформаций как условие совершенствования профессиональной культуры педагога. [Текст] /И.В. Холоднова// Наука и образование. Ростов н/Д, 2003. № 2. — 0,3 п.л.

2. Холоднова, И.В. Междисциплинарные аспекты изучения феномена «педагогические деформации». [Текст] /И.В. Холоднова // Наука и образование. Ростов н/Д, 2004. № 1.-0,4 пл.

3. Холоднова, И.В. К изучению исторических предпосылок возникновения феномена профессионально-педагогических деформаций. [Текст] /И.В. Холоднова // Наука и образование. Ростов н/Д,2005. № 3. - 0,3 п.л.

4. Холоднова, И.В. К изучению феномена «педагогические деформации». [Текст] /И.В. Холоднова // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов, студентов. — Ростов н/Д.: РГПУ, 2005. - 0,2 п.л.

5. Холоднова, И.В. Некоторые результаты опытно-педагогической работы в среднем специальном учебном заведении. [Текст] /И.В. Холоднова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тезисы докладов XIII годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России. - Нальчик, 2006.-0,1 пл.

6. Холоднова, И.В. Результаты диагностического исследования профессиональной успешности преподавателей педагогического колледжа. [Текст] /И.В. Холоднова // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов, студентов. - Ростов н/Д.: РГПУ, 2006. - 0,2 пл.

7. Холоднова, И.В. Проект реабилитационной, деятельности как способа преодоления педагогических деформаций преподавателями колледжа. [Текст] /И.В. Холоднова // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». 2006. № 4. - 0,4 пл. -рецензируемый журнал.

Подписано в печать У^ 02> (№■ Формат 60x84 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем/,Офиз. печ. л. Тираж/АО экз. Заказ № 216 .

ИПО РГПУ:

344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Холоднова, Инна Васильевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Сущность и особенности профессиональной деятельности преподавателей колледжа.

1.1. Междисциплинарный подход к осмыслению проблемы.

1.2. Генезис изучения профессионально-педагогических деформаций.

1.3. Влияние деформаций на процесс развития преподавателей колледжа.

ГЛАВА 2. Пути и средства преодоления профессионально-педагогических деформаций преподавателей колледжа.

2.1. Диагностика профессиональной деятельности преподавателей педколле-джа.

2.2. Проективный подход в процессе преодоления профессионально-педагогических деформаций.

2.3. Возможности профессионального самовоспитания в преодолении профессиональных деформаций.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения"

Актуальность исследования. Вступление Российской Федерации в Болонский процесс, современные нормативные документы в области образования выдвигают повышенные требования к качеству непрерывного образования, инициируя формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам времени.

Фундамент подготовки такого педагога сегодня закладывается в педагогическом колледже - современном образовательном учреждении, реализующем первую ступень непрерывного педагогического образования.

Учёные констатируют устойчивую тенденцию отчуждения педагога от своей профессиональной деятельности, от её ценностных свойств. Сложность ситуации усугубляется тем, что сложившаяся система педагогического образования зачастую тиражирует широко распространённые в педагогической практике авторитарность, рецептурность, стереотипы, лишающие преподавательскую деятельность духовно-нравственных оснований. В то же время сломана существовавшая ранее единая система повышения квалификации педагогов как утратившая свою эффективность.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема преодоления негативных явлений в профессионально-педагогической деятельности была в центре внимания выдающихся отечественных педагогов прошлого К.Д. Ушинского, JT.H. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

Проблема носит междисциплинарный характер, и на сегодняшний день феномен профессиональной деформации педагога исследуется в основном в психологических науках. Искажённое профессиональное развитие, возникновение в процессе выполнения профессиональной деятельности негативных качеств, меняющих профиль личности, освещены в работах С.П. Без-носова, P.M. Грановской, Э.Ф. Зеера, JT.H. Корнеевой, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Э.Э. Сыманюк, Т.В. Форманюк и др.

Закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и при достижении пика этого развития исследуются в акмеологии, в частности, педагогической акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бода-лев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Мелик-Пашаев и др.).

Большой вклад в разработку проблемы внесли современные учёные-педагоги, изучавшие закономерности становления личности преподавателя, его педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластё-нин и др.); становление профессионализма и подготовки кадров в современном среднем специальном образовании (А.А. Греков, О.М. Железнякова, Т.Б. Захараш, Н.П. Меньшикова, А.В. Мудрик, Н.Н. Никитина, Е.Н. Сорочинская, Л.Г. Семушина и др.).

Е.В. Бондаревская и представители её научной школы (Т.Ф. Белоусо-ва, Е.Ю. Захарченко, Г.В. Звездунова, П.П. Пивненко, Е.В. Попова и др.) разработали основные теоретические положения концепции педагогической культуры, рассматривая её в качестве сущностной характеристики целостной личности педагога как субъекта педагогической деятельности.

