автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания"

На правах рукописи

КОЧЕРГА Ирина Владимировна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПЕДАГОГОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С СИНДРОМОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

13.00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

аоз 175132

Майкоп, 2007 г.

003175132

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» Кафедра общей и социальной педагогики

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Сажина Наталья Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Хакунова Фатимет Пшимафовна

доктор педагогических наук, профессор Ахметов Султан Меджидович

Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита состоится «24» октября 2007 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04. в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета и на сайте: www.adygnet.ru Автореферат разослан «24» сентября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ""

доктор педагогических наук, \% г

профессор "-¿УЗ М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогической науки меняется содержание и направленность образования, продиктованные новыми концептуальными подходами гуманизации, личностной ориентации, поликультурности и глобализации. Возрастает роль современных подходов к совершенствованию качества образования. В этом контексте весьма важным в ракурсе гуманистической парадигмы видится обращение ученых к педагогической поддержке педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Педагогическая профессия - одна из тех, которая в большей степени подвержена влиянию синдрома эмоционального выгорания. Это связано с тем, что профессиональный труд педагога вообще и педагога среднего профессионального образования отличает очень высокая эмоциональная загруженность. Деятельность педагога в условиях среднего профессионального образования требует от специалиста особых знаний, умений и навыков, а также личностных качеств, без которых осуществление профессиональных обязанностей практически невозможно.

Под «синдромом эмоционального выгорания» отдельные исследователи (В. Е Орел) понимают «эмоциональное, умственное и физическое истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки», другие, например, В. В. Бойко, рассматривают синдром эмоционального выгорания как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия, приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения; при этом, выгорание отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет педагогу дозировать, экономно расходовать энергетические ресурсы, в то же время могут возникать его функциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности.

В связи с этим правомерна попытка ряда исследователей найти способы и средства оказания помощи педагогам, имеющим различные профессионально-личностные деформации (Т. В. Анохина, Е. П. Белозерцев, В. И. Богословский, 3. М. Большакова, Г. А Бордовский, Е. О. Галицких, Т.Г. Глухова, В. В. Карпов, Л М Митина, А. О. Прохорова, Д. Г. Трунов, С. О. Филина и др.).

В современной педагогике термин «педагогическая поддержка» стал употребляться довольно часто, однако, не раскрывается и даже не всегда до конца осознается потенциал, особенности и роль этого процесса в самореализации педагогов, преодолении их профессионально-личностных деформаций.

Педагогическая поддержка характеризуется специфическими способами, методами, приемами взаимодействия субъектов образовательного процесса. В последние годы появилось много работ, развивающих концепцию О С Газма-на о педагогической поддержке ребенка, в частности, Т.В. Анохиной, Е.А. Александровой, И. А. Колесниковой, Н. Н. Михайловой, С. Д. Полякова, Т В. Фроловой, С. М. Юсфина и др. Одновременно развиваются направления, рассматривающие педагогическую поддержку в широком педагогическом кон-

тексте (в работах Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, А. В. Мудрика, И. Я Фрумина, И. С. Якиманской).

Педагогическая поддержка имеет многофакторное значение, как оно из основных условий повышения качества педагогической и социально- педагогической деятельности в сфере образования в целом; как инновационная проблема современных образовательных учреждений, решение которой поможет ее обновлению, гуманизации образовательной среды.

Вышеназванные работы имеют важное теоретическое и прикладное значение, однако, в них авторы не ставили своей целью специально рассмотреть проблему оказания социально-педагогической поддержки педагогам с «синдромом эмоционального выгорания», тогда как решение этой задачи существенно повысило бы качество педагогической деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы средних специальных учебных заведений позволил выявить ряд научных противоречий, требующих разрешения, между:

- наличием определенного опыта оказания социально-психологической помощи педагогам с «синдромом эмоционального выгорания» и отсутствием его научно-педагогического осмысления;

- необходимостью оказания социально-педагогической поддержки педагогам с «синдромом эмоционального выгорания» и отсутствием научно обоснованного содержания и технологического обеспечения этого процесса.

Потребность в разрешении этих противоречий определяет актуальность темы исследования «Социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания».

Суть проблемы исследования заключается в том, чтобы выявить: каковы организационно-педагогические условия, при которых социально-педагогическая поддержка педагогов с синдромом эмоционального выгорания будет результативной?

Цель исследования: разработка и обоснование на методологическом, теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях системы социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Объект исследования: социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования.

Предмет исследования: организация и содержание социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Гипотеза исследования: вероятность получения продуктивного результата по преодолению синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования будет выше, если:

- социально-педагогическая поддержка будет рассматриваться как совокупность социально-психолого-педагогических способов и средств актуализации субъектной позиции педагогов, направленной на преодоление негативных факторов, способствующих появлению синдрома эмоционального выгорания;

— при организации социально-педагогической поддержки педагогов с синдромом эмоционального выгорания будет учитываться специфика их профессиональной деятельности и индивидуально-типологические особенности;

— будет разработана модель системы социально-педагогической поддержки, системообразующим компонентом которой станет направленность на самоопределение и самореализацию педагогов, гуманизацию педагогического труда.

Задачи исследования:

1 Выявить и обосновать сущностные характеристики проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования.

2 Выявить совокупность социально-психолого-педагогических способов и средств актуализации субъектной позиции педагогов, направленной на преодоление негативных факторов, способствующих появлению синдрома эмоционального выгорания

3 Определить структуру и содержание социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания; критерии, уровни и показатели ее результативности.

4 Разработать модель системы социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания и экспериментально обосновать ее продуктивность.

Методологические основы исследования составили положения гуманистической философии и педагогики о детерминантах и факторах развития личности (Л.И. Анцыферова, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, М. М. Бахтин, А. Маслоу, К. Роджерс, В. М. Розин, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов и др.); принципы развития (Н. А. Бердяев, А. А. Бодалев, JI.B. Выготский, А. Н. Леонтьев); и системности (Б. Г Ананьев, П. К. Анохин, Б. С. Гершунский, В. Г. Афанасьев и др.).

Методологическими ориентирами явились системный, субъектный, аксиологический, личностно-деятельностный подходы.

Теоретическими основами исследования явились: концепция личностно-деятельностного подхода, трактующая процесс развития личности как результат активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении (А. А Бодалев, А. Н Леонтьев, В. И Слободчиков, Д. И. Фельдштейн); ведущие положения личностно-ориентированных концепций (Е. В. Бондаревская, В А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, С. В. Кульневич, И. А Зимняя и др.); идеи педагогической поддержки в образовании (Т.В. Анохина, Е А Александрова, О.С. Газман, В. П. Бедерханова, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С.Д Поляков, Т. В. Фролова, С. М. Юсфин и др.); положения теорий целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, Д. Кратволь, И.Я. Лернер, Г.К. Селев-ко), теория моделирования и программно-целевого проектирования (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М. Д. Кудаев, В. А Сластенин, Ю.С. Тюнников); наконец, современные исследования феномена «профессионального выгорания» (в том числе и эмоционального выгорания) (Maslach С., Leiter А , Herzberg F., Payne R. & Fletcher В., Л.И. Божович, В В Бойко, Т.Н.Васильева, О.Ю.Ермолаев,

Я. JI Коломинский, C.B. Кондратьев, Р.В. Овчарова, З.А Парфенова, А.О. Прохорова, Г.А. Роберте, Т.П. Ронгинская, М.М.Скугаревская).

В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям:

— теоретические: (анализ научных источников, психолого-педагогической литературы, обобщение теоретических положений и эмпирических данных; моделирование процесса социально-педагогической поддержки);

— эмпирические: констатирующий и формирующий эксперимент; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, математическая обработка результатов экспериментальной работы.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился Майкопский государственный гуманитарно-технический колледж Адыгейского государственного университета, Адыгейский педагогический колледж им. X. Андрухаева, ГОУ «Майкопское медицинское училище», педагоги общеобразовательных школ, колледжей г. Майкопа. Всего участников — 400 человек.

Основные этапы исследования.

Организация исследования включало четыре этапа. Первый этап (20002001 гг.) - поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза.

Второй этап (2002-2003 гг.) — этап организации и проведения констатирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2005 гг.) - этап разработки и апробации педагогической модели организации социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Четвертый этап (2005-2007 гг.) - этап анализа полученной информации: теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертационного исследования, внедрение в педагогическую практику.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— определены теоретико-методологические основы социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания;

— обоснована сущность и содержание социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания, критерии оценки уровня ее результативности (когнитивный, эмоционально-оценочный, мотивационный, поведенческий);

— разработана системная модель, которая включает целевой, содержательный, процессуально-технологический, диагностический блоки, соотнесенные с основными видами педагогической поддержки: защиты, помощи, содействия, взаимодействия;

— выявлен и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативность социально-педаго-

гической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

— выявлены теоретические основы социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования: цель, содержание, организационно-педагогические условия, этапы, принципы, противоречия; выдвинута и обоснована концепция педагогической поддержки данной категории испытуемых, предусматривающая направленность на преодоление профессионально-личностных деформаций педагогов, актуализацию их субъектной позиции, которая способна помочь в преодолении негативных факторов, способствующих преодолению синдрома эмоционального выгорания,

— уточнено понятие «социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания».

Практическая значимость работы определяется тем, что внедрение его результатов в образовательную практику позволит гуманизировать профессиональное образование, поможет педагогам в преодолении негативных эмоциональных состояний, что приведет к повышению показателей удовлетворенности педагогическим трудом и качеством жизни.

Полученный в ходе исследования теоретический и эмпирический материал может быть использован при организации социально-педагогической поддержки педагогов с синдромом эмоционального выгорания в условиях общеобразовательной и высшей школы (с учетом специфики деятельности тех или иных учебных заведений); в системе повышения квалификации педагогов.

Положения, выносимые на защиту

1 Социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания представляет собой совместную деятельность сопровождающего и сопровождаемого по актуализации субъектной позиции педагогов, направленной на преодоление негативных факторов, способствующих появлению синдрома эмоционального выгорания, саморазвития личности, повышение ее адаптивности к условиям реализации собственной профессиональной карьеры.

2 При организации социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания следует учитывать как общие, так и специфические особенности его проявлении. К числу общих особенностей проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов следует отнести- факторы, приводящие к синдрому эмоционального выгорания (СЭВ) (биологические, социально-экономические, материально-бытовые, психологические, управленческие), а также признаки его проявления физические, эмоциональные, поведенческие, социальные, интеллектуальные.

Специфика проявления синдрома эмоционального выгорания детерминируется условиями и характером профессиональной деятельности: целями, содержанием, процессуальными характеристиками, субъектами профессиональной деятельности.

3. Выбор организационно-педагогических условий реализации социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального обра-

зования с синдромом эмоционального выгорания определяется сущностью педагогической поддержки, направленной на развитие субъектных способностей (рефлексии); поиск способов и средств выхода из «проблемного поля», проектирование деятельности по преобразованию сложившейся ситуации выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме

Основными условиями являются: опора на гуманистические и личност-но-ориентированные принципы педагогической поддержки; осуществление направленного развития и педагогической коррекции мотивационно-пове-денческой, когнитивной и эмоционально-оценочной сфер личности педагогов с синдромом эмоционального выгорания.

