Профессиональные деформации преподавателей вуза и личностно-профессиональное развитие студентов

Галина, Зульфина Нагимьяновна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональные деформации преподавателей вуза и личностно-профессиональное развитие студентов

Автореферат

Автор научной работы: Галина, Зульфина Нагимьяновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональные деформации преподавателей вуза и личностно-профессиональное развитие студентов"

На правах рукописи

005005495

Галина Зульфина Нагимьяновна

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА И ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 8 ДЕК 2011

Москва-2011

005005495

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Психологический институт»

Научный руководитель:

Митина Лариса Максимовна доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Осницкий Алексей Константинович

доктор психологических наук, профессор

Попова Алла Викторовна

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация:

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «27» декабря 2011 года в 13:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

Автореферат диссертации размещен на сайтах: http://vak2.ed.gov.ru

http://www.pirao.ru и

Автореферат разослан «25» ноября 2011 года

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Морина Н.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Задача модернизации системы высшего образования вызвала появление целого ряда исследований, направленных на повышение его качества, личностное и профессиональное развитие субъектов образования. Одной из основных тенденций стало выдвижение на первый план вопросов психологического сопровождения личности, содействия ее развитию, становлению и самореализации на этапе вузовского образования.

На протяжении последних лет исследованию профессионального развития субъектов высшего образования (студентов и преподавателей) были посвящены работы в области педагогики (М.В. Кочетков, 2007; М.В. Николаева, 2006; Г.Н. Петрова, 2007; Н.И. Сучкова, 2004; H.JI. Торгунская, 2007; О.В. Юдакова, 2006 и др.), акмеологии (JI.B. Темнова, 2001; A.M. Абдурагимов, 2010; Л.Н.Алексеева, 2004; Ю.В.Андреева, A.C. Седунова, 2004; Н.В. Козлова, 2008; и др.), психологии (Е.С. Дьячкова, 2007; Ф.Х. Койчуева, 2005; О.С. Тумшайс, 2006; Л.С. Подымова, 2008, 2009;

A.B. Попова, 2006; М.И. Плугина, 2004; Ю.В. Суховершина, 2006 и др.). Несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, проблема влияния психологических характеристик личности преподавателя, способствующих или препятствующих личностно-профессиональному развитию студентов, остается малоизученной. В частности, недостаточно исследованы профессиональные деформации личности преподавателей, препятствующие профессиональному развитию студентов.

Анализ степени разработанности проблемы профессиональных деформаций показал, что она постоянно находится в поле зрения исследователей (Г.С. Абрамова, С.П. Безносов, В.В. Бойко, А.К. Маркова,

B.П. Подвойский, P.M. Грановская, Э.Ф. Зеер, Е.В. Юрченко, Н.В. Гришина, В.Е. Орел, Е.В. Иванова, Е.А. Кузина, Н.Б. Москвина и мн.др.). Вместе с тем, эта проблема не раскрывалась в условиях полисубъектного взаимодействия «преподаватель-студент».

Назрела необходимость расширить эмпирическое поле исследований, которые бы в русле единой концепции рассматривали личностно-профессиональное развитие преподавателей и студентов вуза и факторы, препятствующие этому развитию. Данное исследование выполнено в русле концепции профессионального развития личности, разработанной Л.М. Митиной (2002, 2005, 2008), в которой выделяются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности. Данные модели отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания субъектов образования и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), которые являются психологической основой, необходимой для личностного и профессионального развития как уже состоявшихся профессионалов (преподавателей), так и будущих - студентов вузов.

поведения и транслируются студентам в форме моделей поведения, установок, отношения. Вместе с тем, влияние профессиональных деформаций преподавателей на личностно-профессиональное развитие студентов не было предметом специального эмпирического исследования.

Всё вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.

Объект исследования: личностное и профессиональное развитие преподавателей и студентов вуза.

Предмет исследования: профессиональные деформации личности преподавателей вуза как психологические факторы, препятствующие личностно-профессиональному развитию студентов.

Цель исследования: изучить психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателей вуза, выявить психологические факторы, оказывающие влияние на личностно-профессиональное развитие студентов и разработать комплекс психологических программ личностно-профессионального развития субъектов высшего образования в условиях полисубъектного взаимодействия.

Гипотезы исследования. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы предполагаем, что:

■ Проявления профессиональных деформаций личности связаны с реализацией преподавателями адаптивного профессионального поведения, обусловленного низким уровнем развития самосознания и интегральных личностных характеристик: направленности, гибкости, компетентности.

■ Профессиональные деформации личности преподавателей вуза оказывают негативное влияние как на эффективность их педагогической деятельности, так и на личностно-профессиональное развитие студентов.

■ Психологическим условием преодоления преподавателями профессиональных деформаций личности является осознание ими психологических факторов, отрицательно влияющих на личностно-профессиональное развитие, как самих педагогов, так и студентов вуза.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ исследований проблемы личностно-профессионального развития субъектов высшего образования (преподавателей и студентов) в отечественной и зарубежной литературе.

2. Разработать методическую программу, позволяющую исследовать особенности личностно-профессионального развития субъектов высшего образования, а также возможность деформационных тенденций личности преподавателей вуза.

3. Выявить психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателей вуза.

4. Изучить особенности личностно-профессионального развития студентов вуза.

5. Определить влияние профессиональных деформаций преподавателей вуза на личностно-профессиональное развитие обучаемых ими студентов.

6. Разработать комплекс программ личностно-профессионального развития преподавателей и полисубъекта «преподаватель-студент» на основе

технологии профессионального развития личности, апробировать их в рамках курсов повышения квалификации и оценить эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теории и исследования личностного и профессионального развития, подчеркивающие их взаимозависимость (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.); психологические представления о личности как о субъекте собственной активности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Осницкий, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.); концепция и технология профессионального развития личности (J1.M. Митина); концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, ЯЛ. Коломинский, В.И. Панов, Г.А. Цукерман и др.); теоретические подходы и эмпирические исследования профессиональных деформаций и деструкций личности (С.П. Безносов, Н.В. Гордиенко, P.M. Грановская, A.A. Крылов, JI.H. Корнеева, Н.Б. Москвина, A.M. Новиков, H.H. Обозов, В.Е. Орёл, В.П. Подвойский, Э.Э. Сыманюк, A.B. Филиппов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач была использована специально разработанная диагностическая программа для преподавателей и студентов вуза, позволяющая изучить особенности их личностно-профессионального развития и препятствующие/ способствующие этому факторы. Данная методическая программа включает в себя комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов: беседа, наблюдение, анализ самоотчетов; анкетирование с помощью авторской анкеты; а также следующие методики: самоактуализационный тест (CAT, адаптированный Л.Я. Гозманом и др.); методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко); методика «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман); шкала диалогичности межличностных отношений (C.B. Духновский); тест смысложизненных ориентации (Д.А. Леонтьев); «Рефлексивный опросник уровня доверия к себе» (Т.П. Скрипкина).

Для статистической обработки данных применялись факторный, множественный регрессионный и кластерный анализы, t-критерий Стьюдента, критерий Т-Вилкоксона с использованием пакетов программы статистической обработки Statistica StatSoft 8.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что процесс личностно-профессионального развития субъектов высшего образования рассмотрен в системе взаимодействия «преподаватель-студент». Впервые с концептуальных позиций изучены психологические особенности влияния профессиональных деформаций преподавателей вуза на личностно-профессиональное развитие студентов и психологические факторы, препятствующие и способствующие развитию личности субъектов высшего образования.

Показано, что профессиональные деформации личности преподавателей, в первую очередь психоэмоциональное выгорание, более выражены и свойственны педагогам, функционирующим в адаптивной модели, что препятствует личностно-профессиональному развитию студентов. В то время как психоэмоциональное благополучие преподавателей вуза, работающих в

модели развития, напротив способствует личностно-профессиональному развитию студентов.

Доказано, что внедрение технологии профессионального развития личности в систему повышения квалификации педагогов высшей школы способствует преодолению профессиональных деформаций преподавателей, их личностно-профессиональному развитию. Подтверждена возможность снижения деформационных тенденций личности преподавателей вуза и повышения уровня личностно-профессионального развития студентов в ходе совместной (полисубъектной) коррекционно-развивающей работы и индивидуальных психологических консультаций.

Практическая значимость. Результаты исследования используются в организации психологического сопровождения студентов и преподавателей на различных этапах профессионального обучения (вузовское, поствузовское), реализуются в рамках курсов повышения квалификации преподавателей Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева; применяются при чтении базовых курсов педагогической психологии и психологии развития в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого.

Авторские анкеты для преподавателей и студентов вуза, разработанные в рамках международного кросс-культурного проекта, апробированы и могут успешно применяться в мониторинге особенностей взаимодействия и самовосприятия субъектов высшего образования.

Разработанные и апробированные коррекционно-развивающие психологические программы личностно-профессионального развития субъектов высшего образования для преподавателей и полисубъекта «преподаватель-студент» могут использоваться на курсах повышения квалификации преподавателей вуза.

Надежность, обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов обеспечены теоретической и методологической обоснованностью его целей и задач, репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных.

Эмпирическая база исследования: Исследование проводилось на базе высших учебных заведений: РХТУ им. Д.И, Менделеева (г. Москва) и ТГПУ им. Л.Н. Толстого (г. Тула). В исследовании приняли участие 72 преподавателя вузов, имеющие различный стаж работы, научные степени, должности, преподающие различные дисциплины, и 210 студентов П-У курсов. На этапе формирующего эксперимента участвовало 24 преподавателя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Преподаватели высших учебных заведений могут быть отнесены к популяционной группе лиц, характеризующихся профессиональными деформациями личности - системными изменениями интегральных характеристик, которые ведут к упрощению профессиональной деятельности, профессионального общения, образа собственной профессии и себя в ней, влияя как на личность педагога, так и на ту среду, которую он организует

вокруг себя, тем самым препятствуя личностно-профессиональному развитию студентов.

2. Психологическими показателями, характеризующими деформации личности педагога высшей школы, являются:

- слабоструктурированное самосознание личности;

- деятельностная и коммуникативная некомпетентность;

- формализм и предметная направленность;

- эмоционально-поведенческая ригидность;

- психоэмоциональное выгорание.

3. Проявления профессиональных деформаций личности преподавателя являются результатом его приверженности адаптивной модели профессионального поведения и негативно сказываются на его педагогической деятельности.

4. Психологическими факторами, характеризующими личностно-профессиональное развитие студентов вуза являются:

- самоотношение;

- личностно-профессиональное самоопределение;

- эмоционально-поведенческий паттерн;

- направленность личности;

- осмысленность жизни;

- личностная и коммуникативная компетентность.

5. Профессиональные деформации личности преподавателя оказывают негативное влияние на личностно-профессиональное развитие студентов.

6. Организационно-психологическим условием преодоления деформационных тенденций преподавателей вуза и повышения уровня личностно-профессионального развития студентов является внедрение специальных коррекционно-развивающих программ, основанных на технологии профессионального развития и конструктивного изменения поведения личности, в образовательный процесс курсов повышения квалификации преподавателей.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Учреждения РАО «Психологический институт» (2007-2011); на Международной научно-практической конференции «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (г. Уфа, БГПУ, апрель 2007г.), V Международной научно-практической конференции «Человек - Образование - Профессия» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2009г.), Международной научно-практической конференции «Гуманизация и демократизация университетского образования» (г. Китен, Болгария, сентябрь 2009г.), VI Международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (г. Москва, Учреждение РАО «Психологический институт», июль 2010г.), XVIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2011» (г. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, апрель 2011г.), VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования: развитие, здоровье, эффективность» (г. Москва, Учреждение РАО «Психологический институт», июль 2011г.), Международной научно-практической конференции

«Педагогическая среда университета как пространство профессионально-личностного развития будущего специалиста» (г. Китен, Болгария, сентябрь 2011г.), IV Международной конференции молодых ученых «Психология -наука будущего» (г. Москва, Институт психологии РАН, ноябрь 2011г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, описываются объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, методические средства их решения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе анализируются научные подходы к исследованию личностно-профессионального развития человека в работах отечественных и зарубежных авторов, а также представлен теоретический обзор исследований профессиональных деформаций личности. На основе анализа этих работ раскрываются истоки и основные направления исследований профессионального развития личности субъектов образования и деформирующие тенденции.