В педагогической науке разработана теория профессионально-педагогической деятельности (А.И. Мищенко, JI.C. Подымова, В.А. Сластё-нин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.), наиболее концентрированное выражение получившая в педагогической праксеологии.

Педагогическая праксеология, выступающая в качестве общей теории педагогической деятельности (И.А. Колесникова, Е.В. Титова и др.), изучает общие принципы и пути повышения эффективности профессиональных действий, закономерности и условия целесообразного и рационального построения деятельности педагога.

Объектом исследования является профессиональная деятельность преподавателей колледжа.

Предмет исследования - профессиональные деформации преподавателей колледжа.

- обоснована необходимость внедрения проективного подхода, ориентированного на преодоление профессионально-педагогических деформаций преподавателей; гуманизацию и гуманитаризацию педагогической деятельности, культурологическую самореализацию педагогов; поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов как обретения ключевой компетенции профессионального самосовершенствования;

- созданы условия для профессионального самовоспитания преподавателей колледжа.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Выявить степень теоретической разработанности проблемы.

2. Уточнить понятийный аппарат исследования.

5. Выявить возможности профессионального самовоспитания преподавателей колледжа.

Методологическую основу исследования составили положения гуманистической педагогики, которые ставят в центр внимания человека; системный, личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, синер-гетический, культурологический, антропологический, праксеологический, андрагогический подходы, которые позволили отразить многогранность исследуемого феномена.

Теоретической базой исследования явились:

- теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- философская теория ценностей (М.С. Каган);

- социально-психологические и психолого-педагогические концепции профессиональной деформации (Л.И. Анцыферова, С.П. Безносов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.В. Мардахаев, Н.Б. Москвина, Е.И. Рогов и др.);

- теория педагогической акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

- теория педагогической антропологии (Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, П.П. Блонский, Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова и др.);

- психологические концепции смысловой сферы личности (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, П.Н. Ермаков, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);

- концепции педагогического образования и становления личности педагога (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Е.Н. Сорочинская и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имеют положения о формировании педагогической направленности личности (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др.); теория методологической культуры преподавателя (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); праксеология как общая теория педагогической деятельности (И.А. Колесникова, Е.В. Титова и др.); психологическая концепция профессионального развития и профессионального здоровья педагога (О.А. Анисимова, Л.М. Митина, Г.В. Митин и др.); динамический подход к изучению личности, учитывающий противоречия как механизм и движущую силу её развития (К.А. Абульханова-Славская, А.Ф. Лазурский и др.); теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, С.В. Кульневич и др.).

В работе использовался комплекс исследовательских методов: теоретический и методологический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; синтез, интерпретация, сравнение, обобщение, аналогия; методы эмпирического исследования: включённое наблюдение, беседа, монографическое изучение отдельных преподавателей; методы диагностического исследования: анкетирование, тестирование, интервьюирование; проектирование; моделирование.

Второй этап (2001-2004 гг.) - проектировочный. Была определена и описана сущность основных понятий, проводились диагностические процедуры по теме исследования, была разработана теоретическая модель Центра комплексной реабилитации преподавателей, направленная на преодоление деформаций преподавателей колледжа, её структура, критерии эффективности, механизмы внедрения. Осуществлялась апробация идей автора в ходе опытно-педагогической работы.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) - заключительно-обобщающем -происходило теоретическое осмысление результатов исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации специалистам по внедрению социально-педагогического проекта; происходила литературная обработка текста диссертации; рассматривались перспективы дальнейшего исследования проблемы профессионально-педагогических деформаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены возможности профессионального самовоспитания преподавателей колледжей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теория профессионально-педагогических деформаций представлена на уровне личности - как индивидуальная характеристика качеств и свойств педагога; и на уровне профессиональной деятельности - как проявление ошибок и затруднений в педагогическом труде;

- разработаны механизмы преодоления деформаций преподавателей колледжа.

Достоверность результатов обеспечивается соответствием методологии исследования цели, предмету и задачам исследования; использованием совокупности методов исследования, корректностью их применения; репрезентативностью результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Сущность и содержание процесса преодоления деформаций, который не отрицает необходимого уровня мастерства, а наоборот, является фактором, стимулирующим повышение профессионального уровня преподавателя колледжа, и связан с непрерывно происходящим саморазвитием педагога, имеющем как негативные (тормозящие его профессиональный рост), так и положительные аспекты (изменения, дающие импульс к развитию, самоизменению, что может способствовать успешности профессионально-педагогической деятельности).