4. Модель социально-педагогической поддержки педагогов с синдромом эмоционального выгорания представляет собой два уровня ее системной организации:

- первый (вертикальный) обеспечивает непрерывность, системность и целостность педагогической поддержки: защиту, помощь, содействие, взаимодействие;

— второй (горизонтальный) предполагает ее системную организацию внутри каждого этапа: целевую направленность, содержание педагогической поддержки, реализацию технологий, организационные и психолого-педагогические условия; критерии, уровни и показатели результативности; средства и способы педагогической диагностики.

Надёжность, обоснованность, достоверность научных положений и выводов обеспечивается организацией исследования, соответствующей его цели и задачам, использование комплекса взаимодополняющих диагностических процедур, применением количественного и качественного анализа, статистических методов обработки полученных данных, согласованностью эмпирического исследования и теоретической концепции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения докладывались на методологических семинарах на кафедре общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета, на методических объединениях Майкопского государственного гуманитарно-технического колледжа Адыгейского государственного университета, Адыгейского педагогического колледжа им. X Андрухаева, ГОУ «Майкопского медицинского училища» в 2003—2007гг.; на научно-практических конференциях различного уровня: Всероссийских (г. Москва, Краснодар 2006 г.), региональных (г. Майкоп, 2006, 2007 гг.).

Основное содержание работы отражено в 9 публикациях, 2 статьи опубликованы в журнале «Среднее профессиональное образование», рекомендованном ВАК РФ.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (207 источников) и 14 приложений. Работа проиллюстрирована 9 рисунками и 15 таблицами.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, задачи и гипотеза, определены объект, предмет исследования, выделены методологические и теоретические основы исследования; пред-

ставлены методы изучения проблемы, охарактеризованы основные этапы работы, изложены положения, выносимые на защиту, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы преодоления синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования» рассмотрен синдром эмоционального выгорания как педагогическая проблема; раскрыта его сущность, причины, факторы возникновения, способы преодоления; выявлена специфика проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования; определены сущность и возможности социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по преодолению синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования в системе социально-педагогической поддержки» определены методы и методические приемы исследования; обоснована концептуальная модель социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания, раскрыто содержание социально-педагогической поддержки; процессуальные особенности ее организации; критерии оценки результативности экспериментальной работы Доказана результативность социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

В заключении представлены выводы и практические рекомендации, перспективы дальнейшего исследования.

В приложении представлены образцы анкет и опросников; примерные программы социально-педагогической поддержки, программы тренингов и др.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ психологической, педагогической, специальной литературы позволяет судить о том, что в науке нет однозначного определения понятия «синдрома эмоционального выгорания», что, естественно, затрудняет изучение данного явления и осложняет поиск продуктивных способов и средств Термин «синдром эмоционального выгорания» был введен американским психиатром X. Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи Сначала этот термин обозначал состояние изнеможения, истощения, сопряженное с ощущением собственной бесполезности.

Понятие выгорания («burnout») обычно используется для обозначения переживаемого человеком состояния физического, эмоционального и психического истощения, вызываемого длительной включенностью в ситуации, содержащие высокие эмоциональные требования, которые, в свою очередь,

наиболее часто являются следствием сочетания чрезмерно высоких эмоциональных затрат с хроническими ситуационными стрессами.

Бойко В В. рассматривает синдром эмоционального выгорания как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравми-рующие воздействия, приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения. Выгорание отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет педагогу дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности.

Симптомы синдрома эмоционального выгорания: эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность, или деперсонализация, психосоматические и психовегетативные нарушения.

К общим симптомам относятся усталость, физическое утомление, истощение, бессонница, плохое общее состояние здоровья, цинизм и черствость в работе и личной жизни, раздражительность, агрессивность, увеличение деперсонализации своей или других; во время рабочего дня появляется усталость и желание прерваться, отдохнуть, малая физическая нагрузка, импульсивное эмоциональное поведение, уменьшение интереса к новым теориям и идеям в работе, цинизм или безразличие к новшествам, нововведениям, малое участие или отказ от участия в развивающих экспериментах (тренингах, образовании); формальное выполнение работы, социальные контакты ограничиваются работой и т.д.

Специалисты в области психических состояний выделяют внешние и внутренние факторы, влияющие на синдром эмоционального выгорания. К внешним относятся: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, повышенная ответственность за исполняемые функции, неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности.

К внутренним факторам, провоцирующим эмоциональное выгорание, относятся: склонность к эмоциональной ригидности; интенсивная интери-оризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности; слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности; нравственные дефекты и дезориентация личности

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что большинство учителей, даже начинающих, постоянно пребывая в своей профессиональной роли, распространяют ее на все другие сферы своей жизни, не могут выйти из нее, что отрицательно сказывается на их физическом и эмоциональном самочувствии (Н. В. Гришина, В. В. Бойко, К. Маслач)

Выгоранию подвержены педагоги, перегруженные ответственностью, длительно и интенсивно работающие, стремящиеся к непременному успеху; не имеющие интересов помимо работы или имеющие их слишком мало; уверенные в том, что они являются единственными, кто способен сделать эту работу.

Условия работы педагога являются, по мнению большинства авторов, основными причинами возникновения выгорания: стресс, вызванный мно-

жеством требований, которые непрерывно суммируются в разных сферах нашей жизнедеятельности; беспокойная обстановка на работе, требующая устойчивого внимания и напряжения, не всегда разумная организация труда; невнимание к своему здоровью

На основе анализа причин эмоционального выгорания исследователи (А. Маслоу, К. Маслач, В Е Орел, Е. М Семенова, А. О. Прохоров и др.) выделили пути его профилактики:

- наиболее продуктивными представляются попытки по созданию программ профессионального самосохранения, ориентирующиеся на гуманистический подход (А. Маслоу), в рамках которого предлагаются следующие приемы профилактики синдрома эмоционального выгорания: реализация намеченного профессионального плана (сценария профессиональной жизни; преодоление дезинтегрированного сознания; активная позиция профессиональной жизни, готовность к постоянному самоизменению, лабильность установок; знание собственной индивидуальности и использование ее в профессиональной жизни; освоение индивидуальной системы адекватных средств преодоления негативных состояний; противодействие профессиональному старению),

— большинство рассмотренных программ, опытных образцов реализованы в русле психокоррекционной работы; педагогическая составляющая в них представлена слабо или вовсе отсутствует; также не отражается специфика проявления синдрома эмоционального выгорания в системе среднего профессионального образования.

Полифункциональность профессиональной педагогической деятельности педагога среднего профессионального образования, подверженность эмоциональным перегрузкам, наличие разнообразных стрессогенных профессиональных факторов (необходимость являться предметом наблюдения и оценивания; необходимость постоянно подтверждать свою компетентность и статус, разрешать конфликтные ситуации; высокая ответственность за результаты своего труда; постоянная задействованность коммуникативных, экспрессивных, организаторских способностей; многочасовая работа, не оцениваемая должным образом; информационная перегрузка; особенности психологического микроклимата, преимущественно женского коллектива и др.) все это делает данную категорию испытуемых уязвимыми относительно появления синдрома эмоционального выгорания.

В рамках пилотажного исследования, на основе разработанных нами анкет, в 2004 году нами осуществлялся опрос учителей общеобразовательных школ г Майкопа (СОШ № 9, 17, 19), выборка составила 100 человек и педагогов среднего профессионального образования (Майкопского государственного гуманитарно-технического колледжа Адыгейского государственного университета, Адыгейского педагогического колледжа им X. Андрухаева, ГОУ «Майкопское медицинское училище» (выборка также составляла 100 человек).

Целью пилотажного исследования являлось выявление общего и специфического в причинах появления синдрома эмоционального выгорания и способах его преодоления.

Анализ полученных результатов позволяет прийти к следующим выводам: практически не установлено различий между группами респондентов по факторам, приводящим к синдрому эмоционального выгорания, и признаками его проявления.

Так, в числе факторов испытуемые назвали биологические, социально-экономические, материально-бытовые, психологические, эмоциональная напряженность, нечеткая организация и планирование труда; низкая материальная и моральная удовлетворенность; высокая ответственность; неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности; психологически трудный контингент (у учителей общеобразовательных школ - учащиеся с низкой мотивацией на учебную деятельность; у педагогов колледжей - студенты с отсутствием мотивации на будущую профессиональную деятельность); неудовлетворенность педагогической деятельностью в целом.

По симптоматике проявления синдрома эмоционального выгорания также существенных различий не выявлено.

Основные различия, по мнению респондентов, заключаются в условиях и характере профессиональной деятельности

В числе специфических причин, которые способствуют появлению синдрома эмоционального выгорания, педагоги колледжей - участники опроса — называли следующие:

- до 95% респондентов отметили сложность контингента обучаемых: среди студентов много сирот, детей из многодетных, малоимущих, неполных и неблагополучных семей; не смотря на конкурсный отбор, данным студентам труднее поступить в вуз, у них слабая мотивация на будущую профессиональную деятельность, наличие патологий различного характера, — следовательно, педагогическому коллективу приходится строить свою работу с учетом данных патологий:

- в потребностной сфере личности или дисгармонии потребностей личности, которая выражается в следующем" в нарушении баланса (равновесия) между материальными и духовными потребностями личности, извращенном характере удовлетворения многих из них, ослаблении самоконтроля за их удовлетворением, в результате чего подросток может стать рабом своих потребностей, большом удельном весе в структуре личности потребностей (ложных), не нужных для развития личности (например, алкоголизм, наркомания и т.д.);

- дефекты в личностных установках — пессимизм, отрицательные установки на собственное будущее, отсутствие твердых установок;

- дефектов психического развития, к которым относятся: последствия педагогической запущенности, нервно-психические заболевания (психопатия, олигофрения, неврастения, пограничные состояния), повышенная возбудимость, не достигающие стадии невменяемости наследственные заболевания, особенно отягощенные алкоголизмом; психофизические нагрузки, психосоматические, аллергические, токсические заболевания;

- дефектов психического развития, которые приводят к ограниченной вменяемости, ослабляют социальный контроль и социальные тормоза личности за своим поведением;

- нарушения норм поведения: крайние формы и высокий уровень агрессии, употребление ненормативной лексики, сленг, цинизм, особенно в общении с противоположным полом, нарушения этических и коммуникативных норм поведения,

- до 86% педагогов средних профессиональных учреждений отмечали, что есть определенные сложности в реализации целевых установок профессионального образования, так как нет достаточной базы знаний, опыта творческой деятельности студентов, которые они должны были получить в школе; в силу этого педагогам колледжей приходится испытывать двойную нагрузку, ликвидируя пробелы общеобразовательной подготовки студентов и выполняя требования государственного стандарта среднего профессионального образования;

- около 75% преподавателей колледжей отмечали сложности, связанные с организацией учебного процесса;

- более 80% преподавателей колледжей увидели сложность в системах взаимоотношений: преподаватель — студент, воспитатель — студент, мастер производственного обучения — студент и др

Далее мы попытались выяснить, какие профессионально-личностные качества педагогов могут снизить риск развития синдрома эмоционального выгорания.