Психологические явления, отражающие понятие «профессиональное развитие», носят сложный и многоплановый характер. В настоящее время имеется целый ряд работ как отечественных (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, A.C. Огнев, Ю.П. Поваренков, СЛ. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков и др.), так и зарубежных (Э. Гинзберг, Ф. Парсонс, С. Пако, Д. Сьюпер, X. Томэ, К. Ховланд и др.) ученых, раскрывающих различные стороны профессионального развития и становления личности.

Исследованию профессионального развития субъектов высшего образования посвящены работы в области психологии, акмеологии и педагогики, к которым можно отнести:

- психологические исследования, раскрывающие детерминанты (Е.С. Дьячкова, 2007; О.С. Тумшайс, 2006) и технологии личностно-профессионального развития студентов и преподавателей высшей школы (Л.С. Подымова, 2008, 2009; Ф.Х. Койчуева, 2005; Ю.В. Суховершина, 2006; М.И. Плугина, 2004);

- акмеологические исследования, посвященные становлению студентов и педагогов в системе высшего образования (Л.В. Темнова, 2001; Л.Н. Алексеева, 2004; Ю.В. Андреева, A.C. Седунова, 2004; Н.В. Козлова, 2008; A.M. Абдурагимов, 2010);

- педагогические исследования, направленные на изучение профессионального развития как студентов (М.В. Николаева, 2006; О.В. Юдакова, 2006; Г.Н. Петрова, 2007), так и преподавателей вуза (Н.И. Сучкова, 2004; Н.Л. Торгунская, 2007).

Общей чертой большинства имеющихся в науке моделей профессионального развития личности, разработка которых ведется в отечественной и зарубежной науке и практике достаточно давно, является описание варианта развития, приближенного к идеальному, желаемому варианту; рассмотрение профессионального пути как сложного, противоречивого, но направленного на становление, развитие личности (Т.И.Артемьева, 1981; Б.С. Братусь, 1980; A.A. Деркач, 2004; Э.Ф. Зеер, 1997; Е.А.Климов, 2003; А.К.Маркова, 1996; С.Л. Рубинштейн, 1998; Т.В. Кудрявцев, 1983; Н.С. Пряжников, 1996; Э. Эриксон, 1996; Р. Кеган, 1972; Дж. Ловингер, 1976; Д. Сьюпер, 1985).

Вместе с тем профессионализация в течение всей жизни человека оказывает разнообразное влияние на личность. Она может стимулировать личность к развитию и, наоборот, разрушать, деформировать ее. Ряд авторов (Л.М.Митина, 2005, 2011; А.В.Козлова, 2006; А.В.Сергеева, 2008; И.Г. Колмакова, 2008; Э.Р. Хабибуллин, 2009) указывают на то, что существование оппозиции: «развитие личности - ее деформация, распад, стагнация» делает очевидным тот факт, что далеко не все изменения личности определяются термином «развитие». По мнению этих авторов, антитезой развития выступают профессиональные деформации, изучение которых является ответом на вопрос о причинах появления и путях преодоления затруднений в профессиональной самореализации личности.

Анализ степени разработанности проблемы профессиональных деформаций личности показал, что, несмотря на то, что она постоянно находится в поле зрения исследователей, является актуальной и в наши дни. В психологических исследованиях деформации рассматривались как «профессиональные деформации» (P.M. Грановская, A.A. Крылов, Е.С. Кузьмин, В.Н. Мясищев, В.Е. Орел, Е.И. Рогов), «деформация личности» (В.П. Подвойский, Е.В. Руденский, Д.И. Трунов, И.А. Хоменко), «деформация профессиональной деятельности» (A.A. Деркач, А.К. Маркова), психосоциальная дезадаптация (С.А. Беличева), «деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности» (Э.Ф. Зеер), «профессиональное выгорание» или синдром «психического выгорания» (Г.С.Абрамова, Э. Аронсон, В.В. Бойко, Н.Е.Водопьянова, Е.Л.Ильин, К. Маслач, Б. Пельман, У. Шауфели, Т.В. Форманюк, X. Фрейденберг, Е. Хартман, Ю.А. Юдчиц и др.).

Многочисленные исследования посвящены изучению профессиональных деформаций специалистов различных профессий: сотрудников милиции (С.Е. Борисова, 1998; И.В. Ионова, 2009; О.В. Крапивина, 2004; Е.В. Скворцова, 2007; K.P. Такасаева, 2001, др.), сотрудников МЧС (Н.В. Мушастая, 2007; Т.В. Недуруева, 2007), медицинских работников (Г.С. Абрамова, 1998; И.В. Тихонова, 2002, др.), руководителей (С.Л. Сячина, 2002; Ю.З. Шогенов, 2005, др.), социальных работников (Л.Б. Мардахаев, 2001), психологов (А.Н. Баженова, 2007; Д.А. Кутузова, 2006), педагогов средней школы (Н.В. Гордиенко, 2008; Е.В. Иванова, 2003; О.С. Ноженкина, 2009; Т.Е.Майорова, 2009; Н.Б.Москвина, 2005; Н.В. Прокопцева, 2010; Э.Э. Сыманюк, 2005 и др.), преподавателей вуза (Т.А. Жалагина, 2004; A.B. Козлова, 2006; A.B. Лобанова, 2008; Т.В. Степкина, 2007).

Полученные данные отражают многообразие определений понятия «профессиональные деформации», множественность представлений о их сущности и содержании; факторов, участвующих в генезисе профессиональных деформаций личности; посимптомное изучении признаков, относящихся к проявлениям профессиональных деформаций; отсутствие реальных путей их профилактики или коррекции.

При исследовании профессиональных деформаций личности представляется важным опираться на принципы психологии развития, которые могли бы объяснить их возникновение, проявления и преодоление в контексте жизненного пути человека.

В данном исследовании концепция профессионального развития личности, разработанная JI.M. Митиной (2002, 2005, 2010), выступает методологической основой организации и интерпретации эмпирических данных. В концепции рассматриваются две альтернативные модели (стратегии) профессионализации: адаптивного функционирования и профессионального развития личности.

Модель адаптивного поведения (модель 1) отражает несформированные, неразвитые личностные характеристики педагога, обусловливающие профессиональный регресс и профессиональные деформации личности. Их преодоление (или предупреждение) в свою очередь обеспечивается альтернативной моделью (модель 2), в которой фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации.

Опираясь на концептуальные положения, мы предположили, что профессиональные деформации личности преподавателя вуза - это системные изменения интегральных характеристик личности, которые ведут к упрощению профессиональной деятельности, профессионального общения, образа собственной профессии и себя в ней. В совокупности они влияют как на саму личность педагога, так и на ту среду, которую он организует вокруг себя, тем самым препятствуя личностно-профессиональному развитию студентов.

В работах многих авторов высказывается предположение о том, что профессиональные деформации преподавателей оказывают отрицательное влияние на личностное и профессиональное развитие студентов, и что негативные личностные изменения имеют место уже на этапе обучения в вузе (Г.С. Абрамова, 1998; O.A. Ахвердова, 2006; JLH. Собчик, 1998; Н.Б. Москвина, 2005; A.A. Мартынова, 2002; A.B. Козлова, 2006 и др.). Однако это не было предметом специального экспериментального исследования, что и определило основное направление данной работы.

Во второй главе раскрывается логика, содержание и задачи основных этапов исследования, представлена методическая программа и планирование экспериментального исследования, а также изложены экспериментальные данные и проведен анализ полученных результатов.

Экспериментальное исследование состояло из 3 этапов:

Первый этап теоретико-экспериментального исследования был направлен на изучение психологических особенностей и факторов, препятствующих личностно-профессиональному развитию преподавателей и студентов в образовательном пространстве вуза, на выявление особенностей

взаимодействия студентов с преподавателями, а также на изучение и проведение сравнительного анализа оценок характера общения и особенностей самовосприятия у студентов и преподавателей вуза. Основу методической программы составили 2 квалификационные анкеты (для студентов и преподавателей), разработанные группой болгарских исследователей во главе с профессором Е.М. Рангеловой в рамках кросс-культурного исследовательского проекта «Особенности педагогического процесса в образовательном пространстве университета». Данная анкета была нами переведена, модифицирована и адаптирована. Из первоначального варианта анкеты, выявляющей педагогические проблемы широкого профиля, мы целенаправленно вычленили вопросы (16 пунктов), которые касались собственно психологического содержания самовосприятия, особенностей взаимодействия субъектов высшего образования и факторов, препятствующих личностно-профессиональному развитию.

В исследовании приняли участие 210 студентов и 72 преподавателя российских вузов. Полученные нами результаты во многом совпали с данными, выявленными другими исследователями (Е.М. Рангелова, Болгария, 2009; А.П. Сманцер, Белоруссия, 2009; А. Вигерова, Словакия, 2009), участвующими в проекте, но вместе с тем имеют и свою специфику. Содержательный анализ ответов испытуемых осуществлялся нами, в отличие от наших коллег, с психологических позиций и с опорой на психологические концептуальные основания.

Основной вывод, который можно сделать на основе анализа данных, полученных в анкете, заключается в рассогласовании и несовпадении ответов преподавателей и студентов на вопросы относительно собственного профессионального поведения, личностных качеств и эмоциональных проявлений, характера педагогического взаимодействия, особенностей взаимоотношений преподавателей со студентами и т.д.

Исследование показало, что многие из опрошенных педагогов понимают важность установления доверительных, открытых отношений между субъектами образовательного процесса, сотрудничества, а также предъявления разумных требований к студентам. Тем не менее, судя по ответам студентов, у большинства преподавателей на практике достаточно часто наблюдаются авторитарные методы воздействия, направленность прежде всего на предмет, а не на личность студента. Таким образом, выявленное рассогласование в оценках особенностей общения преподавателей и студентов свидетельствует о том, что большинство преподавателей характеризуются низким уровнем самосознания и самопонимания, принимают желаемое за действительное и это мешает им осознавать те ошибки и недостатки, которые есть в их профессиональной деятельности и собственном поведении, во взаимодействии со студентами, и тем самым препятствует их самосовершенствованию и саморазвитию.

Как видно из диаграммы 1, существует рассогласование в оценках особенностей общения преподавателей и студентов, в развитии коммуникативной компетентности педагогов вуза.

□ Всегда к Часто а И ногда □ Редко ■ Никогда

О Всегда н Часто 0 Иногда □ Редко ■ Никогда

В общении со студентами преподаватели: ¡.Воспринимают студента как личность. 2.Интересуются будущим своих студентов. 3.Предоставляют возможность студентам изучить свои сильные и слабые стороны. 4. Уделяют внимание повышению компетентности студентов. 5. Уделяют внимание развитию сог\иальных умений (навыков) студентов, б.Существует контакт, взаимопонимание между студентами и преподавателями.

Анализ и сопоставление данных полученных относительно проявляемых преподавателями в общении со студентами качеств показывает, что, по мнению студентов, преподаватели не всегда проявляют к ним толерантность, доброжелательность, уважительное отношение, терпимость. Особенно низким является уровень проявления сопереживания, что в большинстве случаев осознается и самими преподавателями. Всё это свидетельствует об эмоциональной ригидности, которая является одним из основных психологических детерминант и показателей деформации личности педагога. Ригидность в эмоциональной сфере снижает возможность гибкого отреагирования эмоций и приводит к проявлению неадекватных фиксированных эмоциональных реакций, которые обусловливают психологические механизмы формирования синдрома «психоэмоционального выгорания».

В исследовании выявлено, что 23% студентов указали на равнодушие и эмоциональную холодность преподавателей, 19% студентов отметили отсутствие диалога, проявление вспыльчивости, грубости со стороны педагогов, 18% респондентов написали, что преподаватели эмоционально неадекватно реагируют на них - или совершенно равнодушно, отчужденно, отстраненно, или наоборот грубо, резко, деспотично. Подобное поведение педагогов вызывает у студентов такую же неадекватную ответную реакцию.

Представляют интерес ответы испытуемых на вопрос, какие наиболее частые способы применяют преподаватели при выражении непослушания, негативных проявлений со стороны студентов.

По мнению преподавателей, они никогда не используют угрозы, оскорбления и унижения студентов. Студенты же отмечают значительный процент таких высказываний и проявлений со стороны преподавателей.