3. Организационно-педагогические условия преодоления деформаций преподавателей колледжа, включающие:

4. Обоснование модели Центра комплексной реабилитации преподавателей колледжей, направленного на преодоление профессионально-педагогических деформаций, которая включает совокупность компонентов, ориентированных на медико-психологическую реабилитацию педагогов («Профессиональное здоровье»); гуманизацию и гуманитаризацию педагогической деятельности, культурологическую самореализацию преподавателей («Культурное наследие Дона»); поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов, обмен опытом, осуществление педагогического общения («Творчество и мастерство»).

Подпроект «Профессиональное здоровье» направлен на медико-психологическую реабилитацию преподавателей, цель которой - полное или частичное восстановление либо компенсация нарушенных функций организма; управление механизмами, детерминирующими физическое и психическое развитие личности, способствующими формированию принципов здорового образа жизни.

Подпроект «Творчество и мастерство» нацелен на поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов, обмен опытом, педагогическое общение, оказание практической помощи преподавателям колледжей в осознании профессионально-педагогических деформаций, разработку пра-ксеологической модели их преодоления.

5. Критерии эффективности социально-педагогического проекта:

6. Механизмы преодоления профессионально-педагогических деформаций:

7. Профессиональное самовоспитание как сознательная деятельность преподавателя колледжа, направленная на развитие у него профессионально значимых качеств личности и преодоление негативных. Педагогические условия профессионального самовоспитания: внешние (стимулирование мотивации преподавателей колледжа к повышению уровня профессионального мастерства, создание позитивного микроклимата в коллективе, включение в отношения наставничества либо партнёрства, повышение престижа профессионализма); внутренние (возрастание потребности в самореализации и саморазвитии, актуализация мотивов профессиональных достижений, саморегуляция профессиональной деятельности: самоконтроль, самоанализ, самооценка; самоактуализация личностных профессиональных смыслов; стремление к самоизменению, самосовершенствованию).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и опытно-исследовательской работы автора в Вёшенс-ком педагогическом колледже им. М.А. Шолохова и Вёшенском филиале Ростовского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования представлены путём участия в XXV Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Нальчик, 2006 г.); в конкурсе Российского Гуманитарного Научного Фонда (2007 г.); докладывались на заседаниях кафедры социальной педагогики РГПУ; заседаниях совета директоров средних педагогических учебных заведений ЮФО РФ; научно-практических конференциях в Вёшенском, Азовском и Донском педагогических колледжах.

Результаты диссертационной работы нашли своё отражение в 7 публикациях автора.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы ко 2 главе: Применение диагностических методик по выявлению профессионально-педагогических деформаций преподавателей педколледжей позволило нам сделать ряд выводов.

Анализ результатов диагностики профессионально значимых личностных качеств преподавателей педколледжей показал, что педагоги не делают различий между общечеловеческими и профессионально значимыми личностными качествами. К своим основным профессиональным качествам преподаватели отнесли следующие: ответственность, доброту, эмпатию, креативность, увлечённость и др.

Диагностическое исследование выявило, что отдельные преподаватели не удовлетворены своей профессиональной подготовкой, организаторскими и коммуникативными умениями.

Затруднения, возникающие в профессиональной деятельности преподавателей колледжей, при систематизации были разделены нами на следующие группы: 1) материальные; 2) организационно-методические; 3) бытовые; 4) другие.

Проведённые диагностические процедуры в сочетании со включённым наблюдением позволили нам выделить три типа преподавателей педколледжей по доминирующим деформациям и составить их типологические характеристики: 1 тип - доминирующая деформация - авторитарность; 2 тип -тип - доминирующая деформация - индифферентность; 3 тип - доминирующая деформация - агрессивность.

Это позволило выявить взаимосвязь между личностными особенностями преподавателей колледжа, их профессионально-педагогическими умениями и способами преодоления профессионально-педагогических деформаций.

Вышесказанное позволило организовать работу по преодолению профессионально-педагогических деформаций преподавателей колледжа. Полагаем, что гарантом преодоления деформаций является, с одной стороны, региональная образовательная политика, стимулирующая профессиональное развитие педагога, а с другой стороны, — личность преподавателя, его работа над собой, ориентация на поиск личностных профессиональных смыслов.

Были раскрыты возможности проективного подхода в процессе преодоления профессионально-педагогических деформаций.

Разработана региональная модель Центра комплексной реабилитации преподавателей педколледжей области, состоящая из трёх взаимосвязанных компонентов-подпроектов: «Профессиональное здоровье», «Культурное наследие Дона», «Творчество и мастерство».

Сформулированы критерии эффективности проекта: критерий гумани-тарности; критерий восстановления профессионального здоровья педагогов-участников проекта; критерий креативности; критерий положительной динамики; критерий становления социального партнёрства; критерий синергий-ности; критерий способности к дальнейшему развитию своего проектного опыта - «последействие» по возвращении домой.

Описаны условия внедрения социально-педагогического проекта:

1) организационные; 2) научно-методические; 3) управленческие.