Как показал, сравнительный анализ результатов ранжирования, для учителей общеобразовательных школ и педагогов колледжей наиболее значимыми оказались следующие качества, которые могут, по их мнению, снизить риск развития синдрома эмоционального выгорания:

- наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

- способность эмоциональной эмпатии и понимания студентов;

- гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

- умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении; умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами,

- способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

- умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

- хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств,

- владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учащихся в требуемом направлении;

- способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение и т.д ).

Таким образом, на данном этапе исследования мы получили подтверждение необходимости разработки педагогических подходов к решению трудностей, имеющихся у педагогов среднего профессионального образования в сфере профессионально-личностных деформаций, выявили общие факторы и признаки проявления синдрома эмоционального выгорания, биологические, социально-экономические, социально-психологические, педагогические, управленческие и др , а также специфические особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования, детерминированные условиями профессиональной деятельности: целями, содержанием, процессуальными характеристиками, субъектами профессиональной деятельности.

Далее в первой главе раскрываются основные методологические и теоретические подходы, принципы организации социально-педагогической поддержки педагогов с «синдромом эмоционального выгорания». Идея поддержки личностного и индивидуального развития представлена в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов: Р. Берне и А. А. Бодалев рассматривают психологическую поддержку развития личности через создание доброжелательного психологического климата; А. Г. Асмолов понимает поддержку как содействие в развитии, А В. Мудрик — как помощь в социальном воспитании (в процессе социализации); Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Т. В. Анохина определяют место педагогической поддержки вне процессов социализации и индивидуализации, а между ними; Е. А Александрова, В. К. Зарецкий, Л А. Ненашев, А. Б Холмогоров отмечают роль психолого-педагогической поддержки в процессе самоопределения.

Приоритетна роль О. С Газмана в изучении проблематики педагогической поддержки, под которой он понимал «процесс совместного определения собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих человеку сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни». Говоря о проявлении самости, он затрагивал процессы самосознания, саморазвития, самодеятельности, самоопределения, самореализации. По его мнению, все они в равной степени затрагивают сферы здоровья, учения, общения, творчества, досуга, нуждаются в педагогической поддержке и являются его проблемами

Исследователь также отмечал, что педагогическая поддержка в гуманистическом подходе к образованию включает три ведущих направления реальной педагогической деятельности- 1) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости», для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, самоанализа, целепо-лагания, физической и психической защиты, деятельностей самоосуществления), 2) создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического существования; 3) организацию очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и другие).

Адаптируя основные принципы обеспечения социально-педагогической поддержки Т.В. Анохиной к нашей проблеме, выделяем следующие- согла-

сие педагога на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность педагога самостоятельно преодолеть синдром эмоционального выгорания, совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность, безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «Не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Вслед за Т.В. Анохиной определяем этапы педагогической поддержки: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный. Диагностический этап имеет своей целью осознание педагогом собственной проблемы в контексте имеющихся у него ценностных смыслов. Задача помогающего педагога — помочь педагогу с синдромом эмоционального выгорания в формулировании, вербализации этой проблемы. Цель поискового этапа - принятие педагогом с синдромом эмоционального выгорания на себя ответственности за возникновение проблемы и ее разрешение. Задача помогающего педагога сводится к поддержке любого выбора, сделанного педагогом, к выражению готовности помочь ему в любом случае. Договорный этап позволяет на добровольной основе распределить действия, направленные на решение проблемы, определить, что каждый из них берет на себя. Деятельностный этан является таковым, так как на нем оказывает необходимую помощь На рефлексивном этапе наставник создает условия, способствующие тому, чтобы педагог с синдромом эмоционального выгорания сам оценил свои действия и достигнутый результат.

Отдельные технологии социально-педагогической поддержки рассматриваются в работах Е.В. Бондаревской, О.В Гукаленко, C.B. Кульневича, Н.Б. Крыловой, К. Роджерса и др. В нашей работе под технологией социально-педагогической поддержки педагогов с синдромом эмоционального выгорания мы понимаем определенную систему действий, опосредованных личностными особенностями педагогов, направленных на создание культуросообразного педагогического взаимодействия как условия, обеспечивающего преодоление синдрома на основе учета индивидуальных особенностей и актуализации механизмов самоопределения, самоорганизации и саморазвития

Опираясь на идеи Е.В. Бондаревской, мы дифференцировали технологии педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания на общегрупповую педагогическую поддержку педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания, индивидуально-личностную.

Современные исследователи Ю.С Курганов и В.Т. Фоменко особую роль отводят диалогу как средству построения субъект-субъектных отношений. При этом индивидуально-личностная поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания предполагает:

— диагностику индивидуального развития, проблем и трудностей педагогов с синдромом эмоционального выгорания;

- помощь педагогам в анализе своих ошибок в преодолении синдрома эмоционального выгорания, понимании их причин.

Социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания возможна при определенных отношениях. Она может быть реализована только если подверженный педагог согласен на помощь и поддержку со стороны помогающего педагога; если педагог верит в позитивные возможности и потенциал личности, если сложились партнерские отношения, основанные на уважении, доверии, доброжелательности, сотрудничестве, содействии, безоценочности суждений и с той и с другой стороны; если применяется рефлексивно-аналитический подход к процессу и результатам педагогической поддержки.

• Процесс социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания будет эффективным при соблюдении следующих условий:

1. Субъект-субъектные отношения, педагогическая поддержка в индивидуальном саморазвитии. Личность педагога с синдромом эмоционального выгорания не просто субъект, но субъект приоритетный. Он сам является целью социально-педагогической системы.

2 Вариативность поддержки, то есть предоставление возможности поиска, выбора помогающего педагога Это формирует у педагога такую картину мира, которая обеспечивает ориентацию личности в любых жизненных ситуациях, стимулирует процесс саморазвития и самовосстановления.

3. Создание многоуровневой развивающей социокультурной, психолого-педагогической системы.

Соответственно, можно судить о реализации процесса социально-педагогической поддержки по:

1. Товарищеским отношениям педагогов, предполагающим равноправие субъектов общения, уважение достоинства, права выбора и действия, самостоятельность, независимость, приверженность диалоговым формам общения.

2. Наличию ситуации выбора и успеха для каждого подверженного педагога, проявляющихся в разнообразии путей решения проблемы и достижении поставленной цели.

3. Профессиональной психолого-педагогической готовности представителя методической службы к работе в режиме социально-педагогической поддержки; владению соответствующими педагогическими технологиями и методами работы, способностью к самоанализу, адекватная самооценка, эм-патийность, гибкость

4. Наличию многоуровневой психолого-педагогической, социокультурной системы в образовательном учреждении, позволяющей удовлетворить разнообразные потребности и интересы личности, создать атмосферу открытости, доброжелательности, позитивной деятельности по развитию мотивации к познанию и творчеству

Таким образом, социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания — это система социально-психолого-педагогических способов и средств, способствующих социально-профессиональному самоопределению личности педагога, возможности противостоять факторам, способствующим появле-

нию синдрома эмоционального выгорания в ходе актуализации субъектной позиции, ценностных ориентаций и самосознания, повышение ее конкурентоспособности на рынке труда и адаптированности к условиям реализации собственной профессиональной карьеры.

Основными организационно-педагогическими условиями социально— педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания являются: опора на гуманистические и личностно-ориентированные принципы педагогической поддержки; осуществление направленного развития и педагогической коррекции мотивационно-поведенческой, когнитивной и эмоционально— оценочной сфер личности педагогов с синдромом эмоционального выгорания; овладение ими способами и средствами преодоления синдрома эмоционального выгорания Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по преодолению синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования в системе социально-педагогической поддержки» решение проблемы исследования потребовало создание адекватной модели, которая явилась методологическим ориентиром и обусловила стратегию работы (рис. 1) Анализ философской, психологической, педагогической, социально-педагогической литературы позволил определить следующие критерии успешности социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания: мотивацион-ный, эмоционально-оценочный, когнитивный, поведенческий.

Мотивационный критерий включает стремление к самораскрытию, самовыражению, самоутверждению; проявление интереса и желания участвовать в процессе поддержки по преодолению синдрома эмоционального выгорания; сформированности мотивации на преодоление негативных психических состояний, ведущих к синдрому эмоционального выгорания..

Эмоционально-оценочный критерий включает, опыт эмоционально-оценочного отношения к социально-педагогической поддержке; ощущение собственной значимости в атмосфере эмоциональной отзывчивости; проявление положительных или отрицательных эмоций при включенности в социально-педагогическую поддержку; оценку полезности и социальной значимости; оценку взаимоотношений в совместной деятельности; оценка совместной деятельности; чувство толерантности.

Когнитивный критерий включает: знания о факторах, приводящих к синдрому эмоционального выгорания, фазах и содержании синдрома эмоционального выгорания; симптомах ее проявления; способах преодоления негативных эмоциональных состояний, ведущих к профессионально-личностным деформациям.

Поведенческий критерий отражает включенность в социально-педагогическую поддержку (частоту и периодичность запросов; участие в групповых и индивидуальных формах работы; разработке и реализации индивидуальных программ саморазвития).

Содержательный блок нашей модели предусматривал включение в практику работы колледжа профилактических программ.

фиксация проблемы, использование

психопого-педагогического инструментария для ее диатостики

определение совместно с педагогом причин возникновения СЭВ, анализ ситуации

Задачи

проектирование действий по преодолению трудностей

реализация комплекса мер по решению проблемы

обсуждение результатов предыдущих

этапов деятельности, рефлексия

Этапы

Диагностический

Критерии когнитивный мотивационный эмоционально-

оценочный поведенческий

♦ Поисковый

Договорный Деятельносгный

Уровни начальный средний высокий

Педагогический диагностический инструментарий

беседа педагогическое наблюдение, опросники, методика «Синдром эмоц выгорания» В В Бойко, опросник на «выгорание МВ1», « Профессиональное выгорание» и др

Рефлексивный

Результат СПП педагогов СПО с СЭВ педагог с выраженной субъектной позицией, знающий и умеющий преодолевать

факторы, ведущие к СЭВ

Рис 1. Модель социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания

При отборе содержания программ мы руководствовались следующим:

- социально-педагогическая поддержка обладает гибкостью и вариативностью Специалисты службы поддержки проектируют и реализуют свою деятельность, исследуя отношение педагога синдромом эмоционального выгорания к проблеме, учитывая ее характер, обстоятельства возникновения, а также те условия, которые могут повлиять на желание преодолеть синдром эмоционального выгорания;

- социально-педагогическая поддержка базируется на единой концептуальной основе, но предполагает использование различных видов поддержки: защита, помощь, содействие, взаимодействие;

- в сочетании оперативной, тактической деятельности специалистов службы социально-педагогической поддержки и их ориентации на целостное развитие педагогов, актуализацию их субъектной позиции и проявляется сущность поддержки.