Также большинство студентов утверждает, что многие преподаватели не способны меняться в зависимости от ситуации, им свойственно неадекватное эмоциональное реагирование, юмор только в плане сарказма и издевки, авторитаризм, доминантная позиция или абсолютное равнодушие. Всё это, по нашему мнению, является проявлением таких показателей профессиональных деформаций личности как поведенческая ригидность (приводящая к ограничению числа стереотипов поведения, к неадекватному применению имеющегося арсенала поведенческих стратегий и отказу от расширения их числа за счет новых) и когнитивная ригидность (отражающая нарушение способности принимать чужую внешнюю оценку, что приводит к трудностям осознания собственных психологических проблем, актуального состояния, мотивов и потребностей).

Подобное поведение педагогов провоцирует в процессе общения со студентами разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов. Но главное, эти стереотипы поведения транслируются студентам и закрепляются у них.

Анализ и обобщение полученных результатов показали, что для большинства преподавателей характерны профессиональные деформации личности, ядром которых является эмоциональное неблагополучие (психоэмоциональное выгорание), препятствующее личностно-профессиональному развитию педагогов и негативно сказывающееся на профессиональном становлении студентов.

Выявленные на данном этапе исследования психологические тенденции во взаимодействии субъектов высшего образования подтвердили целесообразность расширенного и углубленного экспериментального изучения данной проблемы и определили выбор диагностического инструментария.

На втором этапе исследования с помощью специально разработанной методической программы был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 57 преподавателей и 149 студентов вуза. Экспериментальное исследование состояло из 3 серий.

I серия была направлена: на изучение самосознания, интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) и признаков профессиональных деформаций личности преподавателей; определение уровня личностно-профессионального развития преподавателей; выявление групп испытуемых двух моделей профессионализации (модели адаптивного функционирования и модели профессионального развития); определение различий по показателю психоэмоционального выгорания у преподавателей разных моделей профессионального труда.

Полученные с помощью диагностических методик показатели (всего 53), были сгруппированы, основываясь на положениях концепции профессионального развития личности, по следующим видам проявлений: интегральные личностные характеристики (компетентность, направленность,

гибкость), самосознание, а также дополнительная группа - эмоциональное выгорание.

После этого была проведена факторизация всех шкал, входящих в состав этих характеристик, для получения единых, обобщенных показателей по ним. Выделенные в результате данной процедуры факторы (все факторные веса с отрицательным знаком) описывают структуру профессиональных деформаций преподавателя вуза. В ансамбле личностных изменений каждый фактор акцентирует одну из интегральных характеристик профессионального развития личности либо их сочетание.

В 1 показатель после факторизации вошли - поддержка (-0,61), самопринятие (-0,65), процесс жизни, или эмоциональная насыщенность жизни (-0,78), результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией (0,9), локус контроля «Я» (-0,83), контроль своей жизни (-0,66), общий показатель осмысленности жизни (-0,9), доверие к себе (-0,7), которые отражают главным образом показатели самосознания личности преподавателя. При отрицательных значениях признаков можно говорить о неструктурированности самосознания, слабой саморефлексии, недостаточной зрелости и конформности личности, неудовлетворенности своей жизнью и самореализацией, на основании этого данный фактор был назван нами «слабоструктурированное самосознание».

Во 2 показателе наибольший вес имели - самоценность (-0,9), диалогичность (-0,99), конструктивность (-0,92). Полученные характеристики отражают недостаточно развитую способность педагога принять и понять субъекта взаимодействия, нежелание видеть и учитывать уникальность, индивидуальность партнера по общению, а также характеризуются проявлением преподавателями формализма в педагогической деятельности, трудностями в общении и взаимодействии со студентами. Данный фактор был определен как «деятельностная и коммуникативная некомпетентность».

В 3 показатель вошли - ценностные ориентации (-0,5), комфорт (-0,57), социальный статус (-0,77), общение (-0,77), общая активность (-0,76), творческая активность (-0,78), общественная полезность (-0,77). Эти переменные, главным образом, описывают эгоцентрическую направленность (на себя) личности преподавателя, его предметную направленность (на деятельность), слабую общую и творческую активность, отражают обыденно-психологическую и недостаточную гуманистическую направленность на студента. Полученные данные могут быть обозначены как фактор «формализм и предметная направленность».

4 показатель содержит признаки, характеризующие уровень гибкости (поведенческой, интеллектуальной, эмоциональной) - гибкость поведения (0,84), спонтанность (-0,86), принятие агрессии (-0,85), креативность (-0,91). Данные признаки отражают неспособность преподавателя отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования, уровень его жесткого ролевого поведения, авторитарности, консервативности, ригидности, которая влияет на психическое здоровье личности и может стать фактором деструктивной профессионализации педагога. Полученные показатели были

проинтерпретированы нами как фактор «эмоционально-поведенческая ригидность».

В 5 показатель вошли следующие признаки - тревога и депрессия (-0,7), редукция профессиональных обязанностей (-0,7), эмоциональный дефицит (0,67), личностная отстраненность (деперсонализация) (-0,75), психосоматические и психовегетативные нарушения (-0,66). По сути, данные переменные отражают выработанные личностью механизмы психологической защиты, а также характеризуют приобретенные стереотипы эмоционального, и чаще всего профессионального поведения преподавателей, которые отрицательно сказываются на исполнении ими своей профессиональной деятельности и отношениях со студентами. Данный фактор был назван «психоэмоциональное выгорание».

Для того чтобы определить в каком векторе - развития или стагнации (деформации) - находятся исследуемые преподаватели, а также выявить количество педагогов, подверженных деформирующим влияниям адаптивного профессионального поведения, мы подвергли полученные данные кластерному анализу.

Первые четыре показателя, отражающие описанные в концепции профессионального развития личности интегральные характеристики педагога, и были взяты за основу разделения преподавателей на группы, с целью выявления конкретной принадлежности каждого преподавателя к определенной модели профессионального труда.

Полученные в результате кластерного анализа методом к-средних данные выглядят следующим образом: кластер 1 образовали 16 испытуемых, кластер 2- 13 испытуемых, а кластер 3- 28 испытуемых преподавателей.

Преподаватели с высокими значениями по показателям интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) и самосознания (кластер 2) были отнесены к модели профессионального развития, все оставшиеся преподаватели со средними и низкими значениями (кластер 3 и кластер 1) - в модель адаптивного поведения, характеризующейся профессиональными деформациями личности.

У преподавателей первой группы (кластер 2), относящихся к модели профессионального развития, наименее выражены негативные тенденции по выделенным показателям, т.е. им свойственен более высокий уровень личностно-профессионального развития и самосознания, высоко развитые интегральные личностные характеристики, им присуща творческая самореализации в профессии (см. график 1). Эти преподаватели составили 22% от общего числа испытуемых.

Вторая и третья группы (кластер 3 и кластер 1) представлены преподавателями, функционирующими в адаптивной модели (78%). Вторую группу (50%) отличают средние и ниже средних значения показателей, позволяющие констатировать негативные изменения в их личностно-профессиональном развитии (низкий уровень самосознания личности, педагогическая ригидность, пассивность профессиональной позиции, ориентация на предметную сторону профессии, низкий уровень коммуникативной компетентности, неспособность принять и понять субъекта

взаимодействия, нежелание видеть и учитывать уникальность, индивидуальность партнера по общению и др.).

График 1.

2,00 1,80 1,60 1,40 1,20 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00 -0,20 -0,40 -0,60 -0,80 -1,00

Кривые различий между 3 кластерами

— — _ _ _ —

-1 гр. (кластер 2) (П1-13)

' 2 гр. (кластер 3) (П2-28)

Зф. (кластер 1) (пЗ»16)

Деятельностная и Формализм и коммуникативная предметная некомпетентность направленность

Эмоционально- Слабострук-

поведенческая турироаанное ригидность самосознание

Для преподавателей третьей группы (28%) характерны крайне низкие результаты по признакам, описывающим интегральные характеристики личности и самосознание (в таблице показано, что негативные тенденции у них проявлены в наиболее выраженном виде). Им присуще проявление авторитаризма, ригидности, формализма в педагогической деятельности, наличие трудностей в общении и взаимодействии со студентами, снижение эмоциональной устойчивости, личностная некомпетентность в области саморазвития, дисгармоничный характер отношений с окружающими. Усиление таких признаков ведет к нарастанию профессиональных деформаций, обусловленных жестким ролевым поведением, неструктурированным самосознанием, психолого-педагогической некомпетентностью.

Обобщенной тенденцией полученных факторов является то, что они описывают низкий уровень интегральных характеристик и самосознания у значительной части преподавателей этой выборки, позволяющее предположить, что деформационные признаки личности «пронизывают» практически все показатели. Таким образом, профессиональные деформации преподавателей вуза - это системные изменения интегральных характеристик личности, прежде всего эмоциональной и поведенческой гибкости, которые приводят к неспособности воспроизводить себя на более высоком уровне сложности, к отсутствию внутренней работы по обобщению собственного опыта, к снижению потребности в творчестве, смыслообразовании, целеполагании и тем самым ведут к психоэмоциональному выгоранию преподавателя, разрушая как его личность, так и ту среду, которую он организует вокруг себя.

Следующей важной задачей данного этапа исследования являлось определение различий по показателю психоэмоционального выгорания у преподавателей разных моделей профессионального труда.

Проведенный анализ с помощью параметрического метода сравнения двух независимых выборок t-критерия Стьюдента показал наличие статистически значимых различий между ними (t=3,l; р<0,01). Было выявлено, что у преподавателей, функционирующих в адаптивной модели (1 модель) показатели психоэмоционального выгорания более выражены, чем у преподавателей модели развития (2 модель), что подтверждается на статистически значимом уровне. У преподавателей модели развития выражена противоположная характеристика - психоэмоциональное благополучие, комплексный личностный показатель, включающий в себя все интегральные характеристики, но прежде всего эмоциональную и поведенческую гибкость, обусловливающую внутреннее равновесие и устойчивость деструктивным влияниям внешних условий, активизацию личностных ресурсов и потенциалов человека.

Этот вывод дал нам основание предполагать, что психоэмоциональное благополучие преподавателя способствует личностно-профессиональному развитию студентов и оказывает позитивное влияние на ту среду, которую он организует вокруг себя, и наоборот, психоэмоциональное выгорание личности преподавателя оказывает негативное влияние на уровень личностно-профессионального развития студентов. Это и определило планирование второй серии эксперимента с привлечением обучающихся у испытуемых преподавателей студентов.

II серия экспериментального исследования была направлена на изучение психологических факторов личностно-профессионального развития студентов вуза; выявление по уровню личностно-профессионального развития групп испытуемых двух моделей профессионализации: модели адаптивного функционирования и модели профессионального развития.

В этой серии эксперимента приняли участие 149 студентов вуза II, III, IV, V курсов в возрасте от 18 до 23 лет.

Полученные нами с помощью диагностических методик показатели личностно-профессионального развития студентов вуза с целью сужения размерности эмпирических данных и выявления общих тенденций, объясняющих связи между переменными, были подвергнуты факторному анализу с включением всех шкал, входящих в состав использованных методик. Факторный анализ проводился методом главных компонент с процедурой варимакс-вращения нормализованных переменных. Факторизации была подвергнута матрица данных размерностью 149 испытуемых на 53 шкалы.

По итогам проведения факторного анализа была выявлена 6-факторная структура полученных эмпирических данных. Выделенные шесть факторов объясняют 52,2% суммарной дисперсии переменных. Все значимые переменные однозначно соотносятся по высоким факторным нагрузкам только с одним из факторов.

Полученные факторы описывают специфические психологические особенности личностно-профессионального развития студентов вуза:

- самоотношение,

- личностно-профессиональное самоопределение,

- эмоционально-поведенческий паттерн,

- направленность личности,

- осмысленность жизни,

- личностная и коммуникативная компетентность.

Далее с целью выявления уровня личностно-профессионального развития студентов, относящихся к разным моделям профессионализации: адаптивной модели (I модель) и модели развития (II модель), был использован кластерный анализ полученных данных.

За основу выделения различных групп студентов был взят фактор личностно-профессиональное самоопределение как основной показатель их личностно-профессионального развития (исходя из положений концепции профессионального развития личности).