Выявлены возможности осуществления профессионального самовоспитания в преодолении профессионально-педагогических деформаций преподавателей с учётом выделенных уровней и типов деформаций.

Определены педагогические условия осуществления профессионального самовоспитания, под которыми мы понимаем совокупность внешних и внутренних установок, личностных смыслов педагогической профессии, способствующих преодолению профессиональных деформаций. К внешним условиям самовоспитания нами отнесены: стимулирование мотивации преподавателей колледжа к повышению уровня профессионального мастерства; создание позитивного микроклимата в педагогическом коллективе; включение педагога в отношения наставничества либо партнёрства; повышение престижности профессионализма в педагогической деятельности. Внутренние условия осуществления процесса профессионального самовоспитания, на наш взгляд, связаны с возрастанием у преподавателя потребности в самореализации и саморазвитии; актуализацией мотивов профессиональных достижений; саморегуляцией профессиональной деятельности: самоконтролем, самоанализом, самооценкой; самоактуализацией личностных профессиональных смыслов; стремлением к самоизменению, самосовершенствованию. Разработана примерная структура портфолио преподавателя колледжа как формы его самовоспитания.

Обоснована необходимость осуществления всесторонней педагогической поддержки преподавателя в различных аспектах его профессиональной деятельности.

Разработана программа спецкурса для преподавателей педколледжей области, направленного на обеспечение потребности в осознании и преодолении профессиональных деформаций, оказание поддержки педагогам в осуществлении профессионального самовоспитания. Спецкурс предложен во все педколледжи области. Выработаны и изложены методические рекомендации в адрес администрации и служб колледжей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях социально-экономических реформ и модернизации российского образования, в условиях кризиса духовности в обществе, потери нравственных ориентиров и других тяжелейших последствий социальных преобразований, с одной стороны, и необходимостью подготовить к жизни подрастающие поколения, с другой стороны, трудно переоценить роль преподавателя педагогического колледжа.

В результате проведённого нами исследования нашло подтверждение положение о зависимости выявления характерных особенностей феномена деформаций и разработки условий их преодоления от осуществления диагностики профессиональной деятельности преподавателей педколледжа и выявления причин деформаций, возникающих в процессе её осуществления. Гипотеза подтверждена относительно принципиальной идеи о том, что профессионально-педагогические деформации, с одной стороны, являются фактором негативного изменения качеств педагога под влиянием профессиональной деятельности, а с другой, - могут дать импульс к повышению уровня его профессионального мастерства. Гипотеза подтверждена относительно обоснования проекта, ориентированного на преодоление профессионально-педагогических деформаций преподавателей; гуманизацию и гуманитаризацию педагогической деятельности, культурологическую самореализацию педагогов; поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов как обретения ключевой компетенции личностного самосовершенствования; относительно создания условий для профессионального самовоспитания преподавателей колледжа.

Намеченные для достижения цели исследования задачи были выполнены.

В ходе решения первой исследовательской задачи были проанализированы теоретико-методологические исследования, характеризующие профессиональную деятельность педагога. Установлено, что структура профессионально-педагогической деятельности представляет собой сложное системное образование, компоненты которого находятся в постоянном взаимодействии различной направленности. Междисциплинарный анализ подтвердил, что профессиональная деятельность неизбежно сопровождается разнообразными изменениями в структуре личности, что делает актуальной изучение проблемы профессионально-педагогических деформаций преподавателей. Установлено, что проблема профессиональных деформаций в основном исследуется в психологических науках. Предметом серьёзного научного изучения феномен профессиональной деформации педагога стал, начиная с 90-х годов XX века. Полагаем, это связано с тем, что ранее рассматривались в основном положительные аспекты влияния профессиональной деятельности на личность. В работе представлен генезис изучения профессионально-педагогических деформаций современными учёными - представителями ряда научных школ.

В соответствии со второй задачей научному осмыслению подверглись категории «деятельность», «педагогическая деятельность», «качество педагогической деятельности», «личность педагога», «педагогическое общение», «профессионализм», «педагогическое мастерство», «педагогическая культура», «профессиональная деформация педагога», «профессиональное самовоспитание педагога». В связи со спецификой педагогического труда предложен термин «профессионально-педагогические деформации», под которым мы понимаем негативное изменение личностных смыслов педагога под влиянием его профессиональной деятельности, приводящее к искажению самого смысла педагогического труда.

Уточнено содержание понятий: «профессиональная деформация личности педагога» («личностная деформация»), «личностно-профессиональная деформация». Рассмотрение данных понятий позволило выявить особенности феномена деформации как научной категории, заключающиеся в изменении качеств и свойств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием выполнения профессиональной деятельности. Выявлены факторы, влияющие на возникновение деформаций. Установлена связь деформаций с педагогическими фобиями, маниями и мифологемами, обладающими свойствами, которые способны деформировать педагогическую деятельность. Рассмотрены различные классификации изучаемого феномена, предложена авторская классификация. Выделены уровни профессионально-педагогических деформаций преподавателей колледжа: регулятивно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый.