При разработке технологического блока модели мы ориентировались на алгоритм педагогической поддержки, предложенный и экспериментально обоснованный А. В. Ивановым:

1. Диагностический этап, анализ исходной ситуации и определение степени трудности ситуации; ее достоверность; причин; содержания проблемы; степени переживания и осознанности проблемы клиентом, ее актуальности для него; меры готовности клиента к решению проблем; постановка задач педагогической защиты и помощи; определение своей компетенции и оста-точности в оказании помощи

2. Помощь клиенту в осознании проблемы и ее причин, создание условий для актуализации проблемы.

3. Построение плана выхода из трудной ситуации на основе сотрудничества.

4 Определение способов и методов педагогической защиты

5 Помощь клиенту в нахождении способов разрешения проблемы, создание условий для поиска способов.

6. Анализ результатов деятельности.

7. Анализ поиска самостоятельного решения проблемы.

Модель социально-педагогической поддержки педагогов с синдромом эмоционального выгорания носила двухуровневый характер организации: по вертикали обеспечивается непрерывность, системность и целостность в логике идей педагогической поддержки: защиты, помощи, содействия, взаимодействия; по горизонтали - прослеживается этапность поддержки: вычленяются диагностический, поисковый, договорной, деятельностный, рефлексивный этапы с учетом внутри каждого этапа целевых, технологических, критериально-оценочных, результативных характеристик.

В целях реализации предложенной нами модели организации социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания в качестве экспериментальной базы выступил Майкопский государственный гуманитарно-технический колледж Адыгейского государственного университета, ГОУ

«Майкопское медицинское училище», Адыгейский педагогический колледж им. X. Андрухаева.

Организация исследования социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания была подчинена логике реализации теоретических посылок, отраженных в авторской концепции, служила одновременно решением исследовательских задач. Характерной чертой исследования была его непосредственная включенность в ход учебно-воспитательного процесса колледжей. Разными формами исследования было охвачено более 200 педагогов. В ходе апробации модели системы социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания была сформирована контрольная (п = 100) и экспериментальная (п = 100) группы, имеющих примерно равные показатели по всем параметрам. Контрольная группа из преподавателей ГОУ «Майкопское медицинское училище», Адыгейского педагогического колледжа им. X. Андрухаева, экспериментальная — из педагогов Майкопского государственный гуманитарно-технического колледжа Адыгейского государственного университета.

Это позволило стабилизировать основные компоненты процесса, ослабить воздействия неучтенных факторов, способных повлиять на достоверность полученных данных, а также добиться максимальной чистоты эксперимента.

Полученные результаты позволили определить компоненты социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

В ходе эксперимента апробировались на практике основные положения разработанной концепции, и определялась результативность социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания, построенного на реализации экспериментального содержания. Он проводился в рамках часов, выделенных на заседания методических секций, педагогические чтения, кураторские часы, время для индивидуального консультирования педагогов колледжей.

Для решения задач формирующего эксперимента использовались различные педагогические средства, формы и методы педагогической поддержки, которые подбирались в соответствии с задачами этапов поддержки: тренинги, индивидуальные и групповые консультации, интерактивные методы (мозговой штурм, сократовская беседа), анализ педагогических ситуаций, деловые игры и др.

Полученные экспериментальные данные также обрабатывались статистическими методами (метод выборочных долей). При выявлении достоверности различий показателей, характеризующих исследуемые выборки, вычислялись коэффициенты ^ и Р по Стьюденту.

По результатам констатирующего эксперимента было установлено, что группы испытуемых однородны (V = 5%), это позволило в дальнейшем сформировать экспериментальную и контрольную группу (по 100 человек каждая). На разных этапах формирующего эксперимента мы использовали

методику «Диагностика уровня парциальной готовности к саморазвитию» (Н П. Фетискин, В. В Козлов, Г. М. Мануйлов), методику «Диагностика самоактуализации личности (А. В. Лазукина - Н. Ф. Калина)», которые позволяют выявить высокий, средний и начальный уровни когнитивного, мотивационного, эмоционально-оценочного, поведенческого компонента; а также методику по выявлению синдрома эмоционального выгорания (В. В. Бойко.)

Формирующий эксперимент осуществлялся с педагогами Майкопского государственного гуманитарно-технического колледжа Адыгейского государственного университета во время кураторских часов, времени, отводимого на работу методических объединений и секций, в рамках работы службы психолого-педагогической поддержки.

Диагностика осуществлялась на начальном, промежуточном и конечном этапах экспериментальной работы.

Первый срез соответствовал констатирующему этапу эксперимента, второй - промежуточному, третий — заключительному

Так, сравнительный анализ динамики снижения симптоматики проявления синдрома эмоционального выгорания в экспериментальной группе педагогов позволяет говорить о результативности предложенных педагогических средств и способов в рамках реализации социально— педагогической поддержки- достоверно меньше стало педагогов с симптомом в фазе напряжения (3 %), резистенции (31 %), истощения (18 %).

Анализ полученных данных на начальном, промежуточном и итоговом этапах педагогического эксперимента показал динамику количественного и качественного роста уровня сформированности потребности педагогов среднего профессионального образования в преодолении синдрома эмоционального выгорания, овладении способами по его преодолению, актуализации субъектной позиции, отражающей стремление участников экспериментальной группы к саморазвитию.

Так, по окончанию итогового этапа формирующего эксперимента нами были зафиксированы отличия межу экспериментальной группой (ЭГ) и контрольной группой (КГ)' по всем критериям в ЭГ стало достоверно больше педагогов с высоким уровнем сформированности потребности в саморазвитии и достоверно меньше с низким уровнем. (Таблица 1)

Были зафиксированы различия между ЭГ и КГ педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания: по когнитивному критерию в ЭГ с высоким уровнем — 53,8%, в КГ - 41,2% (р<0,05); с низким уровнем в ЭГ - 6,1 %; в КГ - 28,8% (р<0,05);

- по мотивационному критерию в ЭГ - высоким уровнем 42,2%, в КГ-30,1%, (р<0,05); с низким уровнем в ЭГ - 19,7% (р<0,05); в КГ - 33,1% (р<0,05);

- по эмоционально-оценочному в ЭГ с высоким уровнем — 54,1%, в КГ-39,5 (р<0,05); с низким уровнем в ЭГ - 6,9%, в КГ - 25,1% (р<0,05);

- по поведенческому критерию в ЭГ с высоким уровнем — 72,3% , в КГ— 42,0 % (р<0,05), с низким уровнем в ЭГ- 7,0%, в КГ- 19,0% (р<0,05).

Таблица 1

Показатели уровней сформированности потребности в саморазвитии педагогов СПО и СЭВ

Критерии Уровни Начальный Р Промежуточный Р Итоговый Р

ЭГ п=100 % КГ п=100 % ЭГ 11=100 % КГ п=100 % ЭГ п-100 % КГ п=100 %

Когнитивный В 40,3 40,5 ) 0,05 46,3 39,9 (0,05 53,8 41,2 <0,05

С 35,5 35,2 ) 0,05 36,5 35,8 > 0,05 40,1 30,0 <0,05

н 24,2 24,3 > 0,05 17,2 24,3 (0,05 6,1 28,8 (о,05

Моти-ваци-онный в 28,0 28,3 ) 0,05 36,2 29,0 (0,05 42,2 30,1 <0,05

с 36,0 36,1 ) 0,05 39,4 36,0 > 0,05 38,1 36,8 > 0,05

н 36,0 35,6 >0,05 24,4 35,0 (0,05 19,7 33,1 <0,05

Эмоционально-оценочный в 28,3 28,1 >0,05 36,8 33,5 >0,05 54,1 39,5 <0,05

с 28,4 28,9 >0,05 37,8 33,5 >0,05 39,0 35,4 >0,05

н 43,3 43,0 >0,05 25,4 33,0 <0,05 6,9 25,1 <0,05

Поведенческий в 39,4 39,3 >0,05 51,3 39,6 <0,05 72,3 42,0 <0,05

с 34,5 38,6 >0,05 36,1 36,4 >0,05 20,7 39,0 <0,05

н 26,1 22,1 >0,05 12,6 24,0 <0,05 7,0 19,0 <0,05

В результате поэтапного контроля была прослежена положительная динамика изменения по всем критериям оценка результативности социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания; графически данная динамика отражена на рисунке 2.

когнитивный мотивацион- эмоционально-поведенческий критерий ный критерий оценочный критерий

кр и те ри й

Рис. 2. Динамика высокого уровня сформированности потребности в саморазвитии педагогов СПО как основного условия преодоления синдрома эмоционального выгорания

Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил результативность предложенной модели социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Теоретические и практические результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Синдром эмоционального выгорания представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения. Синдром эмоционального выгорания отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет педагогу дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время могут возникать его дисфункциональные следствия, когда синдром отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях со студентами.

2. При организации социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания следует учитывать как общие так и специфические особенности его проявления, обусловленные характером профессиональной деятельности.

3. Основными организационно-педагогическими условиями социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания являются: опора на гуманистические и личностно-ориентированные принципы педагогической поддержки; осуществление направленного развития и педагогической коррекции мотивационно-поведенческой, когнитивной и эмоционально-оценочной сфер личности педагогов с синдромом эмоционального выгорания; овладение способами и средствами преодоления синдрома эмоционального выгорания.

4. Организация социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания обеспечивает достижение цели: восстановление психического здоровья педагогов, профессионального самоопределения, успешности удовлетворения потребностей в профессиональном самоопределении, самоутверждении; ак-туализует их субъектную позицию, которая выражается в ценностном отношении к профессиональной деятельности, способности к саморазвитию, способности к рефлексивному взгляду на собственные, привычные стереотипные установки и действия, являющиеся объективным тормозом их целенаправленной деятельности; в способности развивать у себя умения проектировать собственную деятельность по осознанию и преодолению своих проблем, факторов, ведущих к синдрому выгорания.

5. Разработано содержание теоретического и практического разделов экспериментальной программы, обеспечивающей процесс социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

6. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил верность выдвинутой гипотезы и позволил сформулировать педагогические условия организации социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Перспективы исследования заключаются в подготовке кадров для обеспечения процесса социально-педагогической поддержки; изучении проблем формирования готовности специалистов службы педагогической поддержки и оказанию помощи лицам, испытывающим синдром эмоционального выгорания; поиске новых форм, технологий работы с данной категорией педагогов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Кочерга И. В. Понятие синдрома эмоционального выгорания, основные признаки, симптомы и факторы его развития у педагогов среднего профессионального образования/ И. В. Кочерга// Наука, 2005. Ежегодный

сборник научных статей молодых ученых и аспирантов АГУ. — Майкоп: ООО «Аякс», 2005. С - 80-85.

2 Кочерга И. В. Методы психогигиены и психопрофилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования/ И. В. Кочерга// Ученые записки. Выпуск 1. Сборник статей ученых и аспирант Адыгейского филиала Московского открытого социального университета. - Краснодар Изд-во «Кубанькино», 2006. - С. 276-279.