Таким образом, кластер 1 образовали 39 испытуемых, кластер 2-12 испытуемых, а кластер 3-38 испытуемых студентов.

Далее мы применили кластеризацию методом к-средних данных, который позволил определить средние значения для всех трех кластеров: кластер 1 (среднее = 1,29), кластер 2 (среднее = -0,04), кластер 3 (среднее = -1,24).

Студенты с высокими значениями по фактору личностно-профессиональное самоопределение (кластер 1) были отнесены к модели профессионального развития, другие же студенты со средними и низкими значениями (кластер 2 и кластер 3) - в модель адаптивного поведения.

Студенты первой группы (кластер 1) (модель профессионального развития) составили 26% от их общего количества. Они обладают высоким уровнем личностно-профессионального развития, им свойственен высокий уровень самосознания и высокоразвитые интегральные характеристики, что способствует их личностному и профессиональному самоопределению, творческому освоению профессии. Эти студенты более самостоятельны, активны, способны к рефлексии, у них выражены творческая направленность, гибкость, способность к саморазвитию, самоактуализации и к субъект-субъектному общению.

Вторую и третью группы (кластер 2 и кластер 3) представили студенты, функционирующие в рамках адаптивной модели (74%). Для второй группы студентов, составившей 49% от общего количества, характерны средние значения показателей уровня личностно-профессионального развития, которые можно определить как потенциальные проявления негативных изменений в самореализации, им присущи слабоструктурированное самосознание, ригидность, сложности в самоактуализации, слабая саморефлексия, снижение творческой направленности и учебной мотивации, что негативно сказывается на их профессиональном самоопределении. Они испытывают сложности в субъект-субъектном взаимодействии и общении.

Студентов третьей группы (25%) отличают крайне низкие значения по уровню личностно-профессионального развития и критически низкие результаты по показателям, описывающим интегральные характеристики личности и самосознание. Им свойственны зависимость, конформность, несамостоятельность, ригидность, заниженное самовосприятие и низкая

саморефлексия. Более того, у данной категории студентов прослеживаются начальные стадии профессиональных деформаций личности, проявляющихся в следующих негативных личностных изменениях - эмоциональная апатия и тревожность, неадекватное эмоциональное реагирование, деперсонализация, формирование негативных поведенческих стереотипов, психосоматические и психовегетативные нарушения.

Данные полученные по учебной успеваемости студентов полностью подтверждают выявленные результаты.

В целом анализ и обобщение экспериментальных данных, полученных в I и II сериях исследования, показали, что и преподавателей и студентов с достаточно высоким уровнем личностно-профессионального развития -незначительное число, но главное - их количество примерно одинаково (табл. 1). Основная же масса преподавателей функционирует в адаптивной модели, характеризующейся профессиональными деформациями личности. Им свойственен . низкий уровень самосознания и интегральных характеристик личности, что препятствует как развитию собственной личности преподавателя, так и развитию обучающихся. Более того, эти педагоги закладывают модель адаптивного функционирования как образец профессионального поведения для своих учащихся.

Таблица 1. Соотношение численности групп преподавателей и студентов разных моделей профессионализации

Испытуемые Модель развития Адаптивная модель

Первая группа (в %) Вторая группа (в %) Третья группа (в %)

Преподаватели 22 50 28

Студенты 26 49 25

III серия. Основная цель данной серии заключалась в том, чтобы определить характер влияния показателя психоэмоционального благополучия/неблагополучия (выгорания) преподавателей на личностно-профессиональное развитие студентов. Особенности этого влияния изучались на группе студентов, относящихся к модели развития, которая была выявлена ранее.

Для осуществления этой цели использовался множественный регрессионный анализ (МРА) данных. В качестве зависимых переменных во МРА выступили факторы самоотношение, личностно-профессионалыюе самоопределение, эмоционально-поведенческий паттерн, направленность личности, осмысленность жизни, личностная и коммуникативная компетентность, выделенные нами ранее во II серии. В роли независимой переменной (предиктора) - показатель психоэмоционального благополучия/неблагополучия (выгорания) преподавателей, выявленный в I серии исследования.

По итогам проведения 6 серий множественного регрессионного анализа был выявлен один фактор, характеризующий студенческую выборку, на

которую оказывает статистически значимое влияние показатель психоэмоционального благополучия/неблагополучия (выгорания)

преподавателей. В результате проведенной работы было получено следующее уравнение регрессии:

> Фактор 2 = 1,37 + 0,17ПБ, где фактор 2 - фактор личностно-профессионалъного самоопределения студентов, ПБ - показатель психоэмоционального благополучия преподавателей.

Кроме этого, к уравнению необходимы следующие коэффициенты:

1. 0,41; Р=5,4; р<0,05 (Я - показатель взаимосвязи между зависимой переменной и предиктором, данная взаимосвязь проявляется на статистически значимом уровне).

2. Л2= 0,17 (то есть полученное уравнение регрессии описывает 17% дисперсии зависимой переменной).

3. 1=1,37; р<0,001 (I - это свободный член, он статистически значим).

4. В=0,17; р<0,05 (В - коэффициент при факторе, он также статистически значим).

Итак, представленное уравнение регрессии говорит о следующем: с возрастанием показателя психоэмоционального благополучия преподавателей статистически значимо возрастают значения фактора личпостно-профессионалыюго самоопределения студентов. То есть, чем ниже проявление такого признака профессиональных деформаций как психоэмоциональное выгорание преподавателей, тем выше уровень личностно-профессионального развития студентов.

Таким образом, было подтверждено предположение о том, что профессиональные деформации личности преподавателя препятствуют личностно-профессиональному развитию студентов. В то время как психоэмоциональное благополучие преподавателя вуза, работающего в модели развития, способствуют личностно-профессиональному развитию студентов.

Полученные данные предопределили направление и содержание следующего этапа исследования.

Третий этап экспериментального исследования был направлен на разработку и реализацию коррекционно-развивающих психологических программ личностно-профессионального развития субъектов высшего образования: для преподавателей и полисубъекта «преподаватель-студент».

Основой разработанных коррекционно-развивающих психологических программ являлась технология профессионального развития и конструктивного изменения поведения личности (Митина Л.М., 2008, 2010), включающая в себя четыре стадии изменения поведения: подготовку, осознание, переоценку, действие, и преобразовывающая мотивационную, когнитивную, аффективную и поведенческую сферы личности.

Реализация программ осуществлялась в рамках курсов повышения квалификации преподавателей вуза и состояла из следующих форм работы:

1) проведение с преподавателями вуза тренинг-семинара, направленного на осознание и преодоление ими признаков профессиональных деформаций, трансформирование адаптивного поведения в поведение, направленное на творческую самореализацию личности в профессии;

2) осуществление индивидуальных консультаций, направленных на понимание и выстраивание преподавателями перспективных планов собственного профессионального развития личности;

3) организация и проведение совместной (полисубъектной) работы преподавателей со студентами в виде круглых столов и неформальных встреч.

Первая стадия «Подготовка» включала в себя предварительную беседу с потенциальными участниками (всего на курсах обучались 24 преподавателя) с целью разъяснения им целей, задач и содержательной направленности предстоящей работы.

По итогам этой работы была образована группа преподавателей (19 человек), изъявивших желание принять участие в тренинговой программе. Реализация данной стадии также включала в себя проведение первой встречи участников тренинговой группы с использованием упражнений, направленных на знакомство, снятие психоэмоционального напряжения, установление доверительных отношений и включенность в содержание тренинг-семинара.

Тренинг-семинар длился 5 месяцев, всего было проведено 10 занятий по 4 часа каждое.

На второй стадии «Осознание» происходили, главным образом, когнитивные изменения - исследование педагогами вуза собственного профессионального выбора; актуализация значимости своевременного определения признаков профессиональных деформаций, стагнации, эмоционального выгорания; осознание причин их возникновения, особенностей проявления и способов преодоления; получение с помощью аутодиагностики новой информации о себе, собственных способах общения, деятельности, личностных особенностях. На этой стадии использовались такие методы работы, как мини-лекции, работа в малых группах, дискуссия, брейнсторминг.

Третья стадия «Переоценка» - сопровождалась осмыслением преподавателями собственного нежелательного поведения, выявлением деформационных тенденций в своей профессиональной деятельности, осознанием достигнутых ступеней своего профессионального развития. В процессе ролевых игр и моделирования профессиональных ситуаций преподаватели получили возможность оценить своё поведение, реакции, и соотнести их с тем, какое влияние они оказывают на студентов. По итогам этой работы участниками были выделены наиболее продуктивные модели поведения в ситуациях, которые можно использовать в своей профессиональной деятельности.

На стадии «Действие» преподаватели получили возможность закрепления новых моделей поведения (новых поведенческих паттернов) в профессиональной деятельности и во взаимодействии со студентами, коллегами, переориентировки на развивающую модель профессионализации, выявления потенциалов и ресурсов своего профессионального развития, отработки умений самоанализа педагогической деятельности, а также способов высвобождения своего творческого потенциала.

На данной стадии обсуждались результаты проведенной работы и подводились итоги тренинг-семинара. Большинством преподавателей было отмечено, что они «впервые всерьез задумались о профессиональных

деформациях личности в результате реализации своих профессиональных функций и особенностях ее влияния на окружающих».

По окончании тренинг-семинара преподавателям было предложено провести анонимное анкетирование своих студентов с целью получения обратной связи относительно собственных личностных особенностей и профессиональной деятельности. Полученный материал анализировался и рефлексировался преподавателями в ходе индивидуальных психологических консультаций, которые составили значительную часть развивающей работы. Кроме того в процессе интервьюирования педагоги были ознакомлены со своими психологическими портретами, им была предоставлена возможность глубже и полнее понять собственные профессиональные смыслы и цели, потенциалы и ресурсы; обсуждались и выстраивались перспективные планы профессионального развития личности преподавателя.

Завершающим этапом реализации развивающей программы было проведение совместных мероприятий в системе «преподаватель-студент». Педагогам было предложено по инициативе студентов (мы обратились к группам студентов и выяснили, с каким преподавателем они хотели бы пообщаться) встретиться за круглым столом. Было проведено 12 совместных круглых столов неформального характера со студентами разных курсов. Студенты предварительно подготавливали вопросы для преподавателей. На этих встречах обсуждались проблемы выбора профессии, вопросы личностного и профессионального развития, проблемы эмоционального реагирования, деформационных влияний на профессиональное становление личности.

Качественный анализ предложенных участникам по окончании работы анкет показал, что реализация подобного полисубъектного взаимодействия преподавательского и студенческого сообществ путем установления доверительных отношений между ними, создания атмосферы сотрудничества и взаимопонимания на основе общих ценностей и целей, оказала существенное влияние как на студентов, так и на преподавателей. Участники подчеркнули эффективность проведенных бесед и то, что именно такого личностно-ориентированного общения не хватает им во время учебного процесса.

По окончании развивающей работы (через 11 месяцев) проводилась повторная экспресс-диагностика преподавателей, принимавших в ней участие.

Результаты сравнительной диагностики выявили общие положительные тенденции динамики показателей. В таблице 2 приводятся наиболее значимые изменения средних групповых показателей преподавателей.

Таблица 2. Сравнительный анализ средних групповых показателей личностных характеристик преподавателей до и после развивающей работы

Показатели Средний балл по группе до развив, работы Средний балл по группе после развив. Работы Т-критерий Вилкоксоиа

Поддержка 50,И 53,05 16,5** (р=0,001583)

Ценностные ориентации 13,47 15,79 0*** (р=0,000132)

Гибкость 13,37 14,05 15* р=0,018567

Сензитивность к себе 5,89 6,74 20,5* (р=0,024869)

Самопринятие 13,47 15,37 (р=0,000293)

Общий показатель осмысленности жизни 113,89 115,53 8,5** (р=0,005742)

Творческая активность 30,74 32,47 17** (р=0,002853)

Общественная полезность 24,21 25,16 31* (р—0,031250)

Диалогичность 89,74 91,32 15,5** (р=0,003882)

Доверие к себе в общении со студентами 3,84 4,53 0** (р=0,007686)

Неудовлетворенность собой 5,58 4,00 2,5** (р=0,004193)

Неадекватное эмоц. реагирование 12,68 11,74 0** (р=0,005062)

Редукция профессиональных обязанностей 11,32 9,84 3,5** (р=0,005356)

Личностная отстраненность 7,21 6,42 0** (р=0,003346)

Эмоциональная отстраненность 10,37 9,47 3* (р=0,020880)

В таблице уровни значимости обозначены: *** - максимально значимое различие (вероятность ошибки р<0,001) ** - очень значимое различие (вероятность ошибки р<0,01); *-значимое различие (вероятность ошибки р<0,05).