В соответствии с третьей задачей проанализирована специфика современного колледжа, выявлена роль преподавателя педколледжа в решении задач, стоящих перед средним профессиональным образованием. Разработан диагностический инструментарий и осуществлена диагностика, позволяющая охарактеризовать состояние профессиональной деятельности преподавателей трёх колледжей Ростовской области, выявить, изучить и систематизировать типичные деформации педагогов. Выявлены и систематизированы затруднения, возникающие в профессиональной деятельности преподавателей колледжей; выделены типы преподавателей колледжей по доминирующим деформациям (авторитарность, агрессивность, индифферентность), описаны их типологические характеристики.

Разработаны организационно-педагогические условия преодоления профессионально-педагогических деформаций, включающие:

- проектировочные условия (разработка социально-педагогического проекта для преподавателей как способа преодоления профессиональнопедагогических деформаций, его научное обоснование, выработка критериев эффективности проекта и условий внедрения в практику);

В соответствии с четвёртой задачей предложена и обоснована необходимость такого способа преодоления (минимизации) профессионально-педагогических деформаций как социально-педагогическое проектирование. Создана теоретическая модель Центра комплексной реабилитации преподавателей колледжей Ростовской области, составляющими компонентами которой являются: подпроект «Профессиональное здоровье» (медико-психологическая реабилитация педагогов); подпроект «Культурное наследие Дона» (гуманизация и гуманитаризация педагогической деятельности, культурологическая самореализация преподавателей); подпроект «Творчество и мастерство» (поиск и самоактуализация личностных профессиональных смыслов, обмен опытом, осуществление педагогического общения).

Разработаны условия внедрения социально-педагогического проекта: 1) организационные; 2) научно-методические; 3) управленческие.

Выделены механизмы преодоления деформаций преподавателей колледжа:

- личностно-профессиональный: осознание преподавателем имеющихся у него профессионально-педагогических деформаций; комплексное обеспечение процесса профессионального самовоспитания, ориентированного на профессиональные возможности и потребности каждого педагога; поиск и самоактуализацию личностных смыслов в профессиональной деятельности;

- управленческий: создание ситуаций успеха в повседневной профессиональной деятельности преподавателей педагогического колледжа; осуществление всесторонней педагогической поддержки преподавателей; обеспечение оптимальных условий для профессионально-личностной реабилитации преподавателей, вступивших в этап зрелости и переживающих тройной кризис (возрастной, социокультурный, профессиональный).

В ходе решения пятой задачи выявлены возможности профессионального самовоспитания в процессе преодоления профессионально-педагогических деформаций преподавателей педколледжей с учетом выделенных уровней и типов деформаций; разработаны внешние и внутренние условия профессионального самовоспитания. Обоснована необходимость осуществления всесторонней педагогической поддержки преподавателя колледжа в различных аспектах его профессиональной деятельности. Описан опыт работы администрации и преподавателей Вёшенского педагогического колледжа в процессе осуществления профессионального самовоспитания преподавателей. Разработаны методические рекомендации в адрес руководителей и служб педагогических колледжей. Создана программа спецкурса для преподавателей педколледжей области.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс исследовательских методов: теоретический и методологический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; синтез, интерпретация, сравнение, обобщение, аналогия; методы эмпирического исследования: включённое наблюдение, беседа, монографическое изучение отдельных преподавателей; методы диагностического исследования: анкетирование, тестирование, интервьюирование; проектирование; моделирование.

Таким образом, в результате решения задач поставленная цель исследования выполнена. Положения гипотезы получили подтверждение. Положения, выносимые на защиту, можно признать обоснованными.

Предпринятое исследование не исчерпывает всех аспектов сложной и, по мнению ряда учёных, недостаточно разработанной проблемы. Перспективы её дальнейшего изучения, на наш взгляд, связаны с разработкой инновационных технологий совершенствования педагогического сопровождения преподавателей колледжа с учётом специфики типа профессиональных деформаций и особенностей развития личности; исследованием процесса взаимодействия педагогов по актуальным проблемам среднего профессионального образования; оценкой конкурентоспособности преподавателей колледжа в условиях современного рынка труда; обоснованием условий социальной успешности профессиональной деятельности преподавателей колледжа и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Холоднова, Инна Васильевна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Акмеология: Учебное пособие /А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2002.-256 с.

3. Аксиньева М.А. Педагогическая поддержка как современная образовательная технология: Учебно-методическое пособие. Ростов-н/Д, 2004. -99 с.