3. Кочерга И. В. Влияние ценностных ориентаций и уровня самооценки педагога на степень выраженности синдрома эмоционального выгорания. / И. В. Кочерга// Ежегодный сборник научных статей молодых ученых и аспирантов АГУ - Майкоп: изд-во АГУ, 2007. - С. 75-80.

4 Кочерга И. В. Влияние ценностных ориентаций на степень выраженности синдрома эмоционального выгорания. /И. В. Кочерга// Научный поиск молодых ученых. Сборник научных статей аспирантов - М.: МОСУ, 2006. - №8. - С. 27-31.

5 Кочерга И В. Социально-педагогическая поддержка педагогов с синдромом эмоционального выгорания в условиях среднего профессионального образования /И. В. Кочерга// Ежегодный сборник научных статей молодых ученых и аспирантов АГУ. — Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. — С. 80-83.

6. Кочерга И. В., Едыгова Н.П. Педагогическая поддержка педагогов с синдромом эмоционального выгорания в условиях среднего профессионального образования /И. В. Кочерга, Н. П. Едыгова// Ежегодный сборник научных статей молодых ученых и аспирантов АГУ. — Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. - С. 83-86.

7. Кочерга И В. Преодоление синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования /И. В. Кочерга// Среднее профессиональное образование. М Изд-во Среднее профессиональное образование. 2007. - № 7. - С.102-103.

8 Кочерга И В. Социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания /И. В. Кочерга// Среднее профессиональное образование. М: Изд-во Среднее профессиональное образование. 2007. — №6. - С.17-19.

9. Кочерга И В Поддержка педагогов с синдромом эмоционального выгорания/ И. В. Кочерга// Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып.II. Сб науч. тр./под редакцией докт. пед. наук, проф. К. Б. Семенова. М.: ИИДО-РАО, 2006. - С. 137-142.

И. В. Кочерга

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПЕДАГОГОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С СИНДРОМОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРА Автореферат

Подписано к печати 19 09 2007 г Объем 1 ,б п л Тираж 100, заказ № 2540

Отпечатано в типографии Фридмана. 385000, г Майкоп, уп Пролетарская, 99 тел (8772) 54-83-92,54-52-70

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кочерга, Ирина Владимировна, 2007 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы преодоления синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования.

1.1. Синдром эмоционального выгорания как педагогическая проблема: сущность, причины, факторы возникновения, способы преодоления.

1.2. Специфика проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования.

1.3. Социально- педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по преодолению синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования в системе социальнопедагогической поддержки.

2.1. Теоретико-педагогическое проектирование модели организации социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

2.2.0бщая характеристика базы эксперимента диагностического инструментария и содержания формирующего эксперимента.

2.3. Анализ и обсуждение результатов опытно- экспериментальной работы по выявлению результативности системы социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образовании с синдромом эмоционального выгорания.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания"

Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогической науки меняется содержание и направленность образования, продиктованные новыми концептуальными подходами гуманизации, личностной ориентации, поликультурности и глобализации. Возрастает роль современных подходов к совершенствованию качества образования. В этом контексте весьма важным в ракурсе гуманистической парадигмы видится обращение ученых к педагогической поддержке педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Педагогическая профессия - одна из тех, которая в большей степени подвержена влиянию синдрома эмоционального выгорания. Это связано с тем, что профессиональный труд педагога вообще и педагога среднего профессионального образования отличает очень высокая эмоциональная загруженность. Деятельность педагога в условиях среднего профессионального образования требует от специалиста особых знаний, умений и навыков, а также личностных качеств, без которых осуществление профессиональных обязанностей практически невозможно.

Под «синдромом эмоционального выгорания» отдельные исследователи (В. Е. Орел) понимают «эмоциональное, умственное и физическое истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки», другие, например В. В. Бойко, рассматривают синдром эмоционального выгорания как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия, приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения; при этом, выгорание отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет педагогу дозировать экономно расходовать энергетические ресурсы; в то же время, могут возникать его функциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности.

В связи с этим правомерна попытка ряда исследователей найти способы и средства оказания помощи педагогам, имеющим различные профессионально- личностные деформации (Т. В. Анохина, Е. П. Белозерцев,

B. И. Богословский, 3. М. Большакова, Г. А. Бордовский, Е. О. Галицких, Т.Г. Глухова, В. В. Карпов, JI. М. Митина, А. О. Прохорова, Д. Г. Трунов, С. О. Филина и др.).

В современной педагогике термин «педагогическая поддержка» стал употребляться довольно часто, однако не раскрывается и даже не всегда до конца осознаётся потенциал, особенности и роль этого процесса в самореализации педагогов, преодолении их профессионально- личностных деформаций.

Педагогическая поддержка характеризуется специфическими способами, методами, приёмами взаимодействия субъектов образовательного процесса. В последние годы появилось много работ, развивающих концепцию О.С. Газмана о педагогической поддержке ребёнка, в частности, Т.В. Анохиной, Е.А. Александровой, И. А. Колесниковой, Н. Н. Михайловой,

C. Д. Полякова, Т. В. Фроловой, С. М. Юсфина и др. Одновременно развиваются направления, рассматривающие педагогическую поддержку в широком педагогическом контексте (В работах Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, А. В. Мудрика, И. Я. Фрумина, И. С. Якиманской).

Педагогическая поддержка имеет мнсггофакторное значение: как оно из основных условий повышения качества педагогической и социально-педагогической деятельности в сфере образования в целом; как инновационная проблема современных образовательных учреждений, решение которой поможет её обновлению, гуманизации образовательной среды.

Вышеназванные работы имеют важное теоретическое и прикладное значение, однако в них авторы не ставили своей целью специально рассмотреть проблему оказания социально- педагогической поддержки педагогам с «синдромом эмоционального выгорания», тогда как решение этой задачи существенно повысило бы качество педагогической деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы средних специальных учебных заведений позволил выявить ряд научных противоречий, требующих разрешения, между:

-наличием определённого опыта оказания социально- психологической помощи педагогам с «синдромом эмоционального выгорания» и отсутствием его научно- педагогического осмысления;

-необходимостью оказания социально- педагогической поддержки педагогам с «синдромом эмоционального выгорания» и отсутствием научно обоснованного содержания и технологического обеспечения этого процесса.

Потребность в разрешении этих противоречий определяет актуальность темы исследования «Социально- педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания».

Суть проблемы исследования заключается в том, чтобы выявить: каковы организационно- педагогические условия, при которых социально-педагогическая поддержка педагогов с синдромом эмоционального выгорания будет результативной?

Цель исследования: разработка и обоснование на методологическом, теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях системы социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Объект исследования: социально- педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования.

Предмет исследования: организация и содержание социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Гипотеза исследования: вероятность получения продуктивного результата по преодолению синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования будет выше, если: -социально- педагогическая поддержка будет рассматриваться как совокупность социально - психолого-педагогических способов и средств актуализации субъектной позиции педагогов, направленной на преодоление негативных факторов, способствующих появлению синдрома эмоционального выгорания;

-при организации социально- педагогической поддержки педагогов с синдромом эмоционального выгорания будет учитываться специфика их профессиональной деятельности и индивидуально-типологические особенности;

-будет разработана модель системы социально- педагогической поддержки, системообразующим компонентом которой станет направленность на самоопределение и самореализацию педагогов, гуманизацию педагогического труда.

Задачи исследования:

1. Выявить и обосновать сущностные характеристики проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов среднего профессионального образования.

2. Выявить совокупность социально- психолого- педагогических способов и средств актуализации субъектной позиции педагогов, направленной на преодоление негативных факторов, способствующих появлению синдрома эмоционального выгорания.

3. Определить структуру и содержание социально -педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания; критерии, уровни и показатели её результативности.

4. Разработать модель системы социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального рбразования с синдромом эмоционального выгорания и экспериментально обосновать её продуктивность.

Методологические основы исследования составили положения гуманистической философии и педагогики о детерминантах и факторах развития личности (Л.И. Анцыферова, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, М. М. Бахтин, А. Маслоу, К. Роджерс, В. М. Розин, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов и др.); принципы развития (Н. А. Бердяев, А. А. Бодалев, JI.B. Выготский, А. Н. Леонтьев); и системности (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Б. С. Гершунский, В. Г. Афанасьев и др.).

Методологическими ориентирами явились системный, субъектный, аксиологический, личностно- деятельностный подходы.

Теоретическими основами исследования явились: концепция личностно- деятельностного подхода, трактующая процесс развитии личности как результат активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении (А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн); ведущие положения личностно- ориентированных концепций (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, С. В. Кульневич, И. А. Зимняя и др.); идеи педагогической поддержки в образовании (Т.В. Анохина, Е.А. Александрова, О.С. Газман,В- П. Бедерханова, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С.Д. Поляков, Т. В. Фролова,

С. М. Юсфин и др.); положения теорий целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, Д. Кратволь, И.Я. Лернер. Г.К. Селевко); теория моделирования и программно- целевого проектирования (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М. Д. Кудаев, В. А. Сластёнин, Ю.С. Тюнников); наконец, современные исследования феномена «профессионального выгорания» (в том числе, и эмоционального выгорания) (Maslach С., Leiter A., Herzberg F., Payne R. & Fletcher В., Л.И. Божович, В. В. Бойко, Т.Н.Васильева, О.Ю.Ермолаев, Я.Л.Коломинский, С.В. Кондратьев, Р.В. Овчарова, З.А. Парфёнова А.О. Прохорова, Г.А. Роберте, Т.И. Ронгинская, М.М. Скугаревская).

В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям:

- теоретические: (анализ научных источников, психолого-педагогической литературы, обобщение теоретических положений и эмпирических данных; моделирование процесса социально- педагогической поддержки);

- эмпирические: констатирующий и формирующий эксперимент; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, математическая обработка результатов экспериментальной работы.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился Майкопский государственный гуманитарно-технический колледж Адыгейского государственного университета, Адыгейский педагогический колледж им. X. Андрухаева, ГОУ «Майкопское медицинское училище», педагоги общеобразовательных школ, колледжей г. Майкопа. Всего участников -400 человек.

Основные этапы исследования.

Организация исследования включало четыре этапа. Первый этап (20002001 гг.) - поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза.

Второй этап (2002-2003 гг.) - этап организации и проведения констатирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2005 гг.) - этап разработки и апробации педагогической модели организации социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Четвертый этап (2005-2007 гг.) - этап анализа полученной информации: теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертационного исследования, внедрение в педагогическую практику.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -определены теоретико-методологические основы социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания;

-обоснована сущность и содержание социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания; критерии оценки уровня её результативности (когнитивный, эмоционально- оценочный, мотивационный, поведенческий);

-разработана системная модель, которая включает целевой, содержательный, процессуально-технологический, диагностический блоки, соотнесённые с основными видами педагогической поддержки: защиты, помощи, содействия, взаимодействия;

-выявлен и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативность социальнопедагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - выявлены теоретические основы социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования: цель, содержание, организационно- педагогические условия, этапы, принципы, противоречия; выдвинута и обоснована концепция педагогической поддержки данной категории испытуемых, предусматривающая направленность на преодоление профессионально- личностных деформаций педагогов, актуализацию их субъектной позиции, которая способна помочь в преодолении негативных факторов, способствующих преодолению синдрома эмоционального выгорания;

-уточнено понятие «социально- педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания».