Полученные данные дают основание констатировать тот факт, что в результате проведения коррекционно-развивающей работы с преподавателями произошли статистически значимые положительные изменения по различным психологическим переменным, детерминирующим их личностно-профессиональное развитие. Помимо этого на статистически значимом уровне понизился уровень показателей психоэмоционального выгорания, что свидетельствует об эффективности проведенной развивающей работы.

Не менее значимым является тот факт, что из 19 преподавателей изначально к модели развития относились 5 человек, а по окончании развивающей работы результаты диагностики показали, что их число увеличилось до 9 человек.

Анализ полученных результатов показал, что применение технологии профессионального развития субъектов образования позволяет трансформировать адаптивное поведение преподавателя в поведение, направленное на творческую самореализацию личности в профессии, помогает осознать педагогам свою роль в создании образовательного пространства, в котором получают возможность и личностного, и профессионального развития как сами преподаватели, так и их студенты.

Таким образом, в результате проведенного исследования были решены поставленные задачи и подтверждены выдвинутые гипотезы, что позволило нам сделать следующие выводы:

интегральных характеристик, которые ведут к упрощению профессиональной деятельности, профессионального общения, образа собственной профессии и себя в ней, влияя как на личность педагога, так и на ту среду, которую он организует вокруг себя, тем самым препятствуя личностно-профессиональному развитию студентов.

2. Выявлено, что основными психологическими показателями, характеризующими профессиональные деформации личности педагога высшей школы, являются следующие:

- слабоструктурированное самосознание личности;

- деятельностная и коммуникативная некомпетентность;

- формализм и предметная направленность;

- психоэмоциональное выгорание;

- эмоционально-поведенческая ригидность.

3. Показано, что эмоционально-поведенческая ригидность - сложное образование, включающее когнитивную, поведенческую и эмоциональную сферы личности педагога:

- ригидность в когнитивной сфере отражает нарушение способности принимать чужую внешнюю оценку, что приводит к трудностям осознания собственных психологических проблем, актуального состояния, мотивов и потребностей;

- ригидность в поведенческой сфере приводит к ограничению числа стереотипов поведения, к неадекватному применению имеющегося арсенала поведенческих стратегий и отказу от расширения их числа за счет новых;

- ригидность в эмоциональной сфере снижает возможность гибкого отреагирования эмоций и приводит к проявлению неадекватных фиксированных эмоциональных реакций, которые обусловливают психологические механизмы формирования синдрома «эмоционального выгорания».

4. Деформирующие тенденции проявляются главным образом в виде психоэмоционального выгорания у преподавателей, относящихся к адаптивной модели, в то время как у преподавателей модели развития можно констатировать психоэмоциональное благополучие. Под эмоциональным благополучием мы понимаем комплексный личностный показатель, включающий в себя все интегральные характеристики, но прежде всего эмоциональную и поведенческую гибкость, обусловливающую внутреннее равновесие и устойчивость деструктивным влияниям внешних условий, активизацию личностных ресурсов и потенциалов человека.

5. Установлено, что личностно-профессиональное развитие студентов вуза характеризуется следующими психологическими факторами:

- самоотношение;

- личностно-профессиональное самоопределение;

- эмоционально-поведенческий паттерн;

- направленность личности;

- осмысленность жизни;

- личностная и коммуникативная компетентность.

6. Подтверждено, что основным фактором-предиктором личностно-профессионального развития студентов вуза является показатель психоэмоционального благополучия преподавателей, что подтверждается на статистически значимом уровне. То есть, чем выше психоэмоциональное благополучие и ниже проявление такого признака профессиональных деформаций как психоэмоциональное выгорание преподавателей, тем выше уровень личностно-профессионалыюго развития студентов.

7. Экспериментально выявлено, что и преподавателей, и студентов с достаточно высоким уровнем личностно-профессионального развития -незначительное число, но главное - их количество примерно одинаково: 22% и 26%, и напротив, находящихся в адаптивной модели - 78% и 74% -большинство. Обнаружено, что основное количество преподавателей работают в адаптивной модели, характеризующейся профессиональными деформациями личности, что препятствует как развитию собственной личности педагогов, так и развитию обучающихся.

8. Внедрение и реализация специальных коррекционно-развивающих программ, основанных на технологии профессионального развития и конструктивного изменения поведения субъектов образования, являются основным организационно-психологическим условием преодоления деформационных тенденций преподавателей вуза и повышения уровня личностно-профессионального развития студентов. По данным количественного (с помощью статистических методов) и качественного анализа (отзывов преподавателей о полезности индивидуальных консультаций и совместных форм работы со студентами) было получено, что проведенная развивающая работа подтвердила свою эффективность.

Результаты диссертационного исследования отражены в следующих основных публикациях автора:

I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Галина, З.Н. Особенности развития профессионального самосознания студентов и преподавателей в условиях полисубъектного взаимодействия / З.Н. Галина // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2010. - т.З, № 2. -С.89-93. -0,4 п.л.

2. Галина, З.Н. Психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателей вуза / З.Н. Галина // Вестник университета (Государственный университет управления). - М., 2011. - № 20. - 0,3 п.л.

3. Галина, З.Н. Психологические условия и факторы совершенствования высшего профессионального образования / Л.М. Митина, З.Н. Галина // Педагогический журнал Башкортостана- 2011.-№ 5(36).-С. 13-29.-0,9 п.л.

4. Галина, З.Н. Психологические характеристики преподавателей вуза, препятствующие и способствующие личностно-профессиональному развитию студентов / Л.М. Митина, З.Н. Галина // Российский научный журнал. - 2012. -№ 1(26). - С. 114-132. - 0,6 п.л.

II. Научные статьи, тезисы, главы в пособиях:

5. Галина, З.Н. Подготовка студентов-психологов к самостоятельной профессиональной деятельности в процессе прохождения производственной

практики / З.Н. Галина // «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста»: Сб. материалов III Всероссийской научно-практической конференции - Стерлитамак: СГПА, 2007. - С. 165-168. - 0,2п.л.

6. Галина, З.Н. К проблеме совершенствования профессиональной подготовки студентов-психологов / З.Н. Галина // V Международная научно-практическая конференция «Человек - Образование - Профессия» / Под ред. Л.М. Митиной. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009. - С. 247-249. - 0,3 п.л.

7. Галина, З.Н. К проблеме самореализации и профессионального развития личности / З.Н. Галина // Международная научная конференция «Проблемы развития личности», Ереван: Изд-во ЕГУ, 2009. - С. 286-289. - 0,3 п.л.

8. Галина, З.Н. Профессиональное развитие субъектов университетского образования / З.Н. Галина // Субъект деятельности, общения и профессионального развития: теоретические и прикладные аспекты: материалы Международной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во ООО «Владиаль», 2010. - С. 38-42. - 0,2 п.л.

9. Галина, З.Н. Особенности личностного и профессионального развития студентов вуза / З.Н. Галина // Особенности личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства в современных социально-экономических условиях: Научно-методическое пособие для практических психологов образования и педагогов / Под редакцией Л.М. Митиной. - М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. - С. 267-286. - 1 пл.

Ю.Галина, З.Н. Личностно-профессиональное развитие студентов вуза в условиях полисубъектного взаимодействия «преподаватель-студент» / З.Н. Галина // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика: материалы IV Международной научно-практической конференции. - Минск: БГПУ, 2010. - С. 98-100 - 0,3 пл.

И.Галина, З.Н. Личностно-профессиональное развитие полисубъекта «преподаватель-студент» как психолого-педагогическая проблема / З.Н. Галина //Материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2011» / Отв. ред. А.И. Андреев, A.B. Андриянов и др. [Электронный ресурс] -М.: МАКС Пресс, 2011. - 0,2 п.л.

12. Галина, З.Н. Модели поведения и особенности взаимодействия субъектов высшего образования / З.Н. Галина // VII Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современного образования: развитие, здоровье, эффективность». - М.:ПИ РАО, МГППУ, 2011. - С. 201-204. - 0,3 п.л.

13.Галина, З.Н. Профилактика профдеформаций как фактор профессионально-личностного развития субъектов высшего образования / З.Н. Галина // Педагогическата среда в университета като пространство за професионално-личностно развитие на бъдещия специалист. Сборник научн. ст. - Габрово: Изд-во «ЕКС-ПРЕС», 2011. - С. 143-146. - 0,3 пл.

14.Галина, З.Н. Влияние профессиональных деформаций личности преподавателей вуза на уровень личностно-профессионального развития студентов / З.Н. Галина // Психология - наука будущего. Материалы IV Международной конференции молодых ученых / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. - М.: Изд-во «ИП РАН», 2011. - С. 84-87. - 0,2 пл.

Заказ № 91-А/11/2011 Подписано в печать 24.11.2011 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,2

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 (С^ )) с/г. ги; е-таИ: т/о@с/г. ги

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Галина, Зульфина Нагимьяновна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования личностно-профессионального развития субъектов высшего образования.

1.1. Проблема профессионального развития личности в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Особенности личностно-профессионального развития субъектов высшего образования (студентов и преподавателей).

1.3. Состояние проблемы исследования особенностей профессиональных деформаций личности.

1.4. Психологические характеристики и классификации деформаций личностно-профессионального развития преподавателей вуза.

Глава 2. Методическое обеспечение и результаты экспериментального исследования.

2.1. Основные этапы исследования психологических особенностей личностно-профессионального развития субъектов высшего образования и препятствующих им факторов.

2.2. Методы исследования.

2.3. Описание и анализ результатов экспериментального исследования.

2.4. Разработка и реализация развивающих программ для субъектов высшего образования.

2.4.1. Программа личностно-профессионального развития преподавателей вуза.

2.4.2. Реализация программы личностно-профессионального развития полисубъекта «преподаватель-студент» и оценка эффективности развивающей работы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессиональные деформации преподавателей вуза и личностно-профессиональное развитие студентов"

На, протяжении* последних лет исследованию, профессионального развития, субъектов высшего образования (студентов и преподавателей) были посвящены работы в области педагогики (М.В. Кочетков, 2007; М.В.Николаева, 2006; Г.Н.Петрова, 2007; Н.И. Сучкова, 2004; H.JI. Торгунская, 2007; О.В. Юдакова, 2006 и др.), акмеологии (JI.B. Темнова, 2001; A.M. Абдурагимов, 2010; Л.Н. Алексеева, 2004; Ю.В.Андреева, A.C. Седунова, 2004; Н.В. Козлова, 2008; и др.), психологии (Е.С. Дьячкова, 2007; Ф.Х. Койчуева, 2005; О.С. Тумшайс, 2006; Л.С. Подымова, 2008, 2009;

A.В.Попова, 2006;- М.И. Плугина, 2004; Ю.В. Суховершина, 2006 и др.). Несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, проблема влияния психологических характеристик личности преподавателя, способствующих или препятствующих личностно-профессиональному развитию студентов, остается малоизученной. В частности, недостаточно исследованы профессиональные деформации личности преподавателей, препятствующие профессиональному развитию студентов.

Анализ степени разработанности проблемы профессиональных деформаций показал, что она постоянно находится в поле зрения» исследователей- (Г.С. Абрамова, С.П. Безносов, В.В. Бойко, А.К. Маркова,

B.П. Подвойский, P.M. Грановская, Э.Ф. Зеер, Е.В. Юрченко, Н.В. Гришина, В:Е. Орел, Е.В. Иванова, Е.А. Кузина, Н.Б. Москвина и мн.др.). Вместе с тем, эта проблема не раскрывалась в условиях полисубъектного взаимодействия «преподаватель-студент».

В концепции теоретически обосновано, что профессиональные деформации личности преподавателя высшей школы являются результатом реализации деформирующих влияний адаптивного профессионального поведения и транслируются студентам в форме моделей поведения, установок, отношения. Вместе с тем, влияние профессиональных деформаций преподавателей на личностно-профессиональное развитие студентов не было предметом специального эмпирического исследования.

Всё вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.