4. Алексеенко И.Н. Теоретико-методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2000. - 23 с.

5. Амбрумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Психологический журнал. 1985. № 6.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. - 288 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000. - 376 с.

9. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. -М.: Наука, 1979.-454 с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

11. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1982. С. 3-18.

12. Афанасьев В.Г. О целостных системах //Вопросы философии. 1980. № 6. С. 62-78.

13. Байчекуева Н.Х. Поликультурная воспитательная система непрерывного педагогического образования (на материале Кабардино-Балкарии). Ав-тореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-н/Д., 2005. - 52 с.

14. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001. - 220 с.

15. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности (подходы, концепции, методы) //Автореф. дис. докт. псих. наук. Санкт-Петербург, 1997.

16. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004.-272 с.

17. Белоусова О.В. Среда педагогического колледжа как фактор подготовки учителя начальных классов к воспитательной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 2000. - 24 с.

18. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. Ростов-н/Д, 2002. - 220 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 422 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение //Избранные труды. М., 1983.

24. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.

25. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью (Избранные педагогические труды в двух томах). Т.Н. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006.-504 с.

26. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д., 1997. - 28 с.

27. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону. Ростов н/Д., 2002. - 47 с.

28. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. № 3. С. 37 43.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК, Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

30. Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы //Педагогика. 2002. № 5. С. 52- 64.

31. Бочарова В.Г., Гурьянова М.П. Стратегия модернизации сельского образовательного социума //Педагогика. 2005. № 8. С. 32-38.

32. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.-301 с.

33. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности /Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 480 с. с. 130139.

34. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. -240 с.

35. Буякас Т.М. Смыслы и ценности в деятельности психолога-профессионала /Акмеология. 2001. № 1. - С. 32.

36. Василенко И.С. Динамика мотивации профессионального самосовершенствования в инновационном процессе. Автореф. канд. социолог, наук (22.00.06) Ростов-н/Д., 2003. - 26 с.

37. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. М.: Изд. центр «Академия», 2000.-208 с.

38. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 172 с.

39. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. -31 с.

40. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

41. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность //Педагогика. 1995. №2. С. 48-52.

42. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

44. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования. Вып. 3. М., «Инно-ватор», 1995.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608с.

46. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания.-Киев, 1989.-189 с.

47. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

48. Гончар М.В. Непрерывное образование в педагогическом коллективе //Народное образование. 2000. № 9. С. 106 116.

49. Гончар М.В. Андрагогическне условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 21 с.

50. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности //Педагогика. 2002. № 6. С. 61 66.

51. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.-320 с.

52. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL, 1988.

53. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993.- 163 с.

54. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 415 с.

55. Гурьянова М.П., Пальчикова Т.В. Кадры сельской школы России: М.: Изд-во ИПСР РАО, 2003. - 176 с.

56. Деркач А.А., Кузмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 32 с.

57. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

58. Ежак Е.В. Состояние и тенденции развития отечественной теории самовоспитания. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 2005. - 17 с.

59. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

61. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений /В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 176 с.

62. Закон Российской Федерации «Об Образовании». М.: Астрель: ACT: Профиздат, 2005. - 64 с.

63. Занина JI.B. Педагогические технологии в системе непрерывной педагогической подготовки «педколледж-педвуз». Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - 66 с.

64. Занина JI.B., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства/Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д.: Феникс, 2003. -288 с.

65. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива». 1998. - 112 с.

66. Зеер Э.Ф., Дикова В.А. Агрессия учителя профессионально обусловленная деформация личности //Народное образование. 2006. №1. с. 223227.

67. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6.

68. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 240 с.

69. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1998.-22 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-ое, доп., испр. и перераб. М.: Изд. корпорация Логос, 1999. - 384 с.

71. Змеёв С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. -152 с.

72. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - с. 241-254.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

74. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

75. Исаев И.Ф., Шеховская H.JI. Колледж как инновационное образовательное учреждение: опыт исследования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд. БГУ, 1997. - 144 с.

76. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.

77. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТОО ТИК Тетропо-лис, 1996.-205 с.

78. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. М.: Гуманитар. Центр ВЛАДОС, 2004. - 222 с.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

81. Киршбаум Э.И. Противоречие в развитии педагогических систем. Владивосток, 1990.

82. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1992. -47 с.

83. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. - 481 с.

84. Коджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического образования. -М.: Альфа, 1993. 120 с.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред, пед учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

86. Козлов В.Н. Физиология и психология труда. Научные основы оценки тяжести и напряжённости труда. Саратов, 1984.

87. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учеб пособие для студ. высш. пед учеб. заведений /И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

88. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений /И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издат. центр «Академия», 2005.-288 с.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. //Официальные документы в образовании. 2002. № 4.