Практическая значимость работы определяется тем, что внедрение его результатов в образовательную практику позволит гуманизировать профессиональное образование, поможет педагогам в преодолении негативных эмоциональных состояний, что приведёт к повышению показателей удовлетворённости педагогическим трудом и качеством жизни.

Полученный в ходе исследования теоретический и эмпирический материал может быть использован при организации социально-педагогической поддержки педагогов с синдромом эмоционального выгорания в условиях общеобразовательной и высшей школы (с учётом специфики деятельности тех или иных учебных заведений); в системе повышения квалификации педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально- педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания представляет собой совместную деятельность сопровождающего и сопровождаемого по актуализации субъектной позиции педагогов, направленной на преодоление негативных факторов, способствующих появлению синдрома эмоционального выгорания; саморазвития личности, повышение её адаптивности к условиям реализации собственной профессиональной карьеры.

2. При организации социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания следует учитывать как общие, так и специфические особенности его проявлении. К числу общих особенностей проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов следует отнести: факторы, приводящие к синдрому эмоционального выгорания (СЭВ) (биологические, социально-экономические, материально- бытовые, психологические, управленческие), а также признаки его проявления: физические, эмоциональные, поведенческие, социальные, интеллектуальные.

Специфика проявления синдрома эмоционального выгорания детерминируется условиями и характером профессиональной деятельности: целями, содержанием, процессуальными характеристиками, субъектами профессиональной деятельности.

3. Выбор организационно- педагогических условий реализации социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания определяется сущностью педагогической поддержки, направленной на развитие субъектных способностей (рефлексии); поиск способов и средств выхода из «проблемного поля», проектирование деятельности по преобразованию сложившейся ситуации выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.

Основными условиями являются: опора на гуманистические и личностно- ориентированные принципы педагогической поддержки; осуществление направленного развития и педагогической коррекции мотивационно - поведенческой, когнитивной и эмоционально- оценочной сфер личности педагогов с синдромом эмоционального выгорания.

4. Модель социально- педагогической поддержки педагогов с синдромом эмоционального выгорания представляет собой два уровня её системной организации:

-первый (вертикальный) обеспечивает непрерывность, системность и целостность педагогической поддержки: защиту, помощь, содействие, взаимодействие;

-второй (горизонтальный) предполагает её системную организацию внутри каждого этапа: целевую направленность, содержание педагогической поддержки, реализацию технологий, организационные и психолого-педагогические условия; критерии, уровни и показатели результативности; средства и способы педагогической диагностики.

Надёжность, обоснованность, достоверность научных положений и выводов обеспечивается организацией исследования, соответствующей его цели и задачам; использование комплекса взаимодополняющих диагностических процедур, применением количественного и качественного анализа, статистических методов обработки полученных данных, согласованностью эмпирического исследования и теоретической концепции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения докладывались на методологических семинарах на кафедре общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета, на методических объединениях Майкопского государственного гуманитарно-технического колледжа Адыгейского государственного университета, Адыгейского педагогического колледжа им. X. Андрухаева, ГОУ «Майкопского медицинского училища» в 2003-2007гг.; на научно- практических конференциях различного уровня: Всероссийских (г. Москва, Краснодар, 2006г.), региональных (г. Майкоп, 2006,2007гг.).

Основное содержание работы отражено в 9 публикациях, 2 статьи опубликованы в журнале «Среднее профессиональное образование», рекомендованном ВАК РФ.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (207 источников) 14 приложений. Работа проиллюстрирована 9 рисунками и 13 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

1. Внедрение в образовательную практику средних профессиональных учебных учреждений идей педагогической поддержки педагогов с синдромом эмоционального выгорания позволил активизировать и совершенствовать работу службы психолого- педагогического сопровождения.

2. Организация социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания обеспечивает достижение цели: восстановление психического здоровья педагогов, профессионального самоопределения, успешности удовлетворения потребностей в профессиональном самоопределении, самоутверждении; актуализует их субъектную позицию, которая выражается в ценностном отношении к профессиональной деятельности, способности к саморазвитию, способности к рефлексивному взгляду на собственные, привычные стереотипные установки и действия, являющиеся объективным тормозом их целенаправленной деятельности; в способности развивать у себя умения проектировать собственную деятельность по осознанию и преодолению своих проблем, факторов, ведущих к синдрому выгорания.

3. Научно обоснован и апробирован авторский подход к построению педагогической технологии формирования социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания. Его основу составляет последовательность следующих действий специалиста службы с педагогом, поверженным синдрому эмоционального выгорания: прогнозирование разрешающих возможностей профилактики синдрома эмоционального выгорания; конструирование этапов социально-педагогической поддержки; моделирование стратегии, необходимой для придания социально-педагогической поддержке нужных значений; планирование мер, направленных на преодоление синдрома эмоционального выгорания. В свою очередь, каждое из данных действий состоит из ряда алгоритмизированных педагогических операций.

4.Разработано содержание теоретического и практического разделов экспериментальной программы, обеспечивающей процесс социальнопедагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

5.Выявлены и экспериментально подтверждены особенности использование интерактивных методов в процессе социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания. Их использование увеличивает творческий потенциал, обогащает гуманитарную составляющую образования.

6. В результате проведенной процедуры диагностики на разных этапа эксперимента произошли достоверно значимые улучшения показателей и признаков, входящих в структуру основных критериев.

7. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил верность выдвинутой гипотезы и позволил сформулировать педагогические условия организации социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Заключение

Диссертационное исследование выполнено в контексте проблемы поиска путей, форм и средств организации эффективного процесса социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания. Его целью было научно обосновать и экспериментально проверить систему социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Проведенный теоретический анализ научной и специальной литературы и изучение состояния проблемы в педагогической практике позволили нам определить структуру социально- педагогической поддержки, её содержание, критериальное обеспечение, уровни и показатели результативности.

Синдром эмоционального выгорания рассматривается как особое состояние педагога, являющееся следствием профессиональных стрессов. Синдром эмоционального выгорания - сложный психофизиологический феномен, который определяется как эмоциональное, умственное и физическое истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки, выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способностей видеть положительные результаты своего труда, отрицательной установке в отношении работы и жизни вообще. Существуют различные мнения относительно причин возникновения синдрома эмоционального выгорания и самих симптомов. Исследователи сходятся во мнении о том, что главный источник выгорания - это взаимодействие с людьми. Те, кто работают в образовательных учреждениях, прежде всего, выполняют работу, требующую особых эмоциональных затрат.

Изучение психолого-педагогических подходов к процессу развития личности позволило выявить значимость ведущих теорий и увидеть среди них направление, при котором особую значимость приобретает социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Описанные исследователями основные проявления синдрома эмоционального выгорания сводятся к следующему: в физическом отношении человек постоянно чувствует усталость, отсутствие сил, сниженный энергетический тонус, у него падает работоспособность и появляются различные симптомы физических недомоганий, головные боли, бессонница, потеря аппетита или склонность к перееданию, злоупотреблению успокаивающими или возбуждающими средствами и т. д.

В сущности, происхождение синдрома эмоционального выгорания, видимо, невозможно однозначно связать с теми или иными личностными или ситуационными факторами, скорее оно является результатом сложного взаимодействия личностных особенностей педагога, ситуации его межличностных отношений и его профессиональной и рабочей ситуации, в которой он находится.

По мнению исследователей, нарушения могут затрагивать разные грани трудового процесса — профессиональную деятельность, личность профессионала, профессиональное общение. Эти нарушения обычно заключаются в том, что у человека развивается симптомокомплекс, который включает в себя набор отрицательных показателей, под влиянием которых разрушается личность специалиста, он не может использовать имеющиеся у него личностные возможности и средства в связи с состоянием психической усталости или утрачивает свои трудовые умения и навыки. В результате происходят нарушения и деформации профессиональной деятельности, снижается результативность труда в целом

Синдром эмоционального выгорания представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения.

Синдром эмоционального выгорания отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет педагогу дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда синдром отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях со студентами.

При организации социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания следует учитывать как общие так специфические особенности его проявления, обусловленные характером профессиональной деятельности.

Основными организационно-педагогическими условиями социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания являются: опора на гуманистические и личностно- ориентированные принципы педагогической поддержки; осуществление направленного развития и педагогической коррекции мотивационно - поведенческой, когнитивной и эмоционально-оценочной сфер личности педагогов с синдромом эмоционального выгорания; овладение способами и средствами преодоления синдрома эмоционального выгорания.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил верность вы двинутой гипотезы и позволил сформулировать педагогические условия организации социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Разработано содержание теоретического и практического разделов экспериментальной программы, обеспечивающей процесс социально-педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания.

Организация социально- педагогической поддержки педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания обеспечивает достижение цели: восстановление психического здоровья педагогов, профессионального самоопределения, успешности удовлетворения потребностей в профессиональном самоопределении, самоутверждении; актуализует их субъектную позицию, которая выражается в ценностном отношении к профессиональной деятельности, способности к саморазвитию, способности к рефлексивному взгляду на собственные, привычные стереотипные установки и действия, являющиеся объективным тормозом их целенаправленной деятельности; в способности развивать у себя умения проектировать собственную деятельность по осознанию и преодолению своих проблем, факторов, ведущих к синдрому выгорания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кочерга, Ирина Владимировна, Майкоп

1. Актуальные проблемы образования: Сборник научных трудов /Научн. ред. Д.Л.Константиновский, Г.А.Чередниченко. М.: Реглант, 2003. - 232 с.

2. Александров, Г.Н. Перспективы развития системы непрерывного образования / Г.Н. Александров. М.: Педагогика, 1990. - 149 с.

3. Анохин, П.К. Избранные труды: Философские вопросы теории функциональных систем/ П.К.Анохин -М.:Наука, 1978.-460 с.

4. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / / Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С.71-88.

5. Анохина, Т.В. Самостоятельная работа в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей// Методика вузовского преподавания: Тезисы 3-й межвузовской научно-методической конференции. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.— С.111-112.

6. Анохина, Т.В. Идеи и технологии поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии Воспитание и педагогическая поддержка детей/ Т.В. Анохина, К. Вастром, П.Звал, К. Маклафин, П. Понте, Д. Романо. М., 1996.-432с.

7. Асмолов, А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России // Стратегия развития образования в России: Материалы МО РФ к проведению августовских совещаний в 1994 году. М.: МО РФ, 1994. - С.23-59.

8. Асмолов, А.Г.Психология личности/ А.Г. Асмолов.-М.:Изд-во МГУ, 1990.-201 с.

9. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление/ В.Г. Афанасьев -М., -1981. 432 с.

10. Ю.Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике/ Ш. А. Амонашвили. — М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995 г. 496 с.

11. П.Афанасьев, Ю.Н. Болонскнй аршин: русский университет VS европейский. Русский журнал (Вне рубрик) Сумерки просвещения. www.rus/istsour/dumerki/20030407afan.html.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса./ Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. Киев: Радянска школа, 1984. - 287 с.

13. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин.- М., 1986.-34 с.

14. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А.Беличева.- М.: «Социальное здоровье России» , 1994.-С.123-134.

15. П.Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Авт. дисс. доктора пед. наук. JL, 1990. - 46 с.

16. Белкин, А.С. Конфликтология, наука о гармонии/ А.С.Белкин,

17. B.Д.Жаворонков, И.С.Зимина.- Екатеринбург, 1995. 234с.

18. Беляева, А. Взаимодействие человека и информации возвращение смысла //Alma mater. - 2004. - №5. - С.26-30.

19. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования/ А.П. Беляева СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

20. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А.Бердяев. М: Изд-во «ДЭМ», 1990.1. C.33-45.

21. Берталанфи, JL фон. Общая теория систем. Обзор проблем и результатов / JI. Берталанфи.- М.,1969. -90 с.

22. Берталанфи, JI. фон. История и статус общей теории систем/ JI. Берталанфи. //Системные исследования: Ежегодник, 1972.-М.:Наука, 1973.37 с.

23. Бергер, П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания/ П. Бергер Т. Лукман. М.: Медум, 1995. - 323 с.

24. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования/ М.Н. Берулава М., 2000. - 340 с.

25. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

26. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод.пособие/ В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур -М.: Высш.шк., 1989. -144 с.

27. Бессонов, Б.Н. Образование прорыв в XXI век/ Б.Н. Бессонов, Н.П.Ващекин, М.Ю. Тихонов, А.Д. Урсул Монография. - М., 1998. - 242 с.

28. Библер, B.C. Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы / В.С.Библер.- Кемерово, 1993.-414 с.

29. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В.С.Библер.- М.,1990.- 456с.

30. Блауберг, И.В. Философский принцип системности и системный подход / И.В.Блауберг, В.Н. Садовский, Б.Г.Юдин // Вопросы философии. -1978.- №8. -С. 12-20.

31. Блауберг, И.В Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, М., 1973.-345 с.

32. Блауберг, И.В. Проблемы методологической системы исследования/ И.В.

33. Блауберг, В. Н. Садовский.М., 1970.- 456 с.

34. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения/ П.П.Блонский.-М.: АПН РСФСР, 1961.- 695 с.

35. Богословский, В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методологические характеристики: Монография СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. — 142 с.

36. Богословский, В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: Автореф. дис. д. пед. наук. — СПб., 2000. — 35 с.

37. Богословский, В.И. Наука в педагогическом университете: Вопросы методологии, теории и практики/ В.И. Богословский, В.А. Извозчиков, М.Н. Потемкин.— СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. 2000.— 204 с.

38. Богословский, В.И. Организация и содержание научно-исследовательской работы студентов педагогических вузов: Методическое пособие/ В.И. Богословский, А.А.Нестеров, С.Ю. Трапицын.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта. 1999. —87 с.

39. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности./ Л.И. Божович М.: Просвещение, 1997.-175 с.

40. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В. В. Бойко.-М.: ИИД «Флинт», 1996. -153 с.

41. Большакова, З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 45 с.

42. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образовании // Педагогика. — 1997. — №4. — С. 11-17.

43. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

44. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностного образования. Ростовна- Дону, 2000. 320 с.

45. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В.Бондаревская //Педагогика. 1995.- № 4. - С.29-36.

46. Бордовский, В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. Монография/ В.А. Бордовский-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. 179 с.

47. Бордовский, В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования/ В.А. Бордовский.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. 182 с.

48. Бордовский, В.А. Концепция педагогического образования в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена //Учитель в эпоху перемен педагогики/В.А. Бордовский. СПб., 1999. - С.45-53.

49. Бороненко, Г.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя: автореф. докт. пед. наук. СПб., 1998. - 34 с.

50. Бочарова, В.Г. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях / В.Г.Бочарова. М.: ЦСП РАО, 1996. - 189 с.

51. Брановский, Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов не физико-математических специальностей вструктуре многоуровневого педагогического образования: автореф. докт. пед. наук. М., 1996. - 50 с.

52. Бурлачук, Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике/ Л.Ф. Бурлачук, С.М.Морозов. - СПб.: Питер Ком, 1999.-447 с.

53. Валеева, Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань, 1997. С. 34 35. Цит. по: Саффарж Ж. Ф. Александр Сатерфенд Нейл // Перспектиы. 1989. № 2. С. 135-139.

54. Бурлачук, Л.Ф.Психология жизненных ситуаций/ Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова.- М.: ACT, 1998.-313 с.

55. Васильева, З.И. Ценностные ориентиры обучения и воспитания // Вестник Северо-Западного отделения РАО. Десятилетие Северо-Западного отделения РАО. Результаты работы и перспективы развития/ З.И. Васильева Вып.8. - СПб., 2003. - С.292-296.

56. Вершловский, С.Г. Непрерывное образование как фактор социализации //Новые знания. 2001. - №1. - С. 1-5.

57. Вульфсон, Б.Л. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М. 1994.- 95 с.

58. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. 1.2.1 Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1983.-326 с.

59. Гавриков, А.Л. Система непрерывного многоуровневого профессионального образования/ А.Л. Гавриков и др. Великий Новгород: Изд-во Новг. гос. ун-та им. Ярослава Мудрого, 2003. - 186 с.

60. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. -С. 10-38.

61. Газман, О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки. Инновационное движение в российском школьном образовании/ О.С. Газман .- М.: Спб.- 1997.- 254 с.

62. Газман, О.С. Гуманизм и свобода (Введение в гуманистическую педагогику) // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.354.

63. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. Содержание гуманистического образования. М., 1995.-С.19.

64. Газман, О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? // Учительская газета. 1997. № 18.-С.15.

65. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности в образовании. Вып. 3. Десять концепций и эссе. М., 1995.-С. 59.

66. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1998. № 6.- С. 109.

67. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. Забота -поддержка консультирование. М., 1996.-С.29.

68. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века//Классный руководитель.- 2000, № 3, С.6—33.

69. Газман, О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки //География в школе, 1997, №4.-17-25.

70. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1998. № 6.-С.2-13.

71. Газман, О.С. Педагогическая поддержка в образовании как инновационная проблема.// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995.- 58 с.

72. Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (воспитателя): Методические рекомендации/ О.С. Газман, А.В. Иванов.—М.: СпбУ.- 1995.-651 с.

73. Галицких, Е.О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога //Стандарты образования, 2001, № 4. -С.51-55.

74. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики/ В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СПбУ, 1992. - 154 с.

75. Готская, И.Б. Системный и маркетинговый подходы как методологическая основа проектирования структуры методической системы обучения студентов педвузов/ И. Б. Готская, В.М. Жучков //Наука и школа, 2000, № 2, С.2-7.

76. Глауберман, Д. Радость сгорания: как конец света может стать новым началом/Д. Глауберман М.: ООО Издательство «Добрая книга», 2004. - 368 с.

77. Малых, С.Б. Психолог и стресс/ С.Б. Малых, Д.А. Кутузова// Вестник практической психологии образования. № 1. - 2004.- С. 28-33.

78. Глухова, Т.Г. Профессиональное здоровье учителя как приоритетное направление деятельности школьного психолога. Актуальные проблемы деятельности педагога-психолога/ Т.Г. Глухова.- Самара, 2001 .-291 с.

79. Гришина, Н.В. Психология социальной ситуации/ Н.В. Гришина-Гардарике, 2001.-416 с.

80. Гукаленко, О.В. Педагогическая поддержка в поликультурном образовании: инновационные технологии/ О.В. Гукаленко, И.В. Колоколова Тирасполь, 2001.-300с.

81. Дрожжинов, В. Информатизация России, год 2003-й // PC Week / RE. -2004. №8. - С.38-39.

82. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология/ В.Н. Дружинин.-М.: Владосс- пресс, 1997.-158 с.

83. Дубравина, И.В.Практическая психология образования/ И. В. Дубравина.-М.: Просвещение, 1997.-247 с.

84. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов/ О.Ю. Ермолаев. М. Владос,2002.-217 с.

85. Ерофеева, А.К. Практикум по педагогике и психологии высшей школы/ А.К. Ерофеева.- М.: Просвещение, 1991.- 259 с.

86. Есаулова, М.Б. Преемственность как социально-педагогический феномен и принцип проектирования профессионального педагогического образования: Монография/ М.Б. Есаулова СПб.: Б АН, 2004. - 131с.

87. Есаулова, М.Б. Социогуманитарные подходы к обеспечению преемственности в профессиональном педагогическом образовании: Монография/ М.Б. Есаулова. СПб.: Б АН, 2005. - 184 с.

88. Есаулова, М.Б. Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение: автореф. докт. пед. наук. СПб, 2005.- 49 с.

89. Жученко, А.А. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение»/ А.А. Жученко, Г.М. Романцев // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 2(2). - С. 151 -177.

90. Жученко, А.А. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание/ А.А.Жученко- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.-234 с.

91. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов/ И.А. Зимняя.-Ростов-на- Дону.: Феникс, 1997.-480 с.

92. Иванов, А. В. Методика преподавания в школе: учебно-методическое пособие/ А. В. Иванов.- Центр гуманитарной литературы "РОИ", 2006 г.-139с.

93. Ильина, С.П. Становление образа современного педагога у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дисс. канд. пед. наук-СПб., 2003.-22 с.

94. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика/ К. Ингенкамп.- Пер. с нем.М., 2002.

95. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века)/ Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына— СПб.: Петербург XXI век; ЗАО "Пресс-Атташе", 1997. — 160 с.

96. Карлащук, В.И. Обучающие программы/ В.И. Карлащук,- М.: Солон-Р, 2001.-224с.

97. Карпов, В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук.-Л., 1991.-45 с.

98. Карташов, В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии/ В.А. Карташов. М.: "Прогресс- Академия", 1995.- 325с.

99. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под. ред. проф. В.А.Козырева, проф. Н.Ф.Радио-новой и проф. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. -392 с.

100. ПО. Конкурентоспособность выпускника педагогического университета.

101. Постановка проблемы в современных социокультурных условиях: Коллективная монография./Под общ. Ред С.А.Потачева/Авторс. кол. И.Б. Готская, В.М. Жучков, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына. СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002.-146 с.

102. Кондратьева, С.В. Практическая психология: учеб. пособие/ С.В. Кондратьева.-Минск: Университетское, 1997.-322 с.

103. Корнетов, Г.Б. Парадигма педагогики поддержки/ Г.Б. Корнетов // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 8. М., 2001.С. 23-24.

104. Крыжановская, JI.M. Артпсихология, как направление психолого-педагогической реабилитации: учеб. пособие/ JI.M. Крыжановская.-М.:Педагогическое общество России, 2004.-160 с.

105. Кузьмин, П. М., К вопросу о педагогических идеях П. Ф. Каптерева/ П. М. Кузьмин «Советская педагогика», 1940, № А—5.

106. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности/ Н. В. Кузьмина — Л.: ЛГУ, 1970.-132 с.

107. Кузьмина, Н.В, Методы исследования педагогической деятельности./ Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970,- 114 с.

108. Кулюткин, Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки./ Ю.Н. Кулюткин СПб.: Спецлит, 2002. -96 с.

109. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя./ Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002.-400 с.

110. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге/ С.Ю. Курганов.-М.: Просвещение, 1989.-76с.

111. Кроль, В.М. Психология и педагогика: учеб. пособие для техн. вузов / В.М. Кроль. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 2003. - 325 с.

112. Крылова, Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как?/ Н. Крылова //Народное образование, 2000, № 3, С. 91—97.

113. Крылова, Н. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. Забота — поддержка — консультирование. Российский опыт/ Н. Крылова.- М., 1996. Выпуск 6.

114. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики: учеб. пособие/В.Б.Кулагин. -М.:1984.-126 с.

115. Куликов, А.В. Психология личности в трудах отечественных психологов/ А.В. Куликов. -М.: СПб.,2000.-275 с.

116. Лаптев, В.В. Методическая теория обучения информатике. Аспекты фундаментальной подготовки / В.В. Лаптев, Н.И. Рыжова, М.В. Швецкий. -СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003. 352 с.

117. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность/ А. Н. Леонтьев. -М.: Юристъ, 1987.-172 с.

118. Литвак, М.Е. Если хочешь быть счастливым/ М.Е. Литвак.-Ростов-на-Дону; Ростов, 1995.-244 с.

119. Маклафин, К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса/ К. Маклафин // Новые ценности в образовании. Забота поддержка - консультирование. Вып. 6. М., 1996.-296 с.

120. Маклюэн, М. Средство есть содержание // Информационное общество: сб. статей. М.: ACT, 2004. - С.341-348.

121. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы/ А.Маслоу- М.: Просвещение, 1999.-248 с.

122. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англд. СПб. 1997.-195 с.

123. Минаева, В.М.Психолого- педагогический практикум :учеб. пособие для вузов/ В.М. Минаева.-М.:Проек трокста,2004.- 188 с.

124. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал/ JI.M. Митина.-М.: Просвещение, 1996.-188с.

125. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя./JI.M. Митина. М.: Просвещение, 1998.-200с.

126. Михайлова, Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки // Народное образование. 1998. №6.

127. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки. М., 2001; Педагогическая поддержка/ Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. Ульяновск, 2001. (Сер. «Воспитание 2000». Вып. 1.)- 378 с.

128. Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки/ Н.Н. Михайлова,.С.М.

129. Юсфин.- М.: Педагогическая поддержка.- 2001.-212с.

130. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для вузов/А.В. Мудрик.- М.:Академический проект Трикста, 2004.-228 с.

131. Мудрик, А.В.Введение в социальную педагогику: учеб. пособие для вузов/ А.В. Мудрик.- М.:Академический проект Трикста, 2003.-326 с.

132. Монтессори, М. Подготовка учителя // М. Монтессори.- М.: Академический проект Трикста.- 2000.- С. 63, 68, 69.

133. Мургулец, Я.В. Социально- психологическая диагностика личности.-Л.:Просвещение, 1988.-216 с.

134. Назарова, Т.С. Средства обучения: технология создание и использования/Т.С. Назарова, Е. С. Полат.-М., 1998.-318с.

135. Нартова- Бочаверт, С.Н. Два типа нравственной самоактуализации человека/ С.Н. Нартова- Бочаверт// Психологический журнал 1993 .Т. 14.-№4.-С.24.

136. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для вузов В 2 кн.Кн.2.Психология образования/Р.С. Немов.М.: Академия, 1999.-308 с.

137. Нилл, А. Воспитание свободой / А. Нилл. Пер. с англ. М., 2000.-435 с.

138. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе/ A.M. Новиков. Чебоксары, 2001. - 256 с.

139. Новиков, А.М.Профессиональное образование в России (Перспективы развития)/ A.M. Новиков. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

140. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога/ Р.В. Овчарова -М.: Просвещение, 1995.-325 с. .

141. Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ С.И. Ожегов. -М.: Просвещение, 1987.-742 с.

142. Орел, В.Е. Феномен «Выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы. Психологический журнал/ В.Е. Орел. 2001, №1.с90-101.

143. Парфенова, З.А. Психологическая защита/ З.А. Парфенова. -М.: Просвещение, 2000.- 258 с.

144. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография/ Под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: Образование, 1995.

145. Петровский, А.В. Краткий психологический словарь/ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский.- Ростов-на-Дону.:Ростов, 1998.-174 с.

146. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие/По редакцией проф.А. О. Прохорова.-Спб: Речь, 2004.-480 с.

147. Прохоров, А.О. Связь черт характера и психических состояний педагога/ Прохоров, А.О. //Вопр. Психологии.-2001.-№ 3, С57-62.

148. Потачев, С.А. Обеспечение конкурентоспособности выпускников педагогических университетов (Методология и системные модели).Монография/С.А. Потачев-СПб, 2003.- 137 с.

149. Пилиповский, В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике/ В.Я. Пилиповский, // Педагогика. 1993. № 6;. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., 1986.С.53-47.

150. Пряжников А.О. Психология труда и человеческого достоинства/ А.О. Пряжников,Т.Н. Пряжникова- М.: Просвещение,2003.-254 с.

151. А.П. Тряпицына— СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. — Вып. VII. — С. 7-17.

152. Райцев А.В. Развитие профессиональной компетентности в профессиональной системе вуза Монография/ А.В. Райцев. — М.: Международная пед. академия, 2002. 295с.

153. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология/ А.А. Реан, Л.Я. Коломинский. -М.:СПб.,1999.-144 с.

154. Ромек, В. Тренинг наслаждения/ В. Ромек, Е. Ромек.- СПб.: Издательство «Речь», 2003. 160 с.

155. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие/ Е.И. Рогов. М.: Владос, 1996.-180 с.

156. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Либерия.- 1994. -350с.

157. Рожкова, М.И. Воспитание трудного ребенка: Учеб. пособие/ М.И. Рожкова.-М., Владос2001.-252с.

158. Савкин, Н.С. Социальная философия/ Н.С. Савкин.- Саранск, Саранск.-1997.- 134с.

159. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании, концепция: Монография/ В.В Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994. —150 с.

160. Слободчиков, В. И. Психология человека: введение в психологию субъективности/ В. И.Слободчиков, Е. И. Исаева-М.: Школа- Пресс, 1995.-343с.

161. Советский энциклопедический словарь/ Под редацией А. М. Прохорова. М. Сов. Энциклопедия, 1987.-388с.

162. Соколов, А.В. Общая теория социальной коммуникации: учеб. пособие/А.В. Соколов. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2002. - 461 с.

163. Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости/ Е.М. Семенова. -М.: Просвещение,2002.-226 с.

164. Семёнова, Е.М. Психология самосознания: Хрестоматия/ Е.М. Семёнова. -Самара; Самара, 2003.- 256 с.

165. Сидоров, П.И. Введение в клиническую психологию/ П.И. Сидоров, Парняков А.В.-М.: Просвещение, 2000.-270 с.

166. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/Л.Д. Столяренко.-Ростов-на-Дону: Феникс,2000.- 120 с.

167. Столяренко, Л.Д. Основы психологии/ Л.Д. Столяренко Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.- 205 с.

168. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология/ Н.Ф. Талызина -М.: Владос, 1998.-228 с.

169. Топчий, Л.В. Кадровое обеспечение социальных служб: состояние и перспективы развития/ Л.В. Топчий. М, 1997.

170. Трунов, Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме/ Д.Г. Трунов // Журнал практического психолога. № 5. - 1998. - С.84-89.

171. Трунов Д.Г. Профессиональные деформации практического психолога/ Д.Г. Трунов // Психологическая газета. № 1. - 1998. - С. 12-13.

172. Франкл, В. Теория и терапия неврозов: учеб. пособие для вузов/ В. Франкл.- СПб.: Речь, 2001.-321.

173. Фридман, Л.И. Психологический справочник учителя/ Л.И. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991.-348 с.

174. Фромм, Э. Бегство от свободы/Э. Фромм.- М.:Юристъ, 2002.-112 с.

175. Фромм, Э.Психоанализ и этика/Э. Фромм.- М.:Юристъ, 2000.-104с.

176. Филина, С. О «синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы/ С. О. Филина. // Школьный психолог № 36. - 2003. - С. 18-19.

177. Фрумин, И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием/ И. Фрумин // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. С. 27).

178. Холл, К. Теория личности/ К. Холл,Г. Линдсей.-М.:Высшая школа, 1999.-308 с.

179. Хорни, К. Наши внутренние конфликты/ К. Хорни.-М.:Юристъ, 2000, 257 с.

180. Холмогорова, А.Б. Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни/ А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-1996.-№1- С. 7-13.

181. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: метод, пос. / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов; под ред. М.М. Поташника. -М.: Новая школа, 1994. 64 с.

182. Хьелл, Л. Теория личности/ Л. Хьелл, Д. Зиглер.-М.:Владос-пресс, 1997.-58 с.

183. Чарней, Р. Классное собрание/ Р. Чарней //Народное образование. -1999.-N 1/2.-С. 233-235.

184. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности/ Н.И. Шевандрин.- М.: Владос, 1998.-226 с.

185. Шевченко,С.Г. Клиническая психология в социальной работе: учеб. пособие/ С.Г. Шевченко.- М.: Академия,2002.-264 с.

186. Штоф, В. А. Моделирование и философия/ В. А.Штоф. М.: Наука, 1966.-301с.

187. Fidler, R. (2002). Principles of Mediamorphosis. Living in the information age: a new media / Ed. by Erik P. Bucy. Wadsworth / Tomson Learning. - P.21-29.

188. Griffin, E. (2000). A first look at communication theory. McGrow Hill.

189. Perraton, H. (1994) Comparative Cost of Distance Teaching in Higher Education: Scale and Quality" in Dhanarajan, G., Ip, P.K , Yuen, K.S., Swales, C., Economics of Distance Education: Recent Experiences, Hong Kong: Open Learning Institute Press, 1994.

190. Rogers, E.M. (1995). Diffusion of Innovations. 4th ed. - N. Y.: Free Press.

191. Enzmann D., Berief P.,Engelkamp C. etal. Burnout and coping will burnout. Development and evaluation of a burnout workshop// Berlin: Technische

192. Univercitat Berlin, Institut fur Psychologie. 1992.

193. Freudenberger H.J. Staff burn-out // Journal of Social Issues. JV2 30. P. 159.

194. Maslach C. Burnout: A social psychological analysis. In The Burnout syndromeed.J.W.Jones, pp.30-53, Park Ridge, IL: London House.- 1982.

195. Maslach С and Jachson S.E. The measurement of experienced burnout // Journal of Occupational Behaviour. -1981; 2. P. 99-113.

196. Schaufell W.B., Enzmann D. And Girault N. Measurement of burnout: Areview. In Professional Burnout: Recent Development in Theory and Reserch ed. W.B.Schaufell, C.Maslach and T.Marek, pp. 199-215, Washington, DC: Taylor&Francis.