Объект исследования: личностное и профессиональное развитие преподавателей и студентов вуза.

Гипотезы исследования. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы предполагаем, что:

Проявления профессиональных деформаций личности связаны с реализацией преподавателями адаптивного профессионального поведения, обусловленного низким уровнем развития самосознания и интегральных личностных характеристик: направленности, гибкости, компетентности.

Профессиональные деформации личности преподавателей вуза оказывают негативное влияние как на эффективность их педагогической деятельности, так и на личностно-профессиональное развитие студентов.

Психологическим условием преодоления преподавателями профессиональных деформаций личности является осознание ими психологических факторов, отрицательно влияющих на личностно-профессиональное развитие, как самих педагогов, так и студентов вуза.

Задачи исследования:

1) осуществить теоретический анализ исследований проблемы личностно-профессионального развития субъектов высшего образования (преподавателей и студентов) в отечественной и зарубежной литературе;

2) разработать методическую программу, позволяющую исследовать особенности личностно-профессионального развития субъектов высшего образования, а также возможность деформационных тенденций личности у преподавателей вуза;

3) выявить психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателей вуза;

4) изучить особенности личностно-профессионального развития студентов вуза;

5) определить влияние профессиональных деформаций преподавателей вуза на личностно-профессиональное развитие обучаемых ими студентов;

6) разработать комплекс программ личностно-профессионального развития преподавателей и полисубъекта «преподаватель-студент» на основе технологии профессионального развития личности, апробировать их в рамках курсов повышения квалификации и оценить эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теоретические положения о личностном и профессиональном развитии, подчеркивающие их взаимозависимость (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.);

- психологические представления о личности как о субъекте собственной активности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Осницкий, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.);

- концепция и технология' профессионального развития личности (JIM: Митина);

- концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, В.И. Панов, Г.А. Цукерман и др.);

- теоретические подходы и эмпирические исследования профессиональных деформаций и деструкций личности (С.П. Безносов, Н.В. Гордиенко, P.M. Грановская, A.A. Крылов, JI.H. Корнеева, Н.Б. Москвина, A.M. Новиков, H.H. Обозов, В.Е. Орёл, В.П. Подвойский, Э.Э. Сыманюк, A.B. Филиппов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач была использована специально разработанная диагностическая программа для преподавателей и студентов вуза, позволяющая изучить особенности их личностно-профессионального развития и препятствующие/ способствующие этому факторы. Данная методическая программа включает в себя комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов: беседа, наблюдение, анализ самоотчетов; анкетирование с помощью авторской анкеты; а также следующие методики: самоактуализационный тест (CAT, адаптированный Л.Я. Гозманом и др.); методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко); методика «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман); шкала диалогичности межличностных отношений (С.В. Духновский); тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев);. «Рефлексивный опросник уровня доверия к себе» (Т.П. Скрипкина).

Для статистической обработки данных применялись, факторный; множественный регрессионный и кластерный анализы, t-критерий Стьюдента, критерий Т-Вилкоксона с использованием пакетов программы статистической обработки Statistica StatSoft 8.

Показано, что профессиональные деформации личности преподавателей, в первую очередь, психоэмоциональное выгорание, более выражены* и свойственны педагогам, функционирующим в адаптивной модели, что препятствует личностно-профессиональному развитию студентов. В то время как психоэмоциональное благополучие преподавателей вуза, работающих в модели развития, напротив способствует личностно-профессиональному развитию студентов.

Разработанные и апробированные коррекционно-развивающие психологические программы личностно-профессионального развития субъектов* высшего образования для преподавателей и полисубъекта «преподаватель-студент» могут использоваться на курсах повышения квалификации преподавателей вуза.

Эмпирическая база исследования: Исследование проводилось на базе высших учебных заведений: РХТУ им. Д.И. Менделеева (г. Москва) и ТГПУ им. Л.Н. Толстого (г. Тула). В исследовании приняли участие 72 преподавателя вузов, имеющие различный стаж работы, научные степени, должности, преподающие различные дисциплины, и 210 студентов П-У курсов. На этапе формирующего эксперимента участвовало 24 преподавателя.

Положения, выносимые на защиту:

2. Психологическими показателями, характеризующими деформации личности педагога высшей школы, являются:

- слабоструктурированное самосознание личности;

- деятельностная и коммуникативная некомпетентность;

- формализм и предметная направленность;

- эмоционально-поведенческая ригидность;

- психоэмоциональное выгорание.

- самоотношение;

- личностно-профессиональное самоопределение;

- эмоционально-поведенческий паттерн;

- направленность личности;

- осмысленность жизни;

- личностная и коммуникативная компетентность.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Учреждения РАО «Психологический институт» (2007-2011); на Международной научно-практической конференции «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (г. Уфа, БГПУ, апрель 2007г.), V Международной научно-практической конференции «Человек - Образование - Профессия» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2009г.), VI Международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (г.Москва, ПИ РАО, июль 2010г.), XVIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2011» (г. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, апрель 2011г.), VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования: развитие, здоровье, эффективность» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2011г.), Международной научно-практической конференции «Педагогическая среда университета как пространство профессионально-личностного развития будущего специалиста» (г. Китен, Болгария, сентябрь 2011г.), IV Международной конференции молодых ученых «Психология -наука будущего» (г. Москва, Институт психологии РАН, ноябрь 2011г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проведенного исследования связана с возросшей потребностью современной системы высшего образования в решении проблем повышения его качества, что обусловливает особый как научный, так и практический интерес к выявлению условий, способствующих или препятствующих личностно-профессиональному развитию современных' студентов:

На основе теоретического анализа психологической литературы- было выявлено, что вопросам личностного и профессионального развития субъектов высшего образования уделяется значительное внимание в исследованиях различных наук и научных направлений. Это свидетельствует об. огромной теоретической и практической значимости данной проблематики.

Вместе с тем необходимо отметить, что исследования, осуществляемые в рамках высшего образования, как правило; ' касаются личностно-профессионального развития либо • студентов, либо преподавателей. Однако в условиях активно развертывающейся модернизации образования, становится очевидной необходимость обращения исследований- к изучению и рефлексии возникающих особых форм взаимодействия* между субъектами образовательного пространства вуза: преподавателями и студентами. Данное положение и определило выбранный нами' подход к изучению проблемы личностно-профессионального развития, студентов, основанный на анализе взаимодействия личности преподавателей вуза и студентов в процессе их личностно-профессионального развития.

В ходе теоретического и эмпирического изучения заявленной темы было показано, что одной' из важных проблем в системе современного высшего образования являются возникновение и проявление в. процессе осуществления педагогической деятельности, профессиональных деформаций личности преподавателя, негативно сказывающихся как на качестве его деятельности и жизнедеятельности в целом, так и на личностном и профессиональном развитии студентов.

С концептуальных позиций были исследованы психологические особенности влияния профессиональных деформаций преподавателей вуза на личностно-профессиональное развитие студентов и психологические факторы, препятствующие и способствующие развитию личности субъектов высшего образования.

В результате проведённого исследования были решены поставленные задачи и подтверждены выдвинутые гипотезы, что позволило нам сделать следующие выводы:

1. Установлено, что преподаватели высших учебных заведений реально могут быть отнесены к популяционной группе лиц, характеризующихся профессиональными деформациями личности - системными изменениями интегральных характеристик, которые ведут к упрощению профессиональной деятельности, профессионального общения, образа собственной профессии и себя в ней, влияя как на личность педагога, так и на ту среду, которую он организует вокруг себя, тем самым препятствуя личностно-профессиональному развитию студентов.

- слабоструктурированное самосознание личности;

- деятельностная и коммуникативная некомпетентность;

- формализм и предметная направленность;

- психоэмоциональное выгорание;

- эмоционально-поведенческая ригидность.

3. Показано, что эмоционально-поведенческая ригидность — сложное образование, включающее когнитивную, поведенческую и эмоциональную сферы личности педагога:

- ригидность в эмоциональной сфере снижает возможность гибкого отреагирования эмоций* и приводит к проявлению неадекватных фиксированных эмоциональных реакций, которые обусловливают психологические механизмы формирования синдрома «эмоционального^ выгорания».

4. Показано, что деформирующие тенденции проявляются главным образом в виде психоэмоционального выгорания у преподавателей, относящихся к адаптивной модели, в то время как у преподавателей модели развития* можно констатировать психоэмоциональное благополучие. Под эмоциональным благополучием мы понимаем комплексный личностный показатель, включающий в себя все интегральные характеристики, но прежде всего эмоциональную и поведенческую гибкость, обусловливающую внутреннее равновесие и устойчивость деструктивным влияниям внешних условий, активизацию личностных ресурсов и потенциалов человека.

- самоотношение;

- личностно-профессиональное самоопределение;

- эмоционально-поведенческий паттерн;

- направленность личности;

- осмысленность жизни;

- личностная и коммуникативная компетентность.

7. Экспериментально выявлено, что и преподавателей, и студентов с достаточно высоким уровнем личностно-профессионального развития -незначительное число, но главное - их количество примерно одинаково: 22% и 26%, и- напротив, находящихся в адаптивной модели - 78% и 74% -большинство. Обнаружено, что основное количество преподавателей работают в адаптивной модели, характеризующейся профессиональными деформациями личности, что препятствует как развитию собственной личности педагогов, так и развитию обучающихся.

8. Внедрение и реализация специальных коррекционно-развивающих программ, основанных на технологии профессионального развития субъектов образования, являются основным организационно-психологическим условием преодоления деформационных тенденций преподавателей вуза. По данным количественного (с помощью статистических методов) и качественного анализа (отзывов преподавателей о полезности индивидуальных консультаций и совместных форм работы со студентами) было установлено, что проведенная развивающая работа подтвердила свою эффективность.

Таким образом, полученные результаты, относящиеся к разным аспектам изучаемой проблемы, подтверждают научную^ и практическую значимость обеспечения личностно-профессионального развития преподавателей вузов, преодоления их профессиональных деформаций, что открывает новые ресурсы для личностно-профессионального развития студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Галина, Зульфина Нагимьяновна, Москва

1. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. М.: Академия, 1997. - 363 с.

2. Абрамова, Г.С. Психология в медицине / Г.С. Абрамова, Ю.А. Юдичиц. М., 1998. - 272 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Аминов, H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей / H.A. Аминов // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 71-77.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.; Наука, 1997. - 380 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — JL: Изд-во ЛГУ, 1969. 388 с.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. - 230 е., Т. 2. - 287 с.

9. Андреева, Ю.В. Психолого-акмеологические аспекты личностно-профессионального развития студентов вузов / Ю.В. Андреева, A.C. Седунова.- Ульяновск : УлГУ, 2004. 143 с.

10. Анцыферова, Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1992. - № 5. -с. 12-25.

11. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова // Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1989.- 327 с.

12. Анцыферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта профессиональной жизни / Л.И. Анцыферова // Психологические основыпрофессиональной деятельности: хрестоматия / сост. и общ. ред. В.А. Бодров. -М.: ПЕР СЭ, 2007. С. 499-503.

13. Артемьева, Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т.И. Артемьева // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. С. 67-87.

14. Асмаковец, Е.С. Психотехники развития эмоциональной гибкости учителя / Е.С. Асмаковец // Журнал прикладной психологии. 2001. - №6. -С.60-69.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. — М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 с.

16. Ахвердова, О. Духовность как основа высшего образования / О. Ахвердова // Высшее образование в России. 2006. - №4. - С.81-84.

17. Банщикова, Т.Н. Вопросы теории и практики в подготовке и переподготовке педагогов / Т.Н. Банщикова. Ставрополь, Изд.: Сервисшкола, 2003.- 114 с.

18. Барабанщиков, A.B. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов / А. В. Барабанщиков // Советская педагогика. 1981. -№1.- С. 71-77.

19. Басимов, М.М. Изучение статистических связей в психологических исследованиях / М.М. Басимов. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. - 432 с.

20. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности. / С.П. Безносов. СПб.: Речь, 2004. - 272с.

21. Безуглов, И.Г. Основы научного исследования: учебное пособие для аспирантов и студентов-дипломников / И.Г. Безуглов, В.В. Лебединский, А.И. Безуглов. -М.: Академический Проект, 2008. 194 с.

22. Безюлева, Г.В. Толерантность: взгляд, поиск, решение / Г.В. Безюлева, Г.М. Шеламова. М.: Вербум-М, 2003. - 164 с.

23. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. — М.: «Социальное здоровье России», 1993. 221 с.

24. Богоявленская, Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества/ Д.Б. Богоявленская//Вопросы психологии 1999.-№2.-С.35-47.

25. Бодалёв, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / Бодалёв A.A. М.: Флинта: Наука, 1998;-169 с.

26. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации, личности // Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Институт психологии АН СССР, 1991'. - С 58-67.

27. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997. - 352 с.

28. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко М: Инф.-изд. дом «Филинъ», 1996. -472 с.

29. Большой психологический; словарь / сост. и общ: ред. Б .Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004, - 672 с.

30. Братусь, Б:С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Б.С. Братусь // Вестник МГУ. 1980. - №2.- С. 3-11.33; Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М: Морозов. СПб.: Питер, 2002. - 528с.

31. Василюк, Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций / Ф.Е. Василюк // Психологический журнал. 1995. -Т.16. -№ 3. - С.90-101.

32. Вачков, И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию / И.В. Вачков //Вопросы психологии 2007- № 3 - С.16-29.

33. Вачков, И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И.В. Вачков. М.: Эксмо, 2007. - 416 с.

34. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный1 подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

35. Вербицкий, A.A. Личностный и компетентностный подход в образовании. Проблемы интеграции / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. М.: Логос, 2009. - 336 с.

36. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / A.A. Вербицкий. -М.: Исследовательский.центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

37. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. СПб., 2005. - 336 с.

38. Волков, Д.А. Деформации профессиональной деятельности: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Д.А. Волков. М., 2004. - 27 с.

39. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика-пресс, 1999. 534 с.

40. Гагарин; A.B. Психология и педагогика высшей школы. Курс лекций, учебно-методические материалы и рекомендации, рабочие тетради / A.B. Гагарин. М.: Издательский дом МЭИ, 2010. - 240 с.

41. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест / Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская.-М.: Российское педагогическое агентство, 1995.

42. Гордиенко, Н.В. Профессиональные деформации личности* как результат развертывания существующих предпосылок в условиях профессиональной-: деятельности // Научные- проблемы гуманитарных исследований. Пятигорск,.2008. - №6 (13). - С.20-28.

43. Грановская-, P.M. Творчество и преодоление стереотипов / P.M. Грановская. СПб., 1994. - 179 с.

44. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов / Р:М. Грановская, Ю.С. Крижанская: СПб; 1994. - 312 с.

45. Гришина, Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы /Н.В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности / под,ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997. - С.143-156.

46. Деркач, A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В.Кузьмина. -М.: РАУ, 1993.

47. Деркач, A.A. Психология развития профессионала / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. М.: РАГС, 2000. - 125 с.

48. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития ^профессионализма / A.A. Деркач. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

49. Деркунская, В.А. Личностно-профессиональное самопознание студента педагогического вуза. Психолого-педагогический практикум / В.А. Деркунская. М., Изд-во: Центр педагогического образования, 2007. - 128 с.

50. Дружинин^ В.Н. Способности и жизнедеятельность / В.Н. Дружинин // Индивидуальность и способности: Сб. науч. тр: / Ред. кол. В.Н. Дружинин и др. М.: Изд-во ИП РАН, 1993. С. 71 -81.

51. Дружинин, В.Н. Экспериментальная' психология / В.Н. Дружинин — СПб.: Питер, 2000. 318 с.

52. Духновский, C.B. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум / C.B. Духновский. СПб.: Речь, 2010.-141 с.

53. Духновский, C.B. Проблема классификации социально-психологической дистанции в межличностных отношениях /C.B. Духновский // Вестник Курганского государственного университета 2008 - №11.-С.118-121.

54. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л:А. Кандыбович. М.: ACT, 2001. - 576 с.

55. Дьяченко, М.И. Психология* высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. -Мн.: Издательство БГУ, 1981.-383 с.

56. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. Л.: Изд-во Ленингр. ун-т, 1974. - 112 с.

57. Жалагина, Т.А. Профессиональная деформация преподавателя ВУЗа: структура и содержание / Т.А. Жалагина. Тверь, 2002. - 122 с.

58. Жалагина, Т.А. Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза. Дис. док. психол. наук / Т.А. Жалагина. Тверь, 2004. - 290 с.

59. Журавлёв, А.Л. Психология совместной деятельности / А.Л. Журавлёв. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 638 с.

60. Забродин, Ю.М. Управление человеческими ресурсами как психологическая проблема / Ю. М. Забродин // Прикладная психология. -1997. Пробный выпуск. - С. 3-9.

61. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М.: Изд-во МПСИ, 2005.-211 с.

62. Зеер, Э.Ф. Психологические факторы профессиональной деформации / Э.Ф. Зеер // Управление персоналом. 2008. - № 23. - С. 33-37.

63. Зеер, Э.Ф1 Психология профессионального развития / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., стер. - M.: AcademiA, 2007. - 240 с.

64. Зеер, Э.Ф. Психология профессиональных деструкций / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005.-240 с.

65. Зимняя, И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста / И.А. Зимняя // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. — М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1998. 156 с.

66. Зимняя, И:А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.

67. Знаков, В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия / В.В. Знаков // Психологический журнал. 2003. - Т.24. -№2.-С. 95-106.

68. Ильин, Е.П. Дифференциальная' психология профессиональной деятельности / Е.П. Ильин. СПб: Питер, 2008. - 432 с.

69. Исаев, Е.И. Проблемы проектирования психологического, образования педагога / Е.И. Исаев // Вопросы психологии, 1997. №6. - с.48.

70. Исаев, Е.И. Теория и практика психологического образования педагога / Е.И. Исаев // Психологический журнал 2000 - Т.21- №6 - С 57- 65.

71. Ихсанов, Р.Ф. Психологические особенности профессиональной дезадаптации педагогов массовых школ / Р.Ф. Ихсанов. Самара: ПГСРА, 2009.-102 с.

72. Казанцева, Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. 2002. -Т. 23. - №6. - С. 51-59.

73. Каминская, M.B. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования: автореф. дис. . доктора психологических наук / М.В. Каминская. Москва, 2004.

74. Карпов, A.B. Психология профессиональной деятельности / A.B. Карпов // Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия / сост. и общ. ред. В.А. Бодров М.: ПЕР СЭ, 2007. - С. 136-145.

75. Климов; Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996.

76. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. — М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

77. Климов, Е.А. Путь в профессионализм (Психологический взгляд) / Е. А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.-320 с.

78. Козлова, A.B. Профессиональные деформации и профессиональное развитие человека / A.B. Козлова // Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. J1.M. Митиной. М.: Изд-во «Академия», 2005. - 336 с.

79. Козлова, A.B. Психологические особенности профессиональных деформаций преподавателя высшей школы: Дис. канд. психол. наук. / A.B. Козлова. -М., 2006.

80. Колмакова, И.Г. Психологические особенности и условия развития полиролевого поведения учителя: автореф. дисс. . канд. психол. наук / И.Г. Колмакова. М., 2008.

81. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984. 335 с.

82. Копылова, Н.В. К вопросу о становлении личностно-профессиональных качеств будущего специалиста / Н.В. Копылова // Мир психологии. -2005. -№ 1. С. 162-170.

83. Костюк, Г.С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк. — М.: Педагогика, 1988.

84. Кочетков, М. В. Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе / М.В. Кочетков. Красноярск: Сибирский юридический институт МВД России, 2008. - 245 с.

85. Крайг, Г. Психология развития / Г.Крайг СПб.'Питер, 2002 - 992с.

86. Крапивина, О.В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной деформации у пенитенциарных служащих: автореф. дисс. . канд. психол. наук / О.В. Крапивина. Тамбов, 2004. - 22 с.

87. Кручинин, В.А. Психологическое сопровождение личностного развития и профессионального становления студента / В.А. Кручинин, М.В. Калтаева // Высшее образование в России. 2009. — № 1. — С. 129-132.

88. Кудрявцев, Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления / Т.В. Кудрявцев. М., 1988.

89. Кузина, Е.А. К вопросу о предупреждении профессиональной деформации сотрудников, правоохранительных органов / Е.А. Кузина' // Современные проблемы гуманит. и естественных наук Рязань: РИУП, 2003.

90. Кузьменкова, О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова // Вопросы психологии. 1998. -№3 - С.3-17.

91. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Политехника, 1993.

92. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990.-119 с.

93. Кульбери, В.В. Личностно-профессиональное развитие психологов-практиков на начальных этапах профессионализации: диссертация . кандидата психологических наук. Тамбов, 2006.

94. Курунов, В.В. Психологическая служба вуза: организационные возможности и реальная практика / В.В. Курунов // Психологические чтения «Психологическая служба: направления, содержание, тенденции развития». — Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. С. 14-15.

95. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский М., 2001.

96. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев. М., 1992. - 16 с.

97. Леонтьев, Д.А. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций / Д.А. Леонтьев, М.О. Калашников, О.Э. Калашникова // Психологический журнал. 1993.- т.14. - № 1.- С. 150-155.

98. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

99. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Митиной Л.М М.: Изд-во «Академия», 2005. - 336с.

100. Лобанова, A.B. Профессионально обусловленные деструкции личности преподавателя высшей школы и способы их коррекции: Автореф. дис-. канд. психол. наук М., 2008. - 24с.

101. Ломов, Б.Ф. Системный подход и проблемы детерминизма в психологии / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - №4. -С. 19-33.

102. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис, X. Варнеке, И.И. Ильясов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989.

103. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1994.-308 с.

104. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

105. Мартынова, E.B. Роль смысложизненных ориентации; в системе профессиональной подготовки студентов педвузов / Е.В. Мартынова // Мир психологии. 2001. — № 2.

106. Мартынова, Е.В. Смысложизненные ориентации как фактор личностной подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Е.В. Мартынова. М., 2002. - 24 с.

107. Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения / В.Д. Менделевич. М.: МедПРЕСС, 2001. - 427 с.

108. Мильман, В.Э. Метод изучения мотивационной сферы личности / В.Э. Мильман // Практикум- по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990. - С.23-43.

109. Мильман, В.Э. Мотивация творчества и роста: структура, диагностика, развитие / В.Э. Мильман М., 2005. - 165 с.

110. Митина,, Л.М. Психология труда, и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Изд-во «Академия», 2004. - 320 с.

111. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л.М. Митина, Г.В. Митин, O.A. Анисимова М.: Изд-во «Академия», 2005. -368 с.

112. Митина, Л.М. Психология профессионального развития личности: теоретико-методологические проблемы / Л.М. Митина7/ Российский научный журнал. 2010. -№1(14). - С. 57- 63.

113. Митина, JI.M. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы / Л.М. Митина. М., 2010. - 385 с.

114. Москаленко, О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности / Деркач A.A., Москаленко О.В. и др. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. 330с.

115. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации учителя. Хабаровск, 2004. 144 с.

116. Москвина, Н.Б. Трансформации риска личностно-профессиональных деформаций- учителя, в ресурс развития: педагогическое обеспечение: дисс. . .д. пед. наук / Н.Б.Москвина. Хабаровск, 2005. - 431с.

117. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-245 с.

118. О высшем, и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 35. - Ст. 4135.

119. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.: Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р // Собрание законодательства Российской Федерации. 2002 № 1 (Ч. 2). — Ст. 119.

120. Об образовании: Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. с изм. на 18 июля 2005 г. // Труд и право. 2002. № 17. - С.54-96.

121. Орёл, В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии: Сб. науч. тр. / В.Е. Орел. 1999. - С. 76-97.

122. Орёл, В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания: Дисс. .д.-ра психол. наук. -Ярославль, 2005. 449с.

123. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции; практики / А.Б. Орлов. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

124. Осницкий, A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя, в педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук / A.B. Осницкий. СПб., 1999. - 23 с.

125. Осницкий, А.К. Психологическая поддержка личностного потенциала студентов в процессе обучения / А.К. Осницкий // Вестник МЭЛИ. Вып. № 2. Педагогика. Право. М.: Издательство Московского экономико-лингвистического института. - 2008. - С. 104-115.

126. Осницкий, А.К. Регуляция деятельности и направленность личности / А.К. Осницкий. М.: Издательство Московского экономико-лингвистического института. - 2007. - 232 с.