90. Корнеева JI.H. Психогигиена профессиональной деятельности. /Психологическое обеспечение проф. деятельности. Под ред. Г.С. Никифорова.- СПб., 1991.-с. 105

91. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997. - 144 с.

92. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-н-Д.: Феникс, 1999.-576 с.

93. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с.

94. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-165 с.

95. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

96. Крыгина Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. Рос-тов-н/Д., 1999.-21 с.

97. Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 56 с.

98. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: ЛГУ, 1967. -184 с.

99. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

100. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.: АПН, 1990.-149 с.

101. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

102. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Проблемы повышения профессионализма педагогов// Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 185 186.

103. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.

104. Кульневич Л.В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: Учебно-методическое пособие. Воронеж, 1998.-195 с.

105. Кульневич Л.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-236 с.

106. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

107. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление и профессиональная деятельность преподавателя //Вопросы психологии. 1996. №10. С. 24-29.

108. Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения //Народное образование. 2002. № 1. С. 111 116.

109. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Ростов н/Д.: «Феникс», 2001. - 416 с.

110. Ш.Курилова JI.M. Инновационная деятельность преподавателей педагогического колледжа как фактор развития их профессионально-педагогической компетентности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2003.-21 с.

111. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. -159 с.

112. Левашова Г.Н., Аляева И.Н., Парубец Л.Ф. Формирование портфолио преподавателя//Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». 2006. №4. С. 12-18.

113. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

115. Лещинский Л.А. Деонтология в практике терапевта. М.: Медицина, 1989.-208 с.

116. Лихачёв Д.С. Заветное / Д.С. Лихачёв. М.: «Издательский образовательный и культурный центр «Детство. Отрочество. Юность», 2006. - 271 с.

117. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

118. Мазниченко М., Тюнников Ю. Педагогические фобии и мании: классификация и преодоление //Народное образование. 2004. № 7. С. 233-239.

119. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. -208 с.

120. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-272 с.

121. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. № 8. с. 82

122. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

123. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996. - 308 с.

124. Мерлин B.C. Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. -М.: Просвещение, 1986.

125. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень). Тюмень: ТГУ, 1997. - 168 с.

126. Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования /Под ред. Е.И. Казаковой, A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая академия», 2003. - 168 с.

127. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал (аксиологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

128. Митина JT.M. Психология профессионального развития личности учителя. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

129. Митина JT.M. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /JT.M. Митина, Г.В. Митин, О.А. Анисимова; Под общ. ред. JT.M. Митиной. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. 368 с.

130. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. 2002. № 1. С. 61-67.

131. Москвина Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов //Педагогическое образование и наука. 2004. № 5. С. 32 35.

132. Москвина Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя //Педагогика. 2005. № 8. С.61-69.

133. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160 с.

134. Нагавкина JI.C., Татарникова Л.Г. Валеологические основы педагогической деятельности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005. -272 с.

135. Наенко Н.И. Психическая напряжённость. М., 1976.

136. Национальная доктрина образования // Вестник образования. 2000. № 6.

137. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд. НПО «Модек», 2000.

138. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. -М., 1984.

139. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учрежд. сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

140. Никитин М.В. Педагогические традиции в коллективе среднего профессионального учебного заведения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994.-22 с.

141. Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в образовательных учреждениях. Волгоград: Учитель, 2006. - 141 с.

142. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А. Портфолио в российской школе.//Народное образование. 2005. № 1. С. 84-96.

143. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: Исследоват. Центр профессион. образования РАО, 1997. -254 с.

144. Новые ценности образования: образование и сообщество. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1996. - 143 с.

145. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревс-кой. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

146. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

147. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. - 1847с.

148. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

149. Основы общей и прикладной акмеологии: Учеб. пособие: /Под ред. А.А. Деркача, А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой. М., 1995. - 387 с.

150. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

151. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

152. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластёнина. 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 576 с.

153. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 512 с.

154. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издат. центр «Академия», 2004. -368 с.

155. Петровский А.В. Теория личности с позиций категориального анализа психологии. /Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 480 с. с.75-85.

156. Петровский А.В., Ярошенко М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 512 с.

157. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие /Р.С. Пионова. -Мн.: Высш. шк., 2005. 303 с.

158. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Изд. 2-е. Мн., «Нар. Асвета», 1977. - 255 с.

159. Пискунов П.И. Управление развитием колледжа в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д.: РГПУ, 2004.-22 с.

160. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. - 225 с.

161. Последипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие /Под общ. ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Специальная литература, 2003. - 239 с.

162. Поспелов Е.А. Эволюция роли личности учителя в культуре России XX века: Философский анализ. Автореф. дис. канд. философ, наук. Ставрополь, 2003.-21 с.

163. Прохорова Г.Е. Ещё раз о методической работе, или почему у нас не получается? //Среднее профессиональное образование. 2003. № 9. с. 37-39.

164. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

165. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности //Психологический журнал, том 17.1996. №5. С. 3 17.

166. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д.: РГПУ, 1996. -21 с.

167. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

168. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. доктора пед. наук (13.00.08), Р-н-Д, 1999.-45 с.

169. Розенблат В.В. Проблема утомления. М., 1975.

170. Росстальной А.С. Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среды развития и саморазвития личности будущих педагогов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1998. - 28 с.

171. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. М., 1996.

172. Руденко В.А. Технология педагогического исследования с применением метода анкетного опроса (в схемах и понятиях). Научное издание /Под ред. Е.А. Михайлычева. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000. -28 с.

173. Савостьянов А. Саморегуляция эмоционального состояния в деятельности учителя. //Народное образование. 2001. № 7. С. 213 220.

174. Савостьянов А. Методы саморегуляции эмоциональных состояний учителя (методики снятия психических стрессов). //Народное образование. 2001. №8. С. 208-216.

175. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Изд-во ЭКМОС, 1999. - 352 с.

176. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2004.-224 с.

177. Селевко Г.Н., Назарова И.Г., Левина О.Г. Утверждай себя (самоутверждение). М.: Народное образование, 2001. - 160 с.

178. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях. Дис. докт. пед. наук. М., 1991. - 365 с.

179. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство, 2001. -272 с.

180. Сергеев В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. М., 2000. - 136 с.

181. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. № 5. с. 16-21.

182. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

183. Скибо Т.Ю. Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа. Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2004. - 22 с.

184. Сластёнин В.А. М.: Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

185. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Магистр, 1997. - 224 с.

186. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 192 с.

187. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Издат. Центр «Академия», 2002.-368 с.

188. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 304 с.

189. Советский энциклопедический словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1987. -1600 с.

190. Солодова Г.С. Значимость учительства: социальный аспект //Повышение квалификации и переподготовки кадров как фактор развития общеобразовательной школы /Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Кемерово. 1996. - 382 с.

191. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1996.-32 с.

192. Среднее профессиональное образование на рубеже веков: состояние и перспективы развития Сборник материалов /Сост.: Н.Г. Ярошенко, Т.В. Гериш. - М.: НМЦ СПО, 2000. - 166 с.

193. Среднее профессиональное образование (сборник нормативных правовых документов) /Под ред. П.Ф. Анисимова. М.: НМЦ СПО, 2000. -293 с.

194. Среднее профессиональное образование Ростовской области (сборник региональных нормативных правовых документов) Ростов-на-Дону:2001.-260 с.

195. Степанова Л.И., Рождественская В.Н. Особенности работоспособности в условиях монотонной деятельности// Вопросы психологии. 1986. №3.

196. Сячина С.Л. Преодоление профессиональной деформации руководителя как фактор оздоровления семейных отношений: Автореф. дис. канд. пед наук. М., 2002.-20 с.

197. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) Российской Федерации. Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 14 октября 1994 г., № 1168. М., 1994.

198. Тюнников Ю.С. Педагогическая мифология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям /Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко. М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 352 с.

199. Управление образовательными системами: Учебное пособие/Под ред. B.C. Кукушина. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2003.-464 с.

200. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5, 6/Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

201. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопр. психол. 1994. № 6.

202. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

203. Фролова Г. А на урок нет ни времени, ни сил. // Народное образование.2002. №4. С.71-76.

204. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - 447 с.

205. Харламов И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2001. - 256 с.

206. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1997.

207. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-320 с.

208. Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 1997.-24 с.

209. Шмелёва Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. М.: ИТК «Дашков и К», 2004. - 196 с.

210. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1968.

211. Щербо И.Н. Как преодолеть барьер профессиональной деструкции // Директор школы. 2005, № 5. с. 35-39.

212. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога: Дисс. канд. пед. наук. Уссурийск, 2000.-181 с.

213. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

214. Якунин В.А. Педагогическая психология. М.,1998. - с. 550.1. Тезаурус

215. Деформация личности в психологии и педагогике изменение качеств и свойств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием тех или иных факторов, имеющих для неё жизненно важное значение.

216. Профессиональная деформация личности специалиста изменение качеств и свойств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием выполнения профессиональной деятельности.

217. Профессионально-педагогические деформации негативное изменение личностных смыслов педагога под влиянием его профессиональной деятельности, приводящее к искажению самого смысла педагогического труда.

218. Диаграмма 1 Возраст респондентов-преподавателей колледжей50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%44% 44%И%24%24°/1%1. КМГ1. ИСК1. ККГ30.4041.5051.57

219. Стаж работы в педагогическом колледже1. Диаграмма 2

220. Общий педагогический стаж респондентов60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%5С )%20% 8%1 ГШ 21%" jj2% ■П °%110.1516.2021.25