127. Панов, В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования / В.И. Панов // Психологическая наука и образование. 1998. -№ 3-4. - С.38-46.

128. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика / В.И. Панов. Питер, 2007. - 352 с.

129. Пашук, Н.С. Личностные черты как детерминанты возникновения и развития феномена «психического выгорания» у преподавателей вузов / Н.С. Пашук // Психологический журн. 2008. - №1 (17).

130. Петровский, A.B. Деятельностный подход в социально-психологическом исследовании / A.B. Петровский // Вестник МГУ, Серия 14. Психология. 1978. - №4. - С. 3-10.

131. Поваренков, Ю.П. Системогенетическая концепция профессионального становления / Ю.П. Поваренков // Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия / сост. и общ. ред. В.А. Бодров. — М.: ПЕР СЭ, 2007. С. 543-552.

132. Подвойский, В:П. Методология, теория и педагогические технологии* преодоления профессиональной деформации руководителей социальнокультурных учреждений: Автореф. дисс. . д.-ра пед. наук. — М., 1998.- 52 с.

133. Подвойский, В.П1 Профессиональная деформация-руководителя / В.П. Подвойский. М., 1997. - 96 с.

134. Поддубная, Б.К. Становление целостности образа «Я» личности' в процессе профессионализации в ВУЗе / Б.К. Поддубная // Журнал прикладной психологии. 2004. - №4-5. - С. 11-20.

135. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. -М.: Изд. центр «Академия», 2000. 184с.

136. Полякова, О.Б. Психогигиена и профилактика профессиональных деформаций личности / О.Б. Полякова. М.: МПСИ, 2008. - 304 с.

137. Попова, A.B. Профессионально значимые качества личности студента как критерии его развития в системе психологического сопровождения средней специальной и высшей школы / A.B. Попова // Психология в вузе. 2008. - № 4. - С. 128-132.

138. Попова, A.B. Психологические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов-социальных педагогов (на материале педагогического колледжа): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2006.

139. Практика психосинтеза: Упражнения, направленные на развитие личности и достижение духовного роста / Сост. и ред. Дж. Томас. Пер. с англ. Г.П. Хлуновской. СПб.; МНПО "Жизнь", "Ферро-Логос", 1992.- 32 с.

140. Практикум по арт-терапии / под. ред. А.И. Копытина. СПб., 2001.

141. Пряжииков, Н.С. Активные методы профессионального самоопределения / Н.С. Пряжников. -М.: МГППИ, 2001. 88 с.

142. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. -246 с.

143. Психологические упражнения для тренингов: Сайт. Режим доступа: http: //trepsy.net/training/stat.php.stat

144. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности' / Под ред. Л.М. Митиной, С.А. Подосинникова. Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2008. - 392с.

145. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы / B.C. Агапов, В.И. Василенко, Н.И. Виноградова и др. / Под науч. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2007. - 383с.

146. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 400 с.

147. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. СПб.: Питер, 2000. - 656 с.

148. Рангелова, Е.М. Взаимодействие в системе «преподаватель-студент» глазами студентов / Е.М. Рангелова // Гуманизация и демократизация университетского образования: сб. научн. статей. Габрово: Изд-во «ЕКСПРЕС». 2008. — С. 111-115.

149. Реан, A.A. Психология изучения личности / A.A. Реан СПб., 1999.

150. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов. — Ростов-н/Д., 1994.-239 с.

151. Роджерс, К. Свобода учиться / К.Роджерс, Д.Фрайберг М.: Смысл, 2002.-528 с.

152. Роджерс, К. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К. Роджерс. М.: Эксмо-Пресс, 2001. - 416 с.

153. Ромек, В.Г. Тренинг наслаждения / В.Г. Ромек, Е.А. Ромек. СПб.: Речь, 2003.

154. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2002. 720 с.

155. Рубинштейн, C.JI. Принцип творческой самодеятельности / C.JI. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 101-108.

156. Рубинштейн, C.JI. Человек и мир / C.JI. Рубинштейн.- М.: «Наука», 1997,- 190 с.

157. Рубцов, В.В. Стратегия развития высшего психологического образования /В.В. Рубцов, A.A. Марголис // Психологическая наука и образование. 1998. - №2. - С. 57-63.

158. Руденский, Е.В. Деформация Я-концепции как предмет социально-психологической виктимологии: опыт экспериментального исследования / Е.В. Руденский. Новосибирск, 2002. - 58 с.

159. Руденский, Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя /Е.В. Руденский //Мир психологии.-1999.-№ 2 С.169-174.

160. Самоукина, Н.В. К проблеме манипуляции в педагогической деятельности (терминологический анализ, практические процедуры защиты) / Н.В. Самоукина // Школа здоровья. 1996. - Т.З. - №1. - С. 57-66.

161. Седунова, A.C. Психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов: автореферат дис. . кандидата психологических наук /A.C. Седунова. Ульяновск, 2004.

162. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2004. - 208 с.

163. Скрипкина, Т.П. Доверие к себе как условие развития личности / Т.П. Скрипкина // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 95-103.

164. Скрипкина, Т.П. Психология доверия / Т.П. Скрипкина. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 264с.

165. Сластении, В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2000. -№ 1.-С. 37-38.

166. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности» образования: культурные модели школ. Вып.7. Инноватор-Bennet college. -М., 1997.-С. 177-184.

167. Слободчиков, В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Под ред. В.Г. Щур. М'.: Школа-Пресс, 2000. - 416 с.

168. Сманцер, А.П. Ценностные аспекты гуманизации педагогического процесса в вузе в оценке преподавателей / А.П. Сманцер // Гуманизация и демократизация университетского образования. Габрово: Изд-во «ЕКС-ПРЕС». -2008.-С. 8-13.

169. Смирнов, И.П. XXI веку открытое образование / И.П. Смирнов // Высшее образование сегодня. - 2003. - №8. - С.5-12.

170. Смирнов, С.Д. Индивидуальности студента и преподавателя как факторы построения эффективного учебно-воспитательного процесса / С.Д. Смирнов // Вестник Московского университета. 2008. - № 3. - С.33-44.

171. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности^ личности / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

172. Смоленская, E.H. Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы : автореф. дис. . канд. психол; наук / E.H. Смоленская. -М., 1993. 20 с.

173. Собчик, JI.H. Введение в психологию индивидуальности / JI.H. Собчик. М.: Ин.-т приклад, психологии, 1998. - 511 с.

174. Соловьев, В.Ю. Психологические условия личностно-профессионального развития специалистов профессий социотехнического типа: автореферат дис. . кандидата психологических наук. — М., 2011. — 27с.

175. Сонин, В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.А. Сонин. М. 1998. - 49 с.

176. Сорокин, П.А. Общедоступный учебник социологии: Статьи разных лет / П.А. Сорокин. М., 1994. - 560 с.

177. Сыманюк, Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика / Э.Э: Сыманюк. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007.-307 с.

178. Сыманюк, Э.Э. Психологические барьеры профессионального, развития личности / Э.Э. Сыманюк. М.: Изд-во МПСИ, 2005. - 252 с.

179. Телегина, Э.Д. Психологическая подготовка учащихся в вузах как фактор социально-профессиональной адаптации1 / Э.Д. Телегина // Преподаватель. Москва, 1998.- № 1 (3). - С. 14-21.

180. Темиров, Т.В. Психическое выгорание как деструктивный механизм деятельности педагога/Т.В. Темиров //Мир психологии-2008 -№4-С211-221.

181. Темнова, JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе профессионального образования: Дис. док. психол. наук / Л.В. Темнова. М., 2001.

182. Третьякова, Е.И. Самоактуализация как системный механизм динамики смыслового поля, личности и предпосылка акме (на примере профессионально-личностного развития в условиях вуза) / Е.И. Третьякова // Мир психологии. 2001. - №2. - С. 79-82.

183. Трунов, Д.Г. И снова о «профессиональной деформации» / Д.Г. Трунов // Психологическая газета. 2004. - № 6. - С. 32-34.

184. Тюнис, Л.Ю. Проблема профессионального развития личности в психо лого-педагогических исследованиях/ Л.Ю. Тюнис // Юридическое образование и наука. 2005. - № 3. — С.8-10.

185. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2-х т. / Д.И: Фельдштейн. М: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - Т.2. - 456 с.

186. Фонарев, А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации /

187. A.Р. Фонарев // Вопросы психологии. -2004. №6. - С. 72-83.

188. Фонарев, А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала / А.Р. Фонарев. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005.-558 с.

189. Фопель, К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: практическое пособие / К.Фопель. М!: Генезис, 5-е изд., 2005.

190. Форманюк, Т.В. Синдром^ «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной деформации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. 1994: - № 6. - С. 57-64.

191. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 239 с.

192. Чудновский; В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни

193. B.Э. Чудновский. М., 2006. - 768 с.

194. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. М., 1981. - 96 с.

195. Шевцова, И.В. Тренинг личностного роста / И.В. Шевцова. СПб.: Изд-во: Речь, 2005. - 144с.

196. Шевцова, Т.С. Психологические особенности деформаций педагогического общения: Дис. . канд. психол. наук. / Т.С.Шевцова. — Тобольск, 1999:

197. Шибаева, Г.Е. Творческое отношение студента к учебно-профессиональной деятельности: объективно-психологический аспект / Г.Е. Шибаева // Вестник Костромского гос. университета им. H.A. Некрасова. —2009.-Т. 15. — №1. С. 17-20.

198. Шмурыгина, С.К. Профессиональная деформация личности учителя / С.К. Шмурыгина // Из опыта работы практических психологов: Сбк. науч. трудов / под ред. О.Н.Усановой. М., 1997. - С.75-84:

199. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность / Л.Б. Шнейдер. -М.: МОСУ, 2001.-272 с.

200. Шогенов, Ю.З. Акмеологические особенности деформации личностно-профессионального развития руководителей: дисс. . канд. психол. наук / Ю.З. Шогенов. М., 2005 - С.75-78.

201. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

202. Юрченко, Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога: дисс. . канд. пед. Наук / Е.В. Юрченко. Екатеринбург, 2000. - 184 с.

203. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. 144 с.

204. Якунин, В.А.Современные методы обучения, в высшей школе / В.А.Якунин // Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.-С. 417-531.

205. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В.А. Якунин Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

206. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 368 с.

207. Burisch, M. Das Burnout-Syndrom / M. Burisch. Berlin: Springer,1989.

208. Cherniss, C. Professional burnout in human Service Organisation / C. Cherniss. -N.Y.: Praeger, 1980.

209. Frankl, V. Theorie und Therapie der Neurosen / V. Frankl. Munchen: Reinhardt, 1983.

210. Freudenberger, H. North, G. Burn-out bei Frauen / H. Freudenberger. -Frankfurt, 1992.

211. Golembiewski, R.T. Phases of Burnout: Development in Concepts and Applications / R.T. Golembiewski, R.F. Munzenrieder. New York, 1988.

212. Kegan, R. The evolving self: Problems and process in human development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.

213. Kondo, K. Burnout syndrome / K. Kondo // Asian Medical J.—1991.— № 34(11).

214. Loevinger, J. Ego Development. San Francisco: Jossey-Bass, 1976.

215. Maslach, C. Burnout: The cost of Caring / C. Maslach. Engelwood ' f. Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1982.

216. Maslach, C. Burn-Out Inventory / C. Maslach, S. Jackson. Palo Alto: Consulting Psychologists Press, 1986. - 36 p.

217. Perlman, B. Burnout: Summary and Future Research / B. Perlman, E.A. Hartman // Human Relations. 1982. - vol. 35 (4).

218. Pines, A. Career burnout. Causes and eures / A. Pines, E. Aronson. -N.Y.: The Free Press. 1988.

219. Rothbucher, H. Psychohygienische Aspekte des Lehrberufs aus der Sicht der Existenzanalyse und Logotherapie Viktor Frankls / H.Rothbucher. -Augsburg: Publikation in Vorbereitung, 1996.

220. Schaufeli, W.B. The Bumout companion for research and practice: A critical analysis of theory, assessment, research and interventions / W.B. Schaufeli, D. Enzmann. Washington DC, 1999. - 128p.

221. Super, D. A life-span, life-space approach to career development // Journal of Vocational Behavior. 1980. - V. 16. - P. 282-